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校園欺凌具體表現范文1
關鍵詞：欺凌行為；欺凌類型；因應策略
中圖分類號：G635.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0001-06
一、前 言
有關欺凌行為的類型與形成及因應策略方面的重要性，筆者曾在相關的研究中 [1 ]，依據美國“國家中學校長聯盟”（National Association of Secondary Principals ）所提供的數據指出：一是欺凌行為最常來自于一般的社會暴力行為，大約有15%～30%的學生曾經是欺凌者或是受害者。二是在1994年到1999年之間，有253人死于學校暴力事件，有51種不同的死因，欺凌時常是與學生死因有關的因素。三是直接的肢體欺凌正在小W校園里增加，在初中階段達到高峰，而在高中校園內下降。但是，在另一方面，言語欺凌卻是一直持續增加。根據美國法院 （The U.S. Department of Justice）的報告，新進的學生比起老生更喜歡欺凌同學。四是有超過三分之二的同學相信，學校無法有效制止欺凌事件的發生，有更高比率的學生相信大人的幫助是沒有效率也沒有效果的；5.25%的教師覺得欺凌沒什么或根本不理會它，只有4%的教師會持續去調查欺凌事件的起因。
此外，Tom V. Savage與Marsha K. Savage [2 ]指出，美國教育聯盟（National Education Association）在2003年已經將欺凌事件作為學校主要關心的議題。同時，也有研究結果顯示70%的教師相信他們已經處理了所有欺凌事件，但是卻只有25%的學生認同這樣的看法。這顯示出教師們對于欺凌這件事情與學生的看法是有很大出入的，并且，師生之間存在著非常嚴重的溝通問題。
從上述之研究得知，對于欺凌行為一般的因應策略，即消極地不去理會，或是不上學，或一再容忍，會導致欺凌行為不斷地重復上演。
二、何為欺凌行為
欺凌行為，一般指的是蓄意且具傷害的行為，是持續重復出現在固定孩子身上的一種欺凌現象。有關欺凌行為的意涵，詳加說明如下：
1. 欺凌行為的定義
一般的欺凌行為定義，主要包括下列重要的意義：第一，欺凌行為是有意的、長期的、反復的；第二，欺凌行為的背后是在口頭、感情、生理或是心理上讓其他同學不舒服；第三，欺凌行為的特點是受欺凌者被欺凌者故意暴露出來，被拒絕融入友誼中，不能防衛自己；第四，欺凌行為的模式是要施加傷害、欺壓、暴力、攻擊等行為在他人身上。
因此，欺凌行為是一種刻意地暴露出某固定的學生，讓他長期地、一再地在口頭、財物、感情、生理和心理上被其他同學拒絕，意圖傷害他而造成其直接或間接的人際關系疏離的行為。
2. 欺凌行為的意涵
一般欺凌行為的意涵，包括三個重要的方面：
（1）欺凌行為的迷思與誤解
Olweus [3 ]指出有關欺凌行為的迷思，認為：欺凌只是生活的一部分；男孩終究是男孩――欺凌只是他們的發泄罷了；欺凌是發生在所有的學校，沒有什么好憂慮的；棍棒與石頭可能打傷你的骨頭，但是言語是從不會傷害到你；欺凌對我而言從不曾造成傷害；欺凌會使你更勇敢/讓你知道生活是什么，只是如此而已。
因此，欺凌的行為極容易被教師與家長誤解，認為只是校園正常生活中的一部分，對于人際相處無害，甚至認為受害者是“自找的”；同時，也認為這樣的行為只會在低學業成就的學生身上發生，發生的地點只和學校相關；只要沒有肢體上的傷害，就不算欺凌等等。這些誤解與迷失，必須要借由教師與家長正確地傳達欺凌行為的知識并改變對于欺凌行為的看法，才能被消解，從而建立正確的反欺凌觀念。
（2）欺凌行為的內容
Meyer和Elizabeth [4 ]認為，使用“欺凌”這個詞時，必須包含下列之一的行為：真實的或被威脅的暴力；錢、財、物被勒索或強奪、或被偷；強制一個孩子去做一些他們不做或不想做的事；一個孩子在友誼團體中被忽視和被要求閉嘴；被嘲弄與被羞辱；老是對不同的孩子責罵；取綽號或貼標簽；傳遞攻擊性的訊息；散播不實的謠言與耳語；傳送侮辱性的電子郵件。
欺凌行為的內容雖然包羅萬象，但其中有幾個共同的特點：一是受害者是固定、孤獨的，易被標簽化；二是大欺小、強欺弱的權力關系；三是口語、肢體、關系、性取向上作為欺凌的主要內容；四是引起受害者的反擊，但在反擊時仍會成為受害者。
（3）欺凌行為的區辨
欺凌與沖突、騷擾、威脅、恐嚇之區辨，有助于了解校園欺凌的意涵與形成原因，進而針對校園欺凌擬定有效的策略。
筆者認為區辨欺凌行為的關鍵在于 [1 ]：其一，戲鬧或游戲的角色是否可以互換，且當其中一方因不舒服而要求停止時，是否得到停止；其二，當事人是否自愿參與其中，或者說他們之間的關系是否有自由與彈性，個人的主體性與尊嚴是否被尊重。
三、欺凌行為的類型與相關因素
欺凌行為的方式一般由肢體欺凌慢慢發展成語言或社會控制的欺凌方式。隨著教師及家長對肢體欺凌的制止，年齡越大的兒童使用的欺凌方式轉向于言語傷害或同伴對受欺凌者的關系疏離。有關欺凌行為的類型與相關因素，詳加說明如下：
1. 欺凌行為的類型
欺凌行為本身即是一種傷害性的行為。對于各種欺凌行為的類型，可以有以下的分類：
一是關系欺凌，它主要是操弄人際關系，與語言欺凌經常一起發生。兩者是屬于欺凌發生剛開始階段。
二是言語欺凌，雖然肉眼看不到傷口，但它所造成的心理傷害，有時比肢體傷害更嚴重。此行為通常伴隨著關系欺凌。
三是肢體欺凌，它是臨床上最容易辨認的一種形態，是教育工作者最常關注的一種形態。
四是性別欺凌，它是指受害兒童被他人用與性有關的有害語言、行為或影像等實施的侵犯。
五是反擊型欺凌，它主要是指受欺凌者因長期受到欺凌而給予反擊的形態。如美國發生的多起校園槍殺事件，即屬此類。
六是網絡欺凌，上述所屬的欺凌行為皆可使用“網絡”來執行。此方式不受任何限制，可能導致的傷害更大，影響更遠。例如，有女影星因為被網絡欺凌，受不了折磨而輕生，這種類型就是屬于網絡欺凌。
2. 欺凌行為之形成因素
（1）學生個人因素
筆者在相關的研究中指出學生成為欺凌者的因素主要有：學業上的挫折感；學生有欺凌行為的責任主要是大人不夠關心孩子，以致于孩子認為只有一種方式可以在欺凌環境中生存，就是傾向有暴力的行為；沒有楷?？勺鳛榈浞?；在家庭中受到暴力對待；家庭對孩子漠不關心；孩子結交不好的朋友；人格及品性失常 [1 ]。
