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教育高質量發展的意義范文1
高等教育在很大程度上代表著一個國家、一個社會的最高理想與期望。相應地，對高等教育的關切自然而然就成為社會關注教育的焦點，尤其在我國高等教育正實現“跨越式發展”、高等教育規模迅速擴張的當前，更是如此。正是在這樣的背景之下，我國高等教育評價的理論研究與實踐探索得到了高度重視，國內一些專家、學者圍繞高等教育評價的相關問題開展了有益的探索，取得了較為豐碩的成果。但綜觀這些研究成果，我們不難發現，理論界對高等教育評價的研究大多是基于如何保障和提升高等教育質量這一視角開展的，其主要關注的是高等教育的結果，即人才培養、科學研究和社會服務的質量評價，而對高等教育的過程，即高等教育發展的質量評價關注還不夠?；诖耍疚奶岢鰧?ldquo;發展質量”納入高等教育評價的范疇，并嘗試對其評價體系的構建作一粗略探討。
一、高等教育發展質量評價的理論與現實依據
任何一項理論命題的提出都有其相應的理論與現實依據，教育研究更是如此。對“高等教育發展質量評價”而言，其理論與現實依據主要體現在以下兩方面。
（一）高等教育發展質量評價的理論依據
發展是人類亙古以來的追求，人類對發展問題的理論思考至少已有數百年的歷史，但嚴格意義上的發展研究是在第二次世界大戰以后才產生的。時至今日，世界范圍內的發展研究已經成為國際社會科學界一個經久不衰的重大課題。尤其是進入新世紀以來，有關社會發展的問題受到了全社會的普遍關注。這是世界各國，尤其是發展中國家致力于現代化進程之中在理論上的反映。在此過程中，隨著對傳統發展觀的反思，人們對于發展概念的理解即所謂“發展觀”，也在發生著一些變化，總的趨向是更加關注發展本文由收集整理質量問題。無論是政治領域、經濟領域，還是教育領域，越來越多的人認識到，在外延式的增長模式難以為繼，粗放式規模擴張已走到盡頭的今天，必須進一步強調“發展質量”，徹底與傳統的把手段當成目的、以“量的擴張”為特征的發展模式劃清界限，在保持較高發展速度的條件下，走出一條以質取勝的、持續與協調的發展道路。為此，我們認為很有必要在以往高等教育發展的理論研究和實踐探索中，已經對發展的質量問題有了逐步加深認識的基礎上，把“發展質量評價”作為一個新的科學范疇和一個有認識價值的新的概念提出來。
（二）高等教育發展質量評價的現實依據
近年來，我國高等教育的規模發展取得了較大的成就，在一定程度上滿足了人民群眾接受高等教育的需求，提升了我國人力資源開發水平，提高了我國的綜合國力和國際競爭力，標志著我國高等教育面臨新的發展機遇，預示著我國高等教育將步入一個嶄新的發展階段。但從目前的實際情況來看，高等學校在發展過程中還存在諸多問題，諸如對科學發展觀的認識和理解還不夠深入，辦學理念和辦學視野還不能很好地適應快速發展的新形勢，高校的辦學特色還不夠鮮明，自主創新和服務經濟社會發展的能力有待進一步提高，內部管理體制改革還需進一步深化，學科及專業布局效果還不夠理想，教育優先發展的戰略地位尚未得到完全落實，等等。解決這些問題，最終要靠發展，特別是堅持不懈地推進高校的科學發展、和諧發展。而通過評價高等教育的發展質量，不僅能夠及時診斷和發現高等教育發展中存在的問題，而且還有利于研究問題、解決問題，以指導和幫助各高等教育機構進一步堅定發展信念，理清發展思路，把握發展規律，轉變發展方式，破解發展難題，提高發展質量和效益。從這一意義來看，高等教育發展質量評價的提出，不僅是必需的，而且是緊迫的。
二、高等教育發展質量評價的內容
評價內容是高等教育發展質量評價的關鍵作用點，也是高等教育發展過程的質量監控點，對整個高等教育的改革與發展起著指揮棒的導向作用，其所涵括的內容至少包括以下幾方面。
（一）發展理念評價
發展理念是人們關于發展的內涵、本質、目的和要求的總體看法，是高等教育發展的宏觀指導思想。發展理念對高等教育發展有著根本性、全局性的重大影響。有什么樣的發展理念，就有什么樣的發展道路和發展模式[2]。高等教育系統整體也好，具體到某一高等學校也好，形成高等教育的某種特色，實際上是實踐發展理念的產物。
（二）發展目標評價
目標是人們在一定價值觀念支配下做出的對發展某些事物的選擇或是人們行為所希望達到的結果。高等教育的發展目標是指在高等教育領域實施發展策略的一段時間內，總體要達到的基本水平和狀態，或是高等教育系統所提供的服務數量和服務質量滿足全面建設小康社會需要的程度。高等教育發展目標的確立，對高等教育的發展具有導向功能、調節功能和激勵功能。
（三）發展條件評價
高等教育發展必須以基本的辦學條件作為支撐，它包括師資隊伍、校園面積、教學用房、實驗儀器設備、圖書信息資料、教學經費投入等。離開了這些最基本的要素，高等教育發展質量就無從談起。因此，評價高等教育發展質量，必須將發展條件作為一項重要內容。從現實看，在我國高等教育大眾化的進程中，一些高等院校特別是一些新升格院校為了實現所謂的跨越式發展，在目前政府投資有限、辦學經費緊缺的情況下，采取了鋌而走險的發展方式來實現數量擴張，即“高額負債”辦學，有的已大大超出了學校的償還能力。從外部運作看，高等教育發展對銀行資金依賴過大，導致學校風險開始向金融機構積聚；從教育內部看，“高額負債”辦學不僅會制約高等教育發展質量，而且也給教職工帶來了較大的心理壓力，影響教師的穩定與發展。在此，我們認為，高等教育發展不能不看數量，但又不能只看數量，關鍵在于發展條件的允許程度。也就是說：數量規模的增長必須與基本的發展條件保持同步，否則，就是一種“零效益”的增長，提高高等教育發展質量也將成為無源之水，無本之木。