欺凌行為形成因素中的個人因素，主要包含下列要項：欺凌者因欺凌行為受到歡迎，而增強其欺凌行為的意圖；欺凌者因欺凌行為享受到支配權力；欺凌者在各種環境下都處于心理負向的狀態；欺凌者對于受害者產生妒忌的心態；受害者的人格特質有“負面支配性”、能力弱勢等特點。
（2）家庭因素
依據筆者的研究，欺凌行為形成的家庭因素主要包含下列要項：一是父母忽視管教或態度冷漠且不一致，易導致孩童沒有同理心，容易造成孩童在學校欺凌他人與被欺凌的情況；而父母的管教開明且權威，則孩童比較不易在學校欺凌他人或被欺凌。二是家庭從事特種行業或社會經濟地位較低，也容易受到欺凌 [1 ]。
（3）學校因素
Sharp [5 ]認為，文化因素很容易讓這些學生成為被欺凌的目標。不同種族的文化很容易造成一些負面的印象，致使這些孩子無法被融入友誼之中，進而在不友善的校園中成為欺凌行為的受害者。除此之外，她還提到一個現象：“就算這些孩子在學校的成績很優秀，但是，到了公共的場所，例如等待校車時，他們還是很容易成為被欺凌的對象?！?/p>
筆者認為欺凌行為形成因素中的學校因素主要包含下列要項：一是學校的不友善氛圍會導致校園欺凌事件的增加；二是教師管教方式的冷漠，會使欺凌事件的發生率較高；三是受害者的沉默忍耐，無法有效減少欺凌事件的發生 [1 ]。
（4）社會因素
邱珍琬 [6 ]指出，大環境及社會本身對于性別角色的要求，鼓勵競爭比較，加上媒體傳播之力，這些都是欺凌行為易發生的社會環境。“以暴制暴”是社會環境的結果，“觀察模仿”也是社會環境的力量。
Sharp [5 ]提到媒體的影響力，認為：“誰能忘記那些在電視傳媒中，對學校新生那種恐怖的虐待方式？”這些孩子在進入學校時，就已經成為被嘲笑、被攻擊的受害者。
綜上所述，欺凌行為形成因素中的社會因素主要包含下列兩項：一是傳遞暴力行為的社會風氣，容易產生校園欺凌事件；二是社會氛圍對于性別的不友善，強調以暴制暴，容易產生校園欺凌事件。
因此，在欺凌行為的形成因素上，學生本身無論是欺凌者還是被欺凌者，只要處在不友善的環境中，就容易產生欺凌行為。在家庭因素上，父母的管教方式與學生欺凌行為有高度相關。因此，家長在管教上，應保持處罰上的一致性，并對孩子適時關心，才不易產生欺凌與被欺凌事件的發生。在學校因素上，教師的管教要賞罰分明，并對所有學生一視同仁。在社會因素上，應減少暴力影片的播放與傳播，以避免模仿行為發生。
3. 欺凌行為之相關因素
（1）性別因素
在欺凌行為相關因素中，性別的因素主要包括下列要項：其一，就男女性別而言，男學生受到欺凌的情形比女學生多；其二，男學生多涉及肢體欺凌，女學生多涉及語言及關系欺凌；其三，教師的刻板性格印象會影響到學生的行為表現，而導致欺凌事件的發生。
（2）年級因素
有關年級因素影響欺凌行為，相關的研究結論并無一致的看法。筆者認為在欺凌行為相關因素中，年級的因素主要包括下列要項：第一，一般而言，肢體攻擊行為高年級多于低年級；第二，在初中，肢體欺凌以初中二年級發生率較高；第三，年級的差異會影響到欺凌行為的類型及發生率。
（3）學業成績因素
筆者認為學生學業成績佳而受到同學歡迎，是建立在他們的能力可以成為控制人的權力基礎上的。本質上來說，他們的高權力是來自可支配他人。楊宜學的研究結果 [7 ]指出，男生、低學業成就及低社會經濟地位的學生受到網絡欺凌的程度高于女生、高學業成就及高社會經濟地位的學生。
在欺凌行為相關因素中，學業成績的因素主要包括下列要項：一是無論成績的好壞高低，皆可能產生欺凌行為；二是學業成績佳的欺凌者，其權力的掌控是能力的展現之一；三是學業成績不佳的受害者，遭受到各種類型欺凌行為的比率較高。
四、欺凌行為之影響
欺凌行為是在群體中所形成的暴力行為。參與者包含絳釁哿櫳形之欺凌者、欺凌行為之受害者、處于欺凌行為當中卻非欺凌者也非受害者的旁觀者。這三種角色的并存，才能產生了一個完整的欺凌行為，也才能夠在校園內上演欺凌。
欺凌行為的相互關系是指欺凌者、受害者、旁觀者三者之間的行為。欺凌行為本身就是一種人與人之間的互動關系，而這種互動關系存在著權力、人際關系的不均現象。
1. 欺凌者及其影響
校園欺凌者有幾個特點：強壯、自信且沖動；與受害者同齡或稍長；對任何人都具攻擊性，包括同學、家長、老師和兄弟姐妹；出身于充滿敵意、忽視孩子的家庭；父親有攻擊傾向或十分冷漠；身邊都是同類朋友；亳不同情受害者；為了刺激、權勢和控制欲而欺負別人。
欺凌者本身有以下的特質：心態較堅強、無同情心、以傷害他人為樂；濫用權力、掌控他人、支配他人欲望較強；個性具攻擊性、充滿敵意、沖動、報復性高。
欺凌者受到的影響，主要包括以下要項：一是兒童時期對于欺凌行為未加控制，成人后易發生刑事案件；二是學習時期對于欺凌行為未加控制，進入社會后易使用相同手法來與人相處；三是短期影響會更有權力與勢力，長期影響則是出現行為。
2. 受害者及其影響
邱珍琬 [6 ]認為受害者除在體格上較為瘦弱外，也表現為孤單、安靜、少朋友、較神經質、較不會為自己出氣、看法較悲觀等心理特質。筆者認為受害者的特質有：性格上傾向于敏感、退縮、謹慎；缺乏果斷力；社交能力較差；低自尊；男性相較于同學較弱或個頭較?。慌栽谏硗獗砩陷^無法吸引同學；害羞，朋友較少；與大人的關系較同學好；有些不同于常人的問題，如學習能力差、種族歧視、性取向和生理上的問題等；有過度保護自己的父母親。
綜上所述，欺凌受害者本身包括以下特質：受害者的外表上較為弱勢、性格上較神經質、安靜、悲觀；低自尊、有過度保護自己的家庭；不預期的失常態度、缺課、對學?；顒訁⑴c度低。
此外，研究發現欺凌受害者受到的長期影響包括：低學業成就表現、缺課、藥物與酒精濫用和自殺行為的發生，都與在學校場域中被欺凌有關 [5 ]。具體表現為：身體的傷害；輟學；翹家；有人因此討厭家人；怪罪同學沒有出手幫忙而討厭同學；覺得自己很差勁；消極地任人欺凌。
五、不同欺凌類型行為之因應策略
欺凌行為存在于校園之際的當下，就應有相對應的策略來因應。學校的所有成員，無論是行政管理人員、班主任及教師、學生，包括欺凌者、旁觀者、受害者等，都應為友善校園盡一份心力。
1. 關系欺凌之因應策略
筆者在研究中指出，受到同學歡迎，學業成績良好，有高自尊，在團體中是領導者的欺凌者，較常使用關系欺凌 [1 ]。女性較為喜歡使用這樣的欺凌方式，因為它不容易被教師發現。這樣的欺凌方式主要是耳語和社會關系的孤立。就是因為如此，在研究報告中都顯示女性被欺凌次數比男性要來得少。因此，關系欺凌之應因策略主要是班主任應該去真正了解學生在班級內是否有被其他同學孤立的現象。
2. 言語欺凌之因應策略
言語欺凌是最常發生的欺凌行為，但是，班主任卻是最少回應的。因此，當班主任發現學生無論是開玩笑或是故意采用不當語言來嘲笑他人時，應立即制止，并建立言語規范的界限；寧可嚴肅去看待學生之間的不合宜玩笑，也不要因為長期放任學生使用嘲笑的言語而給予學生形成言語欺凌的機會。
3. 肢體欺凌之因應策略
有些受害者會認為自己是做錯事情，所以才會被欺凌。而有這樣的想法的受害者更易被一再欺凌，如果沒有被欺凌，反而會認為自己在班上不受歡迎。這樣的受害者，在停止欺凌后甚至開始有自我傷害的念頭。當班主任面對這樣的受害者時，處理的焦點應放置在改變受害者的想法上，告訴受害人任何人都不應使用欺凌的方法來處罰另一個人。
因此，肢體欺凌之因應策略主要是不該出現在班級上的行為舉止，班主任皆應立即制止。打鬧與開玩笑，甚至沖突等行為，都不應在教室內發生。一旦發生，班主任應給予公平而一致性的處理。賞罰分明的班主任，是有效制止肢體欺凌的主體。
4. 性欺凌之因應策略
性欺凌的具體行為包括：性或身體部位的不雅玩笑、嘲笑或評論；性取向或的嘲笑；散播或傳遞有關性的不實紙條或謠言；侵犯身體的動作。因此，在性/性別欺凌之應因策略上，無論是在言語或肢體上，班主任都應以身作則成為學生的模范，不應使用相關性與性別不平等之言語來教學，也不應針對學生之性別而使用不對等的教學策略，以避免形成潛在不平等的教學氛圍。
5. 反擊型欺凌之因應策略
班主任由于漠視受害者在學校所受到的欺凌，致使受害者感到無力感，因而做出極端而無法挽救的事件時有發生。例如，從一般的威脅發展到校園槍擊事件。這些犯案者，都是校園欺凌的受害者。
因此，反擊型欺凌之因應策略，需要班主任平時多P心學生，用心去觀察學生一定可以有效預防欺凌行為的發生。學生們之間的打鬧或許不容易區辨，但是，班主任若能采取寧可立即制止打鬧行為，也不讓打鬧行為演變成欺凌行為的做法，勢必可以有效阻斷欺凌行為的發生。
6. 網絡欺凌之因應策略
網絡欺凌之所以非常難以控制與預防是因為它通常是發生在學校及教室之外，而且多數使用網絡欺凌的欺凌者自認為不會被抓。因此，這樣的欺凌對于學校教育者而言，是很棘手的問題。
筆者在相關的研究中曾提出反網絡欺凌的做法：一是在課程教學中就應教導學生使用網絡時應遵守的規范；二是建立反網絡欺凌的班級氣氛，例如禁止散播謠言及不雅圖片或影片；三是學校應鼓勵學生舉報網絡欺凌者，應掌控學生在學校電腦中傳輸的內容；四是教師應警示學生網絡欺凌是直接與間接欺凌之一，使用網絡欺凌就是違法行為；五是明確定義網絡欺凌并告知可能的傷害；六是學校領導者應鼓勵教師與家長一起執行反網絡欺凌的政策 [1 ]。
網絡欺凌是一個非常棘手的問題，因為涉及所有的欺凌行為，同時，它發生的地點不只是在學校教室里，它隨時隨地都可能發生，所以并不容易控制。多數學生認為它不容易被抓到，就算被抓到也沒有證據證明這樣做有任何的傷害。但是，網絡欺凌的傷害絕對不是學生天真好玩的游戲，它也不亞于任何一種形式的欺凌。
六、學校在行政與文化上之因應策略
學校的反欺凌政策是非常重要的，因為多數的欺凌事件是發生在班級之外。學校的反欺凌政策建議如下：第一，建立反欺凌的環境與氛圍，校園欺凌事件是不可接受的；第二，所有相關人員都必須接受反欺凌的教育訓練；第三，任何人都不應該被欺凌；第四，清楚地定義并規定反欺凌政策，讓全體師生皆可清楚理解；第五，讓父母親清楚知道學校反欺凌的政策，讓學生明白實施欺凌行為的后果是什么；第六，讓所有的家長及師生都必須知道欺凌后果的嚴重性。
綜上所論，學校行政組織必須建立反欺凌的條約并賞罰分明，以形成學校反欺凌的文化。行政人員必須幫助教師去區辨欺凌與玩鬧之間的不同，甚至幫助教師去搜集相關資料，作為教師教學上的反欺凌教材。有效的反欺凌政策是師生需要時間去了解和接受的，行政人員應給予教師與學生在反欺凌上的支持與幫助，讓整個學校借由學生與教師在教學上的集體合作，形成公平而又安全的學校環境。
七、班主任在班級管理上之因應策略
在班級管理中，筆者曾提出班主任的反欺凌策略明細：建立彼此尊重的班級氣氛；鼓勵學生遵守反欺凌的班規；在課堂中隨時隨地尊重他人；建立學生反欺凌的決心；在課程內設計反欺凌教案；在角色扮演、創意寫作、合作學習中把焦點放置在同理心與同學關系的建立上；反欺凌及網絡欺凌的政策請家長協助；學校應明定欺凌之定義及無法接受的范圍；反欺凌政策中應對新同學友善歡迎并提供相關的咨詢途徑與手冊；對欺凌者與受害者提供一對一的協助與輔導；對受害者提供人際關系的建立技巧；全體成員隨時對反欺凌提供建議；教師應教導學生如何面對欺凌事件 [1 ]。
Ben Whitney [8 ]認為：資深的教師應有能力觀察到學生非意外性的受傷或是表現出的沮喪；在處理事件上，不要一次問受害者太多問題，友善地給予支持，必要時交付專業人員輔導；在關懷上要小心謹慎，避免受到誤解，并總是保持最大的關心；任何不適合的碰觸，對孩子而言都有可能是一種欺凌，類似這樣的行為都可能構成一種犯罪；教師勿處罰孩子，必要時交給專業人員處理；觀察到的任何狀況，都應與專業人員溝通分享，以確定事實；告訴家長，與家長一起關心。
筆者認為旁觀者是有義務及責任去預防及制止欺凌事件的發生。在處理欺凌事件上，不要把重心放在欺凌者向受害者道歉上，這樣的做法，不但沒有效果，反而很容易在教師不在現場時，讓受害者再次被欺凌者傷害。
綜上所述，班主任在課程與教學的設計上，應包含社交技巧的訓練，如角色扮演、創意寫作、班級開會等。這些課程設計主要是幫助學生確立新的態度并建構班級人際關懷的氣氛。因為，同學關系的好壞才是反欺凌政策能否成功的關鍵，而旁觀者是否參與，更是反欺凌能否成功的核心。班主任在班級管理上，應該建立友善的班級氣氛，使學生彼此之間合作與和平相處。一旦有任何學生超越此界限，就應給予立即有效的制止，這樣才不會姑息養奸、養虎為患。
八、結 論
在處理欺凌事件上，預防勝于治療。許多學生并不清楚何謂欺凌，大部分的學生都以為只有被打或是有受傷害，才稱之為欺凌。但是，事實上，欺凌不只是肢體欺凌。班主任應教導學生認清各種欺凌之形態與內容，而非把預防欺凌或是制止欺凌行為的重責大任，加在自己或是所有教育者及行政人員身上。
學生之間的玩笑在無法分辨時，應適時制止，避免擦槍走火，防止演變成言語欺凌或其他形式的欺凌行為。對于欺凌者，應確立懲罰機制；對于旁觀者，鼓勵其正義感，對觀看欺凌行為而未通報者，應連帶受處分。真正行為不當的是欺凌者而非受害者，因此，對于受害者的保護需要有專業而有效的策略，避免受害者再次受到傷害。
參考文獻：
[1]林進材.臺灣地區中小學欺凌行為及因應策略之研究（2016）[R].