（四）發展規模評價
從某種意義上說，教育是一種產業，產業的經營有賴于適當的經營規模才能使有限的資源取得最佳辦學效益。根據經濟學規模效益理論，如果規模擴大，就會引起生產技術、組織的改變。此時，如果投入以一定比例增加，產出就會以更大的比例增加，即產生規模收益遞增（規模經濟）。當然，規模并非越大越好，如果規模擴大到一定程度后，由于組織內部溝通與協調的困難，也將使規模收益出現不增反減的現象（又稱規模不經濟）。借鑒上述理論，不難看出，高等教育規模的擴大要以提高效益為核心才具有實質意義，因此高等學校的規模并不是越大越好，而是應有一個適度的范圍。高等教育只有達到適度規模，才能使資源獲得充分的、最好的利用。一般來說，提高生師比可以獲得最大的規模效益，同時高等教育規模還要與經濟社會發展規模相適應，與教育發展目標、社會需求和發展條件相一致，唯有如此才能取得發展規模與效益的最優化。
（五）發展結構評價
發展結構是高等教育資源優化配置合理程度的直接反映。高等教育結構優化是高等教育從整體上適應社會需要的重要內涵，往往可以產生花費最少、效益極大的效果。如果高等教育結構不合理，即使數量增長了，質量提高了，仍會造成高等教育資源的極大浪費和人才的大量積壓，即所謂的“過教育”。因此，在我們這樣一個發展中國家“窮國辦大教育”，尤其需要把數量增長、質量提高與結構、效益結合起來。一般來說，評價高等教育的發展結構，主要有四個指標：一是層次結構，主要體現為?？啤⒈究?、研究生三個層次的高等教育在整個高等教育系統中所占的比例；二是類型結構，主要體現為研究型高校、研究教學型高校、教學研究型高校、教學型高校和職業技術學院在整個高等教育系統中所占的比例；三是形式結構，主要體現為普通高等教育與其他類型高等教育在整個高等教育系統中所占的比例；四是布局結構，主要體現為高等教育資源和不同水平、不同類型高等院校在不同地區的分布情況。發達國家高等教育大眾化的經驗證明，高等教育結構優化的標準包括兩個方面：一是必須能夠滿足人們多樣化的高等教育需求；二是必須與經濟社會發展需要相適應。唯有如此，高等教育才能實現可持續發展。
（六）發展效能評價
發展的效能性表現為在運用社會資源（包括自然資源、經濟資源、文化資源等）滿足社會需要、實現發展目標時具有集約性，能做到以較小的投入獲得較高的產出，從而使社會運行成本低，損耗少。一個社會的發展具有效能性，必然意味著人的能動性、創造性和活動力得以充分發揮，同時也意味著對原有的缺少效能的社會體制、社會結構的改造、改革[6]。高等教育發展的效能性是指高等教育在發展過程中所產生出來的效益、效率和功能等?？疾旄叩冉逃l展質量的效能性應注意兩個環節：一是社會資源和自然資源的動員、組織、開發和利用情況。資源是發展的最基本的前提，對資源的有效動員、組織、開發和利用是確保獲取發展質量的基本條件之一。二是各個發展環節之間內耗程度的大小。不合理的內部結構，會使許多效能在形成以后，便在發展環節中消耗或抵消于不必要的相互沖突、摩擦、糾紛之中，造成一種無端的浪費。所以，內耗程度越低，發展的效能就越高。同時，有質量的高等教育發展還表現為高等教育系統對其自身運轉中出現的矛盾、沖突、故障具有化解和修復能力，以及在運轉出現失衡時具有建立新的結構平衡以保持良性運行的能力。這也充分體現了高等教育發展質量的調適性特性。
三、高等教育發展質量評價的體系構建
在高等教育大眾化時代，不斷提升發展質量已成為高等教育改革與發展所面臨的重要問題。而構建高等教育發展質量的評價體系則是提升高等教育發展質量的關鍵環節之一。那么，到底應該怎樣來構建這一評價體系呢？筆者以為，當前主要應構建并完善高等教育發展質量的評價主體、評價指標、評價方法，即是解決誰來評、評什么、怎么評的問題。
（一）評價主體的多元化
高等教育是在特定的社會歷史環境中進行的一種特殊的社會活動，其面臨著家長、學生、教師和社會輿論等諸多潛在沖突的要求。正因為高等教育要受到一定社會狀況的制約，于是，對高等教育發展質量進行評價也自然成為社會公眾與政府部門均普遍關心且自覺參與的社會活動。在計劃經濟時代，政府是高等教育資源的唯一投入者，也就成為唯一進行高等教育管理的權力主體，直接控制著高等教育評價的方方面面，承擔著對高等教育的無限權力與無限責任。因而在傳統的高等教育評價中，政府是唯一的評價主體，一切評價活動均以政府的價值觀和利益需求為取向，重視對投入資源、辦學條件的評價，忽視高等教育產出以及績效評價，從而造成了責任機制的缺乏和效率的低下。隨著高等教育管理體制、投入體制的不斷改革，政府已不再是高等教育評價中唯一的權力中心，理應轉變職能，減少對高等教育質量評價的直接干預，而讓比其在這一領域更有管理優勢的社會與高校承擔更多的責任。但是，政府職能的轉變并非意味著政府對高等教育責任的放棄，“政府只是從沒完沒了的瑣碎小事所淹沒的平原上撤退，進而在明朗的、可策略性‘總攬全局’的制高點避難”。政府的主要職責是通過制定高等教育質量評價政策、法規等，對評價機構的組成及其評價活動的實施加以規定、監控和調節，從而保證評價機構的權威性和評價活動的公正性。同時，政府及教育主管部門還要利用評價結果制定高等教育發展的有關規劃，從總體上、宏觀上調控把握高等教育的發展方向，控制高等教育的總體發展水平，并且通過某些其他方式促進高等教育發展質量的不斷提高，使其更符合國家的利益需要。