[2]Tom V. Savage，Marsha K. Savage. Successful Classroom Management and Discipline：Teaching Self-control and Responsibility[M].SAGA Publishing Inc，2009.
[3]Olweus D. Bullying at School：What We Know and What We Can Do[M].Oxford：Blackwell，1993.
[4]Meyer，Elizabeth J. Gender，bullying and harassment：Strategies to End Sexism and Homophobia in School[D]. Teacher College of Columbia University，2009.
[5]Sharp S. School Bullying：Insights and Perspectives[M]. London：Routledge，2008.
[6]邱珍婉.小W校園欺凌行為與對應策略[D].屏東：臺灣屏東師范學院，2001.
校園欺凌具體表現范文2
關鍵詞：美國高校；學術不端行為；高校治理制度；高等教育管理
中圖分類號：G649.712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283（2014）04-0119-09
收稿日期：2014-03-15
基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題（DDA090358）
作者簡介：李曉燕，女，浙江永康人，教育學博士，華中師范大學教育學院教授，博士研究生導師，鄭州華信學院兼職教授。
在美國，學術不端行為一直是高等學校的心病，在競爭日趨激烈的形勢下，從為完成課業獲得學分而做出學術不端行為的學生，甚至發展到“有聲譽的學者的重要學術著作受到抄襲剽竊資料的指控”，這不僅對高等學校的聲譽造成極大損害，而且嚴重地威脅著高等教育追求真理和真知目標的實現。因此，美國高校開始重視學術規范和制度的建設，并對這一問題嚴加治理，由此也引起了一些法律糾紛，法院通過對相關糾紛的審理和判決，也確立了一些處理這類糾紛的原則，敦促高校進一步加強校規建設。美國研究者拉爾夫?D.莫茲利（Ralph D.Mawdsley）博士通過《學術不端行為：作弊和抄襲剽竊》一書對此進行了梳理和討論。本文將結合該書與案例以及相關大學的學生和教師行為規范手冊對美國高等學校以及法院如何處理學術不端行為的法律問題展開探討。
一、學術不端行為的界定
學術不端行為（Academic Misconduct），亦即一種學術錯誤行為，或者學術上的不誠信（dishonesty）行為。對于學生而言，主要是指與完成學業課程（包括考試、論文寫作等）相關的錯誤行為或者不誠信行為；對教師而言，主要是指與發表論著相關的不誠信行為，也可能涉及為獲取獎勵等不當利益的作弊行為。
學術不端行為作為不誠信行為或者錯誤行為，區別于學業不足，后者是指由于學習者不努力或者其他原因，沒能完成課業要求且未達到學業標準，也可稱為學術不當行為，卻未必是不誠實的行為。所以，兩種行為的性質有區別，在處理時雖然有時會有相同的結果，如都可能會被取消學位資格等，但是在程序上還是會有不同的要求，而且法院對待兩種案件中具體糾紛的態度也會不同。因此，必須嚴格界定其內涵及外延。
在美國，學術不端行為主要概括為作弊、抄襲剽竊和學術欺詐等。
作弊主要是指考試中的不誠信行為，是最常見的學生（有時也可能是教師的）學術不端行為，其發生的背景是學生或者教師“在學術獎勵制度中追求不當利益或者回報其他相似處境的學生（或者大學教師）”。作弊的具體表現形式非常之多。為便于認定是否作弊及避免不必要的糾紛，莫茲利博士認為，美國高校應該出臺相關的行為規范手冊，明確規定哪些行為屬于作弊行為。他提出：“只要列出的清單被界定為具有代表性而不是具有綜合性時，學生應該能從禁止的行為清單中獲益。以有利的方式確定這樣一個清單，明確各種可能被認為作弊的學生行為?！倍趯嵺`中，美國許多大學也正是這樣做的，在其相關誠信準則中對此分別作出了詳簡不同的具體界定。例如，俄克拉荷馬大學對“考試作弊”（cheating on Exarninations）的定義是：考試之前或者考試期間偷偷地從其他學生處收集信息或者利用未經批準的筆記或者不適當的輔助設備。而德克薩斯州立大學在《學生的學術不誠信紀律懲戒：管理者、教職人員和聽證官員指導準則》中列出了如下23種典型作弊行為：
（1）咳嗽或者用手發出信號；
（2）在衣服上、手上、帽子上、鞋上或口袋里隱藏筆記；
（3）考試前在藍皮書②中寫下信息；
（4）在黑板、書桌上寫下信息或在地板上做記號；
（5）提前獲得試卷的復印件；
（6）從前一班級向后一班級傳遞問題細節或答案的信息；
（7）在洗手間里留下資料；
（8）交換試卷以致鄰座之間具有完全相同的考試答題形式；
（9）找人替考并為替考者提供虛假身份證明；
（10）為實驗或臨床觀察任務編造數據；
（11）修改已評分的作業或答題紙并要求重新評分；
（12）沒能當堂交卷，爾后卻指稱大學教師成員丟失了試卷；
（13）偷竊其他學生已批改的試卷，并在上面寫上自己的名字；
（14）提交他人在計算機上寫作的作業；
（15）記錄兩種答案，一個在試卷上，一個在答題紙上；
（16）在答題紙上做記號，使他人能夠看到自己答題紙上的答案；
（17）在鄰近的兩個答案上畫大圈，而后聲稱選擇了正確的答案；
（18）偷竊試卷或其他作業以傳遞給其他班級的人或放入試卷文檔中；
（19）使用可編程計算器儲藏考試信息或者使用其他電子設備傳遞信息；
（20）從計算機實驗室打印輸出其他同學的計算機作業；
（21）以損毀圖書館資料來獲得學術利益；
（22）從一個人的賬戶中向另一個賬戶傳遞計算機文件；
（23）在考試區域通過傳呼機或無線發報機向學生傳送答案。