（二）評價指標的科學化
要改進我國高等教育評價工作，真正發揮其獨特功能，保障我國高等教育持續、健康發展，我們還必須優化高等教育發展質量的評價指標，著力構建我國高等教育發展質量評價的指標體系。根據評估學原理，一個評估系統的指標體系所反映的廣度和深度，應當包含或者覆蓋評價對象的全部本質屬性。高等教育是一項系統工程，其發展質量是由多種因素相互作用的結果，包含的屬性范圍極為寬廣。因此，在設計和構建高等教育發展質量的評價指標時，必須堅
持全面的理念，根據高等教育發展質量的內涵和外延，全面設計指標體系。
教育高質量發展的意義范文2
[關鍵詞]美國；高質量教師；AACTE；NCLB
[中圖分類號]G515.1 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-1128(2008)11-0029-05
教育專業團體在美國教育改革中向來發揮著重要的影響。美國教師教育學院協會(American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE)作為美國唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在美國教師教育改革中有著舉足輕重的地位，一定程度上可以左右美國教師教育變革與發展的走向。2002年，布什總統簽署了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)，并作出了做承諾：每間教室都必須擁有一位高質量的教師，所有學生都必須受教于高質量教師。然而，聯邦政府對高質量教師(Highly Qualified Teacher，HQT)內涵所做的界定與美國教育團體的專業信念出現很大的分歧。作為教師教育者的專業團體，2006年，AACTE借美國國會就NCLB征求各方建議以便重新授權之契機，針對NCLB中的高質量教師系統地闡發了自己的觀點。AACTE的觀點反映了教師培養者團體對美國教師教育改革的立場，也是立足于教學專業化立場而提出的有關美國教師教育變革的專業判斷，這些見解對我們理解美國當前教師教育改革的趨勢進而為我國教師教育變革提供借鑒具有重要的意義。
一、AACTE的概況及在美國教師教育改革中的影響
AACTE是一個由培養教師和其他教育人員的院校及相關教育組織自愿結成的、全國性的專業組織。AACTE成立于1948年，由當時的“美國教師學院協會”(American Association of Teachers Colleges，AATC)、“全國教育學院和教育系協會”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城區教師教育機構協會”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解決了美國師范學院在向大學教育學院轉型過程中專業組織的代表性問題，改變了美國各種不同性質和類型的教師培養機構缺乏統一協調的局面，使美國教師教育領域有了更具廣泛性和代表性的專業團體。
AACTE不僅是美國教師教育者(機構)的協會組織，而且曾是對美國教師培養機構實施專業評估的認證組織，其認證職能持續了四年。1952年，由于“全美師范教育鑒定委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)正式組建，AACTE將其專業認證職能移交給了NCATE，但AACTE仍是其中的核心機構成員，在美國教師質量的專業保障領域發揮著積極的作用。20世紀90年代以來，正是由于AACTE等組織的積極推動，美國專業化取向的教師教育改革力度進一步加強，最終建成了職前、入職和在職一體化的教師質量保障體系。AACTE于20世紀50年行的出版物――《教師教育雜志》(Journal of Teacher Education)(雙月刊)已經成為美國教師教育領域最富影響力的專業雜志，在全球都享有很高的專業聲譽。
AACTE主要代表了大學教育學院或教育系的利益和旨趣，也是美國唯一代表教師教育院校利益的組織，對美國教師培養、進修、評價、認證等政策有著重要的影響。其宗旨是通過高質量教師和學校教育人員的培養促進美國中小學生學習質量的提高。目前AACTE擁有近800個機構成員。除教師培養機構外，一些州的教育廳、社區學院、教育實驗室和研究中心以及國外相關團體也加入了該組織。AACTE對美國的教師培養有著巨大的影響，其成員機構每年為美國培養的新教師超過了全美新教師的2/3。