上述規定可以說比較全面地羅列了學生考試可能發生的各種作弊行為，不僅包括傳統的作弊方式，也包括了使用現代技術作弊的方式。大學相關手冊的這些規定，會成為法院審理相關案件時的依據。例如，在貝姆訴賓夕法尼亞大學維特里納里醫學院案中，根據該?！皩W術誠實的原則不能容忍的行為應該是違反本準則的行為。違規行為包括但不限于以下……3，考試時的錯誤行為。抄襲其他學生的試卷，參考未經同意的資料，給其他學生信息，在考試期間與一個或者多個學生串通”的規定，由誠信準則討論小組成員提出的考試作弊定義是：“從嚴格的意義上說，即使是盯住同學的考試試卷短暫的一瞥，按照文字的解釋很清楚是一種作弊的行為，如果被告被證明從這種做法中獲益或者被抓到像作弊紙條或者完全一樣的答卷等確鑿的證據，只能斷言公開的作弊能夠成立”。而該案在聽證會上顯示的證據是，兩個學生自己坐在一起，無視按姓名首字母順序坐的要求，坐得不適當地靠近，并在考試時一再地談話，誠信陪審團發現這兩個學生已經被“判定具有可疑的、符合作弊的過錯行為”以及大學在這兩個學生的抄本上做上了他們認為“發現可疑的過錯行為、與作弊相符合”的記 號。因此，他們被指控違反了大學的誠信準則。據此，法院支持了大學的處罰。
抄襲剽竊行為也是一種嚴重的學術不誠信行為。在漢語中，抄襲與剽竊是兩種相似但也有區別的行為。抄襲是指直接將“別人的作品或者語句”原封不動地“抄來當作自己的”；剽竊則是指“竊取他人的思想、作品等”。而在英語中，都是以plagiarism這個詞來表達的。普林斯頓大學在《權利、規則與義務》中對抄襲剽竊的定義是：“任何外在資料來源不作適當注釋地使用?！庠谫Y料來源’意指任何無論發表還是沒有發表，由除該生本人之外的任何人所寫的作品?！睋硕x，抄襲剽竊行為有3種比較典型的例子：一是一字不差地抄襲，或者不加注釋地引用；二是抄襲選擇的段落和短語，不作適當的注釋；三是改述句子內容，同時保持了基本段落和句子結構。前兩種屬于內容的直接抄襲或者剽竊，第三種則屬于論述思路或方法的剽竊。
在俄克拉荷馬州立大學的學生手冊《學生權利和義務》中，學校告誡學生要避免抄襲剽竊：“將先前已經書寫、出版或者創制的作品作為自己的陳述。而無論用詞、觀點、數據、設計等都屬于他人在論文、口頭陳述或者類似的學術項目中已經使用過的，這一事實必須通過引證適當的參考文獻來源予以準確地注明。必須對參考用語的任何部分或者項目的任何部分盡可能地標出其所歸屬的人。復述的材料也必須像一字不變地引用的材料一樣注釋”。
在抄襲剽竊行為構成的要件中，在是否具有主觀故意方面存在爭議。由于是否存在抄襲剽竊故意有時很難判斷，例如，有人可能在讀書或者聽課過程中留下了知識或者思想記憶，但并沒能清晰地留下其來源記憶，無意識地將他人的觀點作為自己的觀點表達出來。因此，為了便于處理，大學更多強調是否造成抄襲剽竊的實際結果。例如，1980年版的普林斯頓大學《權利、規則、義務》中，對抄襲剽竊的定義曾有“蓄意”的字眼；而2013年版中，則不再有此規定。法院也指出：“一個人可以通過不注意或者輕率的不具有主觀故意欺騙的行為抄襲剽竊。”不過，俄克拉荷馬大學則規定了“學術不誠信要求具有故意欺騙”。
大學教師涉及抄襲剽竊的行為包括如下幾種：一是大學教師出版作品自身抄襲剽竊；二是大學教師出版作品使用了學生的原創素材；三是大學教師出版的作品使用了學生抄襲剽竊的素材；四是大學教師與他人合作出版的作品中，其他合作者抄襲剽竊了他人的資料。這方面產生的爭議主要是針對合著者中個別人出現抄襲剽竊行為時應如何分擔責任的問題：是共同承擔還是由抄襲剽竊者個人承擔？抄襲剽竊還可能引發版權爭議，這也主要發生在教師身上。因為學生抄襲剽竊通常只是為了應付課程結業，并非以出版為目的。而大學教師為實現大學的“學術期望”或自身的晉升要求則有出版的需要。美國多次修訂、頒布《版權法》，大學教師在出版論著時也必須遵守，因此，大學在相關的“手冊”中也會引述其規定。
學術欺詐是一種通過作假欺騙他人的行為，主要是指學術研究中使用虛假資料或者數據等行為，也包括其他一些篡改學業檔案的行為。普林斯頓大學在《權利、規則與義務》中對此的解釋是：“提交的數據或者信息由學生或者用學生的知識精心改變或者設計?！倍砜死神R大學將其描述為“欺騙性地變更學業資料：為了獲得不應得的學分或者利益，修改打過分的作業、研究數據、電腦資料/記錄，刪除課程的差錯和課堂考勤，或者在任何學業文件上弄虛作假。這也包括偽造教師或者咨詢老師的簽名和修改學業成績單”。在賓夕法尼亞大學的《學術誠信準則》中則將其認定為以下兩個方面：一是“偽造：在任何學業課程中提交虛構的或者選擇的信息，例如，編造實驗數據，捏造數據，引用不存在的文章，杜撰來源等”；二是“學業記錄的錯誤陳述：錯誤陳述或者篡改或者試圖篡改學生的學業成績單或者學業記錄，包括到賓夕法尼亞大學之前和之后的”。其實例包括：“偽造打分筆誤修改，篡改計算機記錄，在個人簡歷中偽造學業信息，等等”。教師為了獲取受聘資格或者獲得獎勵，偽造受教育經歷等虛假信息亦屬此類。
此外，還有如下幾種行為也會被判定為學術不端行為：一是配合或者放任他人作弊，如與他人心照不宣地合作，未能防止或者放任他人對自己的作品的盜用。在這類行為中，即使是被動合作，也是不可接受的；二是合謀作弊，例如，在本應當獨立完成、可回家進行的考試（take-home exam）中與他人一起合作完成；三是超時答題，即“由于疏忽、不小心、全神貫注或者心理壓力，沒能遵守考試行為的規則，當考試結束報時鐘聲響起時沒能停止答題”，或者謊稱需要延期考試或者提交論文。這種行為也被看做是一種非法獲利的行為；四是對作弊行為知情不報。如在普林斯頓大學，本科生一般實行無監考考試制，要求學生互相監督，如果學生在考試中知道他人作弊而不舉報，也被視為“不端行為”，會受到一定紀律懲戒處罰；五是未經允許多次提交一份作業。美國大學有時會允許學生開展多學科綜合性研究，撰寫一份綜合性研究報告向多學科教師提交以獲取學分，但必須經每科教師批準，否則亦屬違規；六是未經批準的項目合作研究，以個人名義提交的研究報告實際上是合作的結果。在美國的一些大學會允許學生開展合作研究，共同寫出研究報告，但須經教師批準，并說明每個人在研究中所做的工作。未經批準的合作研究屬于作弊。
二、學術不端行為的處理
促進學術繁榮是高等學校的使命之一，學術誠信是高等學校的立校之本，因而美國的高等學校普遍比較重視學術規范的建設，對學術不端行為的處理也是比較嚴格的。為了保證對學術不端行為處理的客觀性和公正性，除了如前所述的那些明確的學術不端行為外，還制定了明確的處罰主體、具體處罰手段和實施程序。
（一）學術不端行為的處罰主體