AACTE自成立至今已經走過半個多世紀的風風雨雨，AACTE代表專業派的聲音、教師教育的品質。盡管隨著時間的推移，該協會呈現出多樣化的趨勢，關注的問題更加廣泛。然而AACTE的價值理念，如重視教師培養的質量，對社會公正的關注以及研究水平的提升等是超越時空的、永恒的。AACTE的宗旨始終在于通過培養高質量的教師以及學校教育人員，促進中小學生學習質量的提高：它通過相關的政策文件，反映教育學院的呼聲。
二、NCLB關于高質量教師的界定
國運興衰系于教育，教育興衰系于教師。教師質量是基礎教育的生命線，教師質量的提升決定教育改革的成敗。當前，美國已將提高教師質量作為其教育改革的重中之重。
美國自20世紀80年代以來進行了轟轟烈烈的教育改革，1983年4月，美國優質教育委員會發表題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》的報告，拉開了全面提高教育質量的改革序幕，追求教育卓越和效率成為80年代以來美國基礎教育改革的主旨。近年來，很多研究表明教師質量是影響學生學業表現的核心要素。為了提高基礎教育質量，美國政府于2002年正式頒布了《不讓一個孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23)，界定了“高質量教師(Highly QuMified Teacher，HQT)”的含義，簡言之，高質量教師要滿足三個條件：具有學士學位；具有教師資格證書(包括那些通過選擇性路徑獲得的教師資格證書)；扎實的學科知識。然而，NCLB對不同類型的教師提出了不同的要求，即新聘任的小學教師、新聘任的中學教師及在職的中小學教師達到高質量教師的標準有所不同。
當前，在美國教師教育改革中存在兩股對立的勢力――持教學專業化的教師教育專業派和教師教育“常識派”或“解制派”。然而，專業派和常識派或解制派之間也有一些基本的共識：都認為美國當前教育改革最緊迫的任務是提高學生的學業成績，都肯定教師是影響學生學業成績的最重要因素。但是，在何為高質量教師以及如何培養高質量教師方面，二者的觀點大相徑庭，爭議頗多。聯邦政府對教育的干預力度不斷增強，在解讀高質量教師的內涵時，更側重教師的學科知識，并主張通過紙筆測試來檢驗教師是否合格，有“去專業化” 的傾向。雖然這一條款引起很多爭議和誤解，但是它是促進學校和教師培養機構發生變革的一劑催化劑。
三、AACTE針對高質量教師提出的八條建議
面對這一嚴峻挑戰，教師教育者團體也不甘示弱，已經開始通過公開發表相關的文章來表達自己的呼聲。AACTE作為唯一代表教師教育院校利益的全國性專業團體，在關于如何界定高質量教師的問題上有其獨到的見解。AACTE結合了其他教育專業團體，如NCATE、NBPTS(全國專業教學標準委員會)等的教學專業化觀點，針對高質量教師提出了八條建議。關于高質量教師。AACTE提出：
1、高質量教師的定義要更加簡單化和清晰化
當前高質量教師的定義已經引起眾多爭議和困惑。NCLB對不同類型的教師標準不盡相同。當前需要一個適合所有教師的，新的、更加明確的標準。此外。應該取消僅對在職教師提出的高且硬性的州統一的評價標準(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation，HOUSSE)。AACTE認為，教師的質量不是靜態的，教師不是以成品(finished products)進入課堂的，而是隨著時間的推移不斷地促進自身專業成長。一個剛獲得認證的高質量的新教師可能無法達到NCLB規定R高標準，當前的問題是要建立一套可以反映教師候選人的知識和技能的教學實習的標準，盡管這套標準無法體現專業的最高水準。公眾必須確信新教師有能力促進學生的學習，而且所有學生都可以受教于這樣的老師。
2、注重教師的教學技能
AACTE認為HQT的定義應該明確指出所有的教師必須了解其所教學科并且有能力從事教學。NCLB有關高質量教師的定義，明確肯定了教師了解任教學科知識的重要性。這無疑是正確的，但缺少了一項關鍵且必要的因素：即忽略了教師教學的實踐能力。NCLB關于高質量教師的定義確實提到了學科知識和教學技能，但局限于小學的課程并且僅僅是剛從教的小學老師。此外，這些技能的證明只是通過一種測試來完成的。在多數情況下，州的測試是書面測試而非表現測試，因此這種測試無法表明考試者真正的教學能力。此外，教育部發出的關于高質量教師的文件重點強調學科內容，并指出測試的目的是驗證他們在閱讀、寫作、數學和小學課程的其他方面的學科知識能力。
AACTE提出：教師在開始教學實踐之前必須了解學生如何學習：必須讓學生對一門學科產生興趣并且以一種不同于成人的、孩子可以理解的方式傳授教學內容；必須有能力靈活地改變教學策略來適應不同學習者的不同學習風格，同時也要適應特殊教育學生的需要；必須靈活地駕馭課堂，同時又能保持學生的學習動機；不僅要觀察學生在達到學科標準方面所取得的進步。而且還要善于解讀和詮釋學生成績和進步狀況，進而在教學上做出相應的調整；教師必須能夠勝任指導并幫助學生掌握信息技術的使用能力，在學校形成歡快的教與學的合作關系；有效處理與學生家長和社區的關系。AACTE認為，NCLB過于強調教師的學科知識而忽視教學實踐能力培養的傾向應當得到及時的修正。
3、要求教師有豐富的教學實習經驗
很多州都要求從事教師行業的人參加一些教學實習。然而，在實習的范圍和嚴格程度方面，州之間存在很大的差異。最近的數據表明，大約3/4的州都要求教師具備實踐經驗，教學實習的時間從5周到20周不等。研究指出，缺乏實踐經驗和技能會造成大量教師的職業倦怠和人員流失。有教學實習經驗的教師候選人第一年留在教學崗位的幾率是沒有教學實習的兩倍。在有經驗的教師指導下進行的新教師入職培訓對新教師的留任具有積極的影響。教師的入職培訓如果是由大學和中小學聯合進行的，效果會更加明顯。教師專業發展學校(Professional Development School，PDS)模式，是最有效的、高質量的提升教師實踐經驗的范本。
因此，高質量教師的定義應該規定每一位教師候選人有至少幾小時在嚴格監控和指導下的課堂經驗。AACTE建議至少要有15周的時間，每周30個小時或者一共450個小時的實習。傳統路徑和選擇性路徑的教師都要達到這一要求。
4、要求有教學表現的評估
教師認證體系中一個很重要的漏洞是沒有對教師的教學能力進行評估。對學科知識、專業知識抑或是學科教學論知識的測試多如牛毛，但是通常是不充分的。然而，對從事教師行業的實際教學能力的評估不是認證過程的一部分。越來越多的研究已表明：包括真正教學實踐在內的表現評估可以更好地評價教學能力并可以作為強有力的專業學習經驗。國家研究中心和全國教育學會的報告強烈呼吁教學表現評估。
加利福尼亞和康涅狄格州均要求對獲得認證的教師進行表現本位的評估。加利福尼亞教師的表現評估(Performance Assessment for California Teachers，PACT)是加利福尼亞州管轄下執行最好的一個范例。PACT是由大學和學院聯合開發的一種綜合的、完整的、真實的并重視學科的評估，該評估達到了州所要求的效度和信度的標準。PACT建立在NBPTS和INTASC分別評估老教師和新教師的基礎之上，但是PACT的任務是對教師入職前的表現評估。評估的數據資料包括：教師計劃，學生的學習樣品，教學錄像帶以及個人的反思和解說陳述。這些資料根據教學計劃、教學指導、評估和反思的不同分類進行組織?？的腋裰莸娜肼氈С趾团嘤?Beginning Educator Support and Training，BEST)是一個為期三年的入職指導計劃，該計劃包括：職前培訓、入職指導和教師的繼續教育(專業成長)。該計劃既包括對新教師的指導和支持，又包括對新教師的檔案袋評估。對未來教師提出的培訓要求反映了該州關于教學的共同要義，即詳細闡述了教師的學科知識、技能和能力，該州認為這些能力可以確保學生的學習和表現有很高的水準。
AACTE認為，NCLB應將基于上述評估的教學能力融入高質量教師的標準。諸如PACT和BEST的表現評估可以由州在其認證考試的過程中進行。
5、消除對選擇性路徑申請者的偏重
當前，在實踐層面已經出現了不少教師候選人通過選擇性路徑，未經資格認證就從事教學工作的現象，這些人往往是在擔任了教學工作之后再去尋求資格認證。美國聯邦教育部批準那些未經認證的走選擇性路徑的人進入教師行業已有三年的歷史。這項政策表面上似乎是承認聯邦的權威，要求候選人具備必要的教學技能以符合他們州的認證法律，然而實際上是要打破這些法規，即獲得認證之前已經成為教師。AACTE認為要想成為高質量的教師，不管選擇哪條路徑(傳統路徑或選擇性教師培養路徑)，所有的教師都應達到同樣的 要求。
6、教師應具備關心和責任的特質
盡管關心和責任較為抽象，很難測量，但任何有意義的高質量教師的定義都應該涉及教師對學生的關心和責任。這些行為包括：教師要完全相信所有的學生都能學會；致力于使所有的學生都能理解所教的知識；關心學生的動機和自我概念：公平對待所有的學生；促進每個孩子的成長和發展；尊重學生的文化和家庭背景的差異。
7、為多科教師提供靈活性
在美國的一些鄉村學校、中學以及高中，教師必須承擔多門學科的教學。一些科學老師，經常需要教授生物、化學、物理或者地球科學等學科，這就導致多科教師無法主修所有的學科。對多科教師而言，在規定的時間內達到高質量教師的標準簡直是天方夜譚。NCLB應該為在中學或鄉村的小學任教的多科教師提供一些選擇，他們要么主修任教的任一學科要么通過學科規定的內容測試。聯邦政府應給予這些州一些支持進而實行多科認證或者制定一些考試策略來適應這些州的要求。
8、修訂特殊教育高質量教師的定義