在學術不端處罰主體方面，美國的一些大學都作出了明確的限定，不過不同的大學處罰主體也會有所不同。如普林斯頓大學規定，如下機構對處罰學術不端行為負有職責：一是本科生信譽委員會，管轄所有違反無監考考試制的行為。該委員會為配合無監考考試制的實施而成立，專門處理在無監考考試中發生的各種錯誤行為；二是教師-學生紀律懲戒委員會，其由學生、大學教師和管理者組成，管轄其他學術工作和實驗報告中違反規則和規范的所有行為。該委員會的具體職能是負責管理為治理學生行為所制定的規則和規章，評估所報告的違規行為，且在有必要時建議適當的懲罰措施。如果出現對特別案件負有責任的主體不能確定的情況時，由本科學生部主任或者信譽委員會主席對之作出區分；三是相關的管理部門負責實施或執行處罰，包括大學的本科生部主任（本科生的處理）、研究生院院長（研究生的處理）、教務長、相關學院的院長、大學教師部主任等，有時可能還需要提交給分管的副校長甚至校長來決定；四是申訴機構；對處罰不服的還可向普林斯頓大學校務會的司法委員會提出申訴。
在俄克拉荷馬大學，對學生的學術不誠信案件，首先由負責記錄學生的課程結業成績的教師處理，但在處理手段上僅限于比較輕的處罰。如果大學教師認為需要作出更為嚴厲的處罰，如留校察看、停學或者開除等，則需要向大學的司法協調人提出建議，由大學的管理部門啟動這些較為嚴厲的懲戒程序。學術申訴委員會是由大學校長授權審查受指控的學術不誠信或者不端行為，并決定其指控的適當性的校內機構：“學校所設的學術申訴委員會有權力改變和/或降低對學生的指控”。學術申訴委員會具體履行以下兩項職責：1.依據相關政策和程序判定當事人所涉及的行為是否屬于學術不誠信或者不端行為；2.決定學術不誠信或者不端行為的辯解是否有效。因此，學術申訴委員會舉行任何性質的聽證時，其聽證代表的分配原則要保證在聽證中對大學的所有當事方都具有公正性。學術申訴委員會由大學教師成員（除主席之外）、職員成員以及2名學生構成。此外，在學術申訴聽證委員會具體成員的選擇上還要貫徹回避原則，即任何與學生申訴事件相關或者有潛在利益沖突的教師或者管理者都不得成為該委員會委員。
（二）學術不端行為的處罰手段
美國高等學校對學術不端行為的處罰手段必須由學校的相關文件規定。在普林斯頓大學的《權利、規則和義務》中，羅列了懲戒學生和教師違規行為的具體處罰手段。
1.警告（Waming）
這是一種正式告誡，雖然這不會成為個人持久檔案的一部分，但是會作為判斷未來任何違規行為的嚴重程度的因素之一。
2.留校察看（Displinary Probation）
按照嚴重程度確定時間總量。在留校察看期間，作出無論何種違規行為都可能被處以停學，有條件停學或者在特別嚴重的情況下，學校開除。紀律懲戒性留校察看將被用來判定之后任何違規行為的嚴重性，即使紀律懲戒性留校察看期已經結束。
紀律懲戒性留校察看記錄在大學的個人長期檔案中（不過不載于正式記錄），并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經學生同意或者其他法律規定的要求。
3.扣押學位證書（Withholding of Degree）
針對高年級學生或者研究生的有關情況，大學可以在特定時間內扣押學生的普林斯頓學位證書。這一處罰代替了學位要求都已完全達到的高年級期末的停學處罰。扣押學位證書要載入官方記錄。相關信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經學生同意或者其他法律規定的要求。
4.停學（Suspension）
至少在一段時間內從大學解除成員關系或者雇傭關系。停學被記載于官方記錄。相關信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經學生同意或者其他法律規定的要求。
5.附帶條件的停學（Suspension with Conditions）
至少在一段時間內從大學解除成員關系或者雇傭關系，通過這種特定的停學，使停學持續至適用這一處罰的主管機構規定的特定條件實現。這些條件可以包括但不限于：損害賠償、正式的道歉或者心理輔導。附帶條件的停學被記錄于學生的官方記錄。相關信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經學生同意或者其他法律規定的要求。
6.開除（Expulsion）
持久地從大學解除成員關系或者雇傭關系，沒有被這一團體再次錄取的希望。對于大學教師成員可能涉及撤銷終身教職。開除被記錄于學生的官方記錄。相關信息保留于學生在大學的長期檔案中，并可能由本科生部主任辦公室或者研究生院院長辦公室公開，以回應經學生同意或者其他法律規定的要求。
7.譴責（Censure）
大學的譴責可以被附加在以上所列除警告之外的其他任何一種處罰之中。譴責表明了大學對違規行為嚴重性的一種態度，它不存在可減輕錯誤的因素，并在以后對有關特定個體行為獲得授權的調查作出回應時說明這一嚴重性。
以下處罰可以與以上任何一項處罰一起執行：
校園服務（Campus Service）。每周校園服務10小時以下可以附加于紀律懲戒性留校察看的部分或整個期間。這一處罰特別適用于故意破壞公共財物、擾亂秩序及酗酒的有關違規行為。
不提供大學住房（University Housing）。這適用于對居住社區有嚴重影響情況的違規行為，尤其是涉及行為時，不提供大學住房或重新安置大學提供的住房，這可以附加于紀律懲戒性留校察看的部分或者整個期間。但是，對新生或者二年級學生，像所有下層社會學生必須居住于住宿學院那樣，不可采用從大學提供的住房開除的處罰。
限制使用空間、資源或者參加活動（Access to Space，Resources and Activities）。適用于涉及成員與團體的錯誤行為情況，可以限制使用空間和/或資源或者參與活動，以實現限制各主體之間接觸的機會。
以上所列處罰手段不僅包括對學術不端行為的處罰，也包括了對偷竊、騷擾、欺凌、、吸毒或者持有等違反校規或者地方、州和聯邦法律行為的處罰手段。在實踐中，對學術不端行為使用的處罰手段主要是，由教師降低課程分數，取消課程成績，或者由學校決定留校察看，停學或者開除，拒絕、否定或者緩發（扣押）學業證書。有的學校還在傳統的判分制度基礎上，創造出“F”等級的分數作為對學術不端行為的處罰。每一種處罰手段的采用都要考慮學術不端行為的具體情況和行為性質的嚴重程度。
（三）學術不端行為的處罰程序