2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act，IDEA)有其自身對特殊教育領域高質量教師內涵的界定。然而。它幾乎專門指向教師對必不可少的學科內容知識的掌握程度。它為州在解讀該界定方面提供了彈性。但未要求州確保特殊教育領域的教師應該兼具特殊教育領域的知識和教學技能。盡管學科知識的掌握對成為高質量的特殊教育教師是必要因素，但是了解個體特殊情況下的暗示的能力也很重要。由于所教對象的特殊性，特殊教育教師必須知道如何持續不斷地評價學生的表現，準確解讀學生的成績，并且相應調整學習環境。他們不僅要選擇和執行合適的調整，而且要使用積極的、正向的支持和干預手段。該定義應該要求高質量的特殊教育教師要有能力展示教授特殊教育學生的必要技能。如果未來的特殊教育教師無法展示這些必要的技能，他們就不能被視為“高質量”。
四、結語
NCLB對高質量教師的界定。集中強調了教師的學科內容知識，忽視了教師的教育學知識以及其他專業知識和技能。一些報告聲稱，為了培養NCLB要求的高質量教師，各州應該從其他領域招募教師，并要廣泛實施選擇性教師培養計劃。盡管通過選擇性路徑的教師候選人缺乏教學經驗，然而他們一旦參加選擇性教師培養計劃就會自動被視為高質量教師。從長遠的眼光看，這一選擇不僅不會提升教師隊伍的質量反而會使其質量下降。
教育高質量發展的意義范文3
什么是幸福？人類追求幸福的歷史和人類的發展史一樣長久，但是，至今人們沒弄明白幸福究竟是什么。倫理學認為，幸福是人生重大需要、欲望得到滿足，重大目的實現時的心理體驗。從教育學意義說，幸福是人的生理幸福、心理幸福和倫理幸福的辯證統一，是人性得到肯定時的主觀感受。幸福是客觀性和主觀性的統一，是過程性和結果性的統一，也是共性和個性的統一。羅素說“巨富和赤貧都不能帶來幸?！薄？梢?，幸福既需要外部的客觀條件，也需要內在的主觀條件，即對幸福度的主觀把握能力。幸福的主觀性告訴我們，幸福的獲得雖然要以一定的外界條件為基礎，但更重要的是人自己的感受和生活態度，沒有幸福感就沒有幸福。在人的基本生活條件得到了保證以后，外在的物質條件對人的幸福感便沒有了決定意義。今天，中小學生的物質生活條件是我們當學生時所無法相比的，但他們似乎并不比我們更幸福。
什么是幸福生活？幸福生活就是好生活，幸福生活就是生活意義的最大化。從橫向看，一個人生活中幸福的事多到一定的程度，他就享有了幸福生活；相反，一個人生活中幸福的事少到一定程度，他的生活就是不幸的。
什么是優質教育？對此有許多的歧義和誤區。社會上普遍的看法是成績好、升學率高就是優質教育。從本質上看，優質教育是一種經過各種因素的綜合優化而實現的高質量、高效率、高效益的學校教育，其中高質量是優質教育的關鍵。優質教育是提高人的綜合素質、實現人的發展的優質化的教育。優質教育的核心是實現個體發展的高質量，為學生終身的健康、持續發展奠定堅實的基礎。
那么，優質教育何以關涉幸福生活呢？教育關涉人，關涉人生，關涉人的生活，所以不能不關涉人的幸福。問題是什么樣的教育才能開啟個人幸福的可能？教育源于生活，又促進生活的發展；教育以生活為目的，生活以幸福為目的，所以教育關涉學生的未來幸福生活；教育不僅是一種教育狀態，也是一種生活狀態，所以教育也關涉教師和學生當下的幸福生活。然而，并不是任何教育都能為學生創造幸福、發現幸福、享受幸福提供幫助，都能使教師和學生感受教育的快樂和幸福，只有優質教育才會開啟個人幸福的可能。
教育不能直接給予人們幸福的生活，幸福生活必須獨自去創造、發現、感受，但教育可以幫助人們去創造、發現屬于自己的幸福生活。教育的直接目的是促進人的發展，培育完滿人格，所以真正的教育乃是開啟個體人生幸福的可能。
優質教育從三個層面關涉學生（教師）的幸福生活。
一是優質教育可以通過提高人的綜合素質，實現人的發展的高質量，為學生創造未來幸福的生活提供可能性條件。馮友蘭提出，人生成功的三要素即才（天賦的、潛在的才能、創造性）、力（努力）、命（命運、機遇），其實人生成功和幸福實現還須具有另一個重要因素，即德（道德品質），一個幸福的人幾乎不可能是個缺德的人。優質教育可以更好地開發人的潛能，發展人的主體性（把握機遇的主觀能動性、自主性和創造性），培養人的非智力因素（努力）和優良的道德品質，從而培養主體創造幸福生活的能力。
二是優質教育可以通過指導使學生形成正確的幸福觀，并選擇和自己的才、力、命、德相一致的幸福，從而提高學生發現幸福、感受幸福、享受幸福的能力。趙汀陽說：“是否能夠獲取幸福很大程度上取決于能夠敏感到幸福之所在，在這種意義上，幸福是一種能力。這一點是殘酷的，如果不能知道如何獲得幸福，那么無論怎樣好的條件也是白廢的。”羅素說：“人生的幸福與艱辛，并不取決于我們的機遇，而在于我們如何對付它，在于感受它的性質和程度。”
三是優質教育本身就應是一種幸福的教育生活，或者說，教育過程中教師和學生有沒有幸福感，教師和學生的生活質量如何，是衡量教育是否優質的基本標準。在社會信息化、教育終身化的現代社會，教育實質上變成了個體生活的一部分，并成為提高生活質量的重要手段和必要途徑。所以，學校教育主體的生活質量就成為了判斷教育質量的基本標準。衡量教師和學生生活質量的基本維度是“滿意度”“幸福感”和“社會積極性”。優質教育可以更多地考慮師生主觀感受、發展意愿，增強滿意度、幸福感，提高生活質量，使他們具備一種積極的態度和精神狀態去努力獲得對他們而言具有較高價值的幸福生活?！皯嚱逃痹谧非筇岣呓逃|量時犧牲了師生的生活質量，教師倦怠、學生厭學是基本的表現。當教育已被扭曲和異化時，這種教育還能從什么地方找到幸福的影子？