由于學術不端行為屬于“學術權力”管轄的范圍，對學術不端行為的處理首先適用的是校內處罰。而處罰所涉及的常常是對學生受教育權益的處分，可能對學生的實質性利益造成不利影響，因此有較為嚴格的程序要求。即使啟動校內的處罰程序，也幾乎與法院訴訟的司法程序大致相仿。一般而言，包括通知、調查、辯解或者聽證、交叉詰問、作出處罰決定、申訴、執行處罰等步驟。在實際規定中，也會因學術不端行為性質的嚴重程度以及準備實施處罰手段的輕重而在程序的繁簡上有所不同，各大學在具體做法上也略有不同。
以俄克拉荷馬大學的教師作為處罰主體的程序為例，在學術不誠信案件中，首先由大學教師“通過‘明確和使人信服’的證據證明被指控的行為發生過，以此承擔證據的舉證責任”。要求負責記錄學生課程成績的教師“應該盡可能地與學生交流這一情況，解釋指控及其理由，考慮所采用的紀律懲戒措施，并給予學生回應指控的機會”。在與學生商討之后，做記錄的教師可以決定啟動相應的紀律懲戒措施。教師的處罰權限限于“要求學生完成替代性作業或者考試；對考試、作業或者課程降分；對作業或者考試打‘零’分或者‘F’等級；對課程打‘F’等級”等處罰形式。
如果做記錄的教師認為應當作出諸如留校察看、停學或者開除等紀律懲戒措施，只能向有關管理部門提出建議，而且必須在10個工作/學日之內，就采取的措施及其理由以書面形式與以下人員溝通：1.學生；2.做記錄教師的系領導；3.分管領導；4.學術事務副校長；5.司法協調人。
對于教師作出的任何紀律懲戒措施，如果學生決定提出申訴，在接到由做記錄的教師所采取的措施的書面通知后，可以在10個工作/學日之內向大學的學術申訴委員會提出書面申訴。在申訴期間，不得執行紀律懲戒措施；在控告待決過程中，也不得開除被指控學術不誠信的學生。學生在申訴過程中為自己的主張承擔舉證責任。
學生先向學校學術事務辦公室提出申訴，該辦公室向學生發放一張《成績申訴表》，表中羅列了提交學術申訴委員會之前必經的一系列商討程序，包括與教師、教師所在系的領導（或者其他最接近的主管）以及教師的部門領導等進行協商，每次商討的具體日期和商討人的姓名都要被記錄于《成績申訴表》。如果這期間問題不能解決，再將該表中剩余的部分填好，與一份簡要解釋申訴的說明一起提交學術事務辦公室，由該辦公室提交學術申訴委員會。
學術申訴委員會受理申訴后，必須向學生提供：1.申訴聽證的時間和地點的書面通知。2.一份申訴證詞表格。3.告知以下權利：（1）親自出場和出席他人案件的權利（任何一方可以選擇不出席。在這種情況下，聽證將會在他/她缺席的情況下舉行。不能出席的也必須被不具偏見地通知）；（2）在同一聽證中像教師一樣有與委員會見面的權利；（3）由顧問、同事或者朋友陪伴的權利；（4）傳喚證人以幫助證明案件事實的權利；（5）要求提問和拒絕回答問題的權利；（6）要求對任何決定的作出解釋理由的權利。同時要求在申訴中不能再進一步作學生不知情的反對學生的辯護，或者教師不知情的反對教師的辯護。如果需要進一步調查的，由大學的司法事務協調人進行；而學術申訴委員會在申訴后對是否命令教務主任修改課程結業成績則具有最終權限。如果學生對其決定仍不服的，只有向法院提訟。
在實踐中，并不是所有大學都制定了完善的處理程序。一般而言，法院并不會對大學的程序“吹毛求疵”，只要被指控的學生或教師接受了公正的聽證就不會有很大問題。例如，在學術不端行為的紀律懲戒聽證中，學生和教師有為自己辯護的權利，但不像法院的司法程序那樣要求一定有律師參與。如果不涉及違反學校外部法律的行為，甚至要求不讓律師參與，但可以由同學陪同或者提供咨詢。如果大學的相關“手冊”中對此沒有規定，那么，法院也不會對其進行“擴展”。不過，如果大學方面有律師參與，學生或者教師也可以請律師參與，反之亦同?？傊瑢﹄p方都要公平。
此外，學校要求參與處理程序的人員要保護當事人的隱私權利，不得私下討論案情，如果最后判斷當事人無過錯，所有相關材料都要被銷毀。
三、法院處罰學術不端行為所引發的法律爭議
在維護學生和教師的權益方面，美國法院的司法救濟功能是不可缺少的。當學生或者教師因為學術不端行為不服所受紀律懲戒而提訟時，法院面臨著如何在維護高等學?；趯W術判斷發放學業證書的權力與保護學生免受不公正對待的權利之間以及高等學校與教師之間的權益作出平衡的問題。通過對相關判例的梳理，可以看出美國法院處理學術不端行為爭議案件的法理依據主要有合同理論和對學術權力的司法尊重兩個方面；而在方法上則通過相關案件的審理，界定了能夠作出學生是否具有學術不端行為的法律和事實兩方面要素。
在合同理論方面，美國法院認為，學生和高等學校之間存在著隱性的合同關系，這種關系是通過大學公布的大學情況總覽和學生手冊相關的管理文件，以及學生的大學入學申請書中雙方所表達的期望來體現的。法院認為，學生受教育權是一種與公民未來就業、生活狀態相聯系的財產和自由權利①。高等學校與學生是在雙方認可的合同條件下結成的關系，高等學校對學生的管理正是一種履行或者執行合同的行為。而在大學公布的學生手冊中也包括了學術不端行為的定義及其處理程序要求。這可視為大學自身的承諾，意味著學校在處理學術不端行為時也必須遵守這些規定的程序，否則由于其自身的行為違規，作出的處理手段也將無效。學生的公民身份使其可以提出公民權利訴稱，法院也可對其合憲性進行審查。
雖然大學與學生的關系在性質上是平等的，但似乎也存在著矛盾――大學通過其教師可以對另一方進行評估和控制。一般而言，學生與學校雙方有著共同的目標與利益，其關系是非對抗性的，但是，當學生訴稱不公正的學業對待或者高等教育機構指控學生作弊或者抄襲剽竊時，這種非對抗性的關系就轉變成為對抗性的關系。這樣產生訴訟也就在所難免。那么，法院需要根據合同理論來評判合同是否得到遵守，而法院充當的只能是解釋合同的角色。
在判定是否作弊方面，法院傾向于根據具體事實進行。如果缺乏事實的支持，僅憑某些懷疑或者推理來判定學生作弊則可能不會受到法院支持。例如，在多爾頓訴教育考試服務中心案中，原告在5月和11月兩次取得SAT考試成績。在第二次考試中，他的分數比第一次提高了410分。教育考試服務中心進行了筆跡比較，認定兩次的筆跡不一致。如果學生在SAT的兩部分考試中分數提高了350分以上，日，有他們自己聘請的筆跡專家的證詞，教育考試服務中心根據其可疑情況的假設，按照SAT公告的說法判定該生“因為考試中的……不端行為獲得了高于其他學生的不公正的利益”。不過，當原告參加考試時，他曾經簽署過一份在這種情況下他有5個處理選擇：可以提供其他證明信息；可以重新免費參加考試；可以授權教育考試服務中心取消考試成績并返還費用；可以請求第三方審查；可以要求仲裁。他選擇了提供另外的證據證明在11月的考試中他到了考試中心。但是，教育考試服務中心沒有考慮這一證據信息，且扣押了原告的分數。在訴訟中，初審法院認為，根據教育考試服務中心公告等于附意合同（定式合同），其依次作用于法院審理的范圍，教育考試服務中心沒能“做出哪怕初步的努力評估或者調查由[該生提出的證明不端行為是虛假的]信息……違反了附意合同……沒能以善意（good faith）作為……”并發出了要求教育考試服務中心將該生的SAT成績釋放給他選定的高等教育機構的命令。