教育高質量發展的意義范文4
在為期兩天半的培訓活動中,既有專家們精彩的、專業性很強的報告,也有學員們的作業交流和專家點評,可謂理論學習與實踐操作相結合,在“游泳池”中學習“游泳”,這也是本次研修班最大的亮點。
在專家報告中,教育部基礎教育課程教材發展中心主任朱慕菊高度評價了上海引領全國課改,在推進課改中不斷探索、積極進取的態勢。在談到加強基礎教育質量管理的必要性和意義時,她說,目前我國基礎教育已進入以提高質量為核心的第二次創業階段,要回歸到提高質量,建設機制,加強能力建設上來,構建一個高質量的中國基礎教育體系。她在報告中指出提高教育質量需要系統介入,教學改革具有高度專業性和深刻性,它所涉及的不僅僅是教育內容、教學技能和考試成績等方面,它已經廣泛涉及到現行制度、教育觀念等,需要決策者和校長、一線教師有更加寬闊和深刻的眼光來研究它、實踐它,用系統論的方法去探索、開拓、創新。
中國教育學會副會長張民生整體介紹了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統” 項目情況,并作了題為《多層次結構中影響因素的分析》的報告;劉堅教授作了題為《試題開發過程、關鍵環節及其質量保證》和《數據的解讀、使用與挖掘及其相關因素分析》的報告;劉紅云博士作了題為《標準設定:意義和實踐》與《影響學生學業成績的因素的分析――多水平結構》的報告;項目負責人王芹先生作了題為《反饋報告中圖表的分析與解讀》報告。這些報告對影響學業質量的多維因素進行了科學分析和闡釋,對評價常用的統計參數、基本方法和程序、手段進行了介紹,并運用大量數據進行實際解讀,令學員們耳目一新。
在專家的報告之后,學員們還以區縣為單位,熬通宵“做作業”,運用專家們講解的數據分析方法,對各區的數據進行分析。在研修班作業交流中,各個區縣呈現的PPT也“有模有樣”,既有對數據的分析圖表,更有對數據背后的深層分析與思考。專家們在點評中一致表示,學員們在如此短的時間里交上的作業 “非常精彩”,學員們不僅關注數據本身,更關注數據的背后,從多個維度而不是單一維度來分析、評價學生學業質量。通過學員的作業,可以發現上海不少區縣已在開展“草根式”的評價系統的建設工作,這也將是上海今后開展基礎教育質量監測工作的重要基礎。
令人高興的是,在本次培訓班開班的同時,上海市基礎教育質量監測中心也于2009年9月26日正式成立。這標志著上?；A教育開始了第二次創業,即通過科學的評價把上?；A教育提升到更高質量階段。上海市教育委員會基礎教育質量監測中心主任徐淀芳要求監測中心專門成立項目組,對此次研修班的專家報告進行深入研究,重點梳理與研究專家們對影響學業質量的因素提供了哪些數據、哪些統計參數,上海要實施教育質量監測需要做哪些必要的準備,途徑如何設計等方面內容。
教育質量監測不是一蹴而就的工作,而是一個需要長期探索,不斷實踐,不斷完善的工作。正如尹后慶副主任在講話中談到的,此次高級研修班旨在搭建一個平臺,激發區縣改革激情,形成改革評價方式的內在動力,在區縣和全市形成研究評價、改進評價、通過評價推動上?；A教育走向更高層次的局面。
教育高質量發展的意義范文5
據新華社消息國務院總理5月5日主持召開國務院常務會議，審議并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》。
會議聽取了國家中長期教育改革和發展規劃綱要領導小組辦公室關于《綱要》編制工作的匯報。
會議指出，未來十年是我國實施現代化建設“三步走”戰略的關鍵階段。制定并實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，在新的歷史起點上加快推進教育改革和發展，對于建設人力資源強國、滿足群眾接受良好教育的需求、全面建成惠及十幾億人口的小康社會具有重大戰略意義?！毒V要》的研究制定歷時一年零九個月，兩次向社會公開征求意見，目前已基本成熟。
會議強調，今后十年我國教育改革發展要貫徹優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量的方針。第一，把教育擺在優先發展的戰略地位。完善中國特色社會主義現代教育體系?；酒占皩W前教育，鞏固提高九年義務教育水平，重點推進義務教育均衡發展，加快普及高中階段教育。把職業教育放在更加突出的位置，大力發展面向農村的職業教育。全面提高高等教育質量，優化高等教育結構，加快創建世界一流大學和高水平大學步伐。大力發展繼續教育，重視和支持民族教育事業，關心和支持特殊教育。第二，把育人為本作為教育工作的根本要求，尊重教育規律和學生身心發展規律。要以學生為主體，以教師為主導，充分調動學生學習的積極性、主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點。第三，把改革創新作為教育發展的強大動力，健全充滿活力的教育體制。