一個有意思的現象是，一些案件顯示，當由于對學術不端行為進行處罰引發爭議而提出訴訟時，其訴由極少涉及對學術不端行為的事實的否認，而是更多糾纏于正當程序、公民權利等是否獲得保障方面。正如莫茲利博士所言：“在所有報告學術不端行為的案件中，當案件受到上訴法院審理時，有關學生是否實際做出了學術不端行為的事實不再是爭議的問題，而是被歸入更為流行的有關程序權利的爭議問題之中?！边@可能與法院的態度有關。
在對學術權力的司法尊重方面，美國法院認為，大學教師承擔著向社會提供可靠人才的責任，學業標準的判斷是高等學校所具有的專業性權力之一，而大學向學生頒發的學業證書是學生從事某項工作的專業資質的證明。如果學生通過學術不端行為獲得這種資質證明，所危害的將是社會及其他公民的利益。所以，美國法院一般不會代替高等學校來評判學業水平，因為“法院是尤其缺乏評估學術表現能力的”，因此，“法官不能凌駕于大學教師的專業判斷之上，除非是那種實質上偏離可接受的學術規范以致顯示出有責任的教師或者委員會沒有真正作出專業的判斷”。如，在前述多爾頓訴教育考試服務中心案的上訴中，雖然上訴法院也判定教育考試服務中心未能以“善意”作為，但也承認是否發放其考試成績的最終決定權仍然在該中心。所以，法院決定其學業評定是否適當的標準主要是評定過程是否“武斷或者任意”。
可見，法院認為對學術不端行為的判斷與評價屬于“學術權力”的管轄范圍，法院不得涉足學業評價的主觀標準，不能代替教育機構作出學術決定，法院對學業成績評定干預的范圍限于打分方式的合理性，因為“作為一個基本原則，打分爭議的司法審查可能會使法院卷入學術和教育決定制定的最核心問題。再者，法院介入評定特別分數的適當性可能會促使無數不及格的學生訴訟并因此損害教育機構的學術決定的信譽”。換言之，法院可以干預的范圍僅限于客觀標準。例如，如果缺課次數成為評分標準之一，而兩個缺課次數相同的學生被給予了不同的分數，可以判定其可能存在不公平因素。這也表明，法院對學術決定的司法尊重也不是絕對的，就質化的標準而言，以學校的專業判斷為主；而就量化的標準而言，法院則具有一定的發言權。因此，有學生會以存在年齡、種族、性別和疾病等方面的歧視而提訟，法院則會根據事實對其爭議的實質進行評估，再決定是否支持學生的訴由。
四、啟示
美國高等學校在治理學術不端行為的制度建設方面，有如下經驗值得借鑒。
（一）校規的完善有助于學術不端行為的判斷和預防
美國的一些大學都制定了較為完善的校規，詳盡規定大學的各項事務，且根據時代的發展變化頻繁修改，隨時將新的動向納入制度管理范圍，為師生提供行為指南。在對學術不端行為的治理上，在校規中做到正面教育與懲戒相結合，根據“充分注意”的原則，一方面從正面說明相關的學術行為要求，如普林斯頓大學的《權利、規則和義務》第2、4、6節中專門對學術論著中進行文獻來源注釋的基本要求作了闡述。包括如何注釋引文，注明改述的內容或借用的觀點與事實，如何做腳注和參考文獻目錄（包括電子文獻和其他文獻來源）；在實驗工作、課題布置、計算機程序和家庭作業中如何使用數據及進行合作成果報告，參考文獻書目的標準形式等；另一方面，對學術不端行為作出明確界定，幫助學生了解哪些行為是禁止的，一旦違反會受到什么懲罰，如本文前述部分所引述的那樣。有的大學還專門向教師防止作弊的建議，如加州大學戴維斯分校的學生司法事務辦公室了《創造學術誠信氛圍：防止作弊的建議》，指導教師如何促進學術誠信，防止和識別各種作弊行為。同時，一些大學在考試的試卷上往往列出誠信承諾聲明，要求學生簽署，這使學生和教師比較容易掌握學校的要求和相關行為準則，了解違反的后果，引起警覺，以約束自己的行為。相對于我國一些高校簡單地采用“復制比”的管理方法，更有利于保護學生和教師的創造積極性。同時，由于規定明確具體，學術行為是否正當一目了然，易于判斷，即使受到紀律懲戒，只要有證據支持，也可能會撤銷處罰的，而且由于理由正當，也減少了爭議，便于學校和教師的管理，并能獲得法院的支持。
（二）明確的處理制度以及法院的介入有利于保護學生和教師權益
美國的大學建立了較為完善的學術不端行為處理制度，從主體、權限、手段到程序構架完整，并建立了相應的校內申訴制度。如普林斯頓大學分別明確本科生信譽委員會、教師一學生紀律懲戒委員會、學校各管理部門和學術申訴委員會各自的職責，相互之間有所分工，但也起到相互制衡的作用，避免某一方權限過大。同時，學校還非常重視學生的參與，其中，本科生信譽委員會完全是學生自治組織，在教師一學生紀律懲戒委員會和學術申訴委員會中也規定了學生委員的名額。這不僅有利于公正處理，也有利于學生形成自我監督、自我約束的氛圍。
對處理手段和程序的規范也約束了管理部門權限的行使，使之必須實事求是、重視證據，不可恣意妄為，避免因其他因素導致不公平對待。同時，在處理過程中重視溝通和協調，如俄克拉荷馬大學在處理學生學術不端行為過程中，專門規定了將“協商”作為必要的程序之一，這樣可以使某些問題在提交學術申訴委員會之前得到解決，而不至于“對簿公堂”，使師生矛盾更為尖銳。我國一些高校由于不重視“程序”建設，處理相關行為時方式方法簡單化，容易導致學生的不滿，美國大學這方面的經驗是值得我國高校借鑒的。
法院的適當介入對大學管理權力的行使也是一種司法監督。法院通過相關判例闡述了合同理論與對學術權力司法尊重的原則，明確了司法介入的范圍與程度，既尊重大學及其教師的專業判斷，也注意保護學生的權益，對學生和教師的教育利益與大學的學術管理權力之間的沖突進行了平衡，避免大學管理人員在處理學術不端行為時因為憤怒而做出武斷或任意的行為，這有利于維護學生和教師的利益。
（三）有適當途徑保障學生和教師了解應遵守的行為規范
美國的一些大學除了將相關規定編輯成冊，打印成供學生或教師學習的“手冊”之外，還充分利用現代網絡技術，將所有大學政策或法規乃至相關的地方、州或者聯邦法律全部上網，電子版本。如果在一個文件中涉及要求參看其他相關規定的，也必然附加相應的網址，師生查閱起來十分方便。