創新辦學體制和教育管理體制，改革質量評價制度和考試招生制度，建設中國特色現代學校制度。積極鼓勵行業、企業等社會力量參與公辦學校辦學，支持民辦教育發展，滿足群眾多層次多樣化的教育需求。鼓勵地方和學校大膽探索和試驗，擴大辦學自。擴大教育開放。引進優質教育資源，提高教育國際合作水平。第四，把促進公平作為國家基本教育政策，保障公民依法享有平等受教育的機會。堅持教育的公益性和普惠性，建成覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系，努力辦好每一所學校，教好每一個學生。合理配置公共教育資源，向農村地區、貧困地區和民族地區傾斜，逐步縮小城鄉差距、區域差距和校際差距。扶持困難群體，不讓學生因家庭經濟困難而失學。第五，把提高質量作為教育改革發展的核心任務，為國民提供更加豐富的優質教育。注重教育內涵發展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平。擴大優質教育資源總量，更好地滿足群眾接受高質量教育的需求。
會議強調，為確?！毒V要》目標如期實現，要進一步強化教育改革發展的保障措施。特別是繼續增加教育投入，逐步提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例，到2012年達到4％。要完善體制和政策。不斷擴大社會資源對教育的投入。健全教師管理制度，改善教師地位待遇，提高教師素質，倡導教育家辦學，鼓勵優秀人才長期從教、終身從教、到艱苦貧困地區從教，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。
教育高質量發展的意義范文6
【關鍵詞】高質量就業；評價標準；用人單位；畢業生
就業，簡單地講，就是勞動者與生產資料相結合，從事某種社會勞動或經營某種活動，并獲得相應報酬或收入。單從這方面來看，我國任何身心健康的高校畢業生都可以實現順利就業。然而，要實現高質量就業并非易事，高質量就業是指從充分就業的基礎上，獲得良好、公平的就業環境，合理的勞動報酬和滿意的就業結構。它主要從就業的“質”方面來說明就業的滿意度。黨的十報告指出，要做好高校畢業生的就業指導工作，完善高校就業服務體系，最大限度提高畢業生就業質量。可見，實現畢業生高質量就業是國家之所求，社會之所需，也是落實人盡其才的應有之義。
1 高校畢業生高質量就業的評價標準
科學、合理的就業評價標準，對實現高質量就業有著重要的引導作用。查閱相關資料，很多學者從畢業生的滿意度方面來認識、評價高質量就業。如肖輝等學者將畢業生高質量就業的內涵劃分為四個模塊：就業時的行業、單位，就業穩定性，職場晉升渠道，薪資待遇[1]。陳成文學者將高質量就業的評價指標劃分為人職匹配、工作性質、勞動報酬、社會保護、決策空間等幾部分[2]。事實上，真正意義上的高質量就業是雙向的，它不僅要求用人單位為畢業生提供較好的各種條件，還需要畢業生具備勝任高質量工作的知識技能、綜合能力等。鑒于此，我們從用人單位和畢業生這兩個層面上對高質量就業的評價標準作出界定。
1.1 對用人單位的評價標準
（1）相對完善的工作條件
工作條件，是指用人單位提供的為勞動者享有的與從事工作有關的各種物質條件和精神條件的總和。高質量就業要求用人單位為畢業生提供較為完善的工作條件，其中，物質條件主要包括安全、舒適的工作環境，健康的衛生條件，相對齊全的辦公設備，合理的工作時間安排等；精神條件主要包括良好的企業文化、人性化的管理制度、和諧的人際關系氛圍和公平的競爭機制。
（2）相對合理的薪酬待遇
薪酬待遇是畢業生工作能力、自身價值和對社會所作貢獻的外在體現，也是社會對他們職業地位認可程度的反映[3]。它包括兩方面內容：第一，畢業生的工資水平與其自身的知識、技能、綜合素質相匹配。第二，根據畢業生在工作中的表現，工作業績和能力，適當地對其進行加薪和獎勵。
（3）良好的福利待遇和健全的社會保障制度
為畢業生提供良好的福利待遇和健全的社會保障制度，如節假日為員工發放物品、提供福利性住房、為員工辦理“五險一金”、執行帶薪休假制度等，在一定程度上提高了勞動者的生活水平，消除了他們的后顧之憂，使他們有更多的時間和精力投入到工作中去，是高質量就業的重要基礎。
（4）較大的晉升空間
晉升空間是指為畢業生提供公正的晉升機會、良好的職業發展空間，并保證畢業生公平地享有用人單位提供的培訓教育，出國進修等進一步提升個人能力和素質的機會。畢業生的晉升空間越大，他們的工作積極性越高，這樣，不僅能更好的展現他們的才華，實現自身價值，同時，也為單位創造出更多的價值。
1.2 對畢業生的評價標準
用人單位提供的各種條件和待遇是實現畢業生高質量就業的外部因素，畢業生自身所具備的道德水平、專業技能及綜合能力才是其內在根源。
（1）良好的道德水平
道德水平不僅包括職場上必備的職業道德、敬業精神、工作態度，還包括個人內在的品質和責任感。當今就業市場，越來越多的用人單位在招聘的時候更注重大學生的道德修養水平，并將其作為錄用的標準之一。因此，良好的道德水平是畢業生高質量就業的基本要素。
（2）過硬的專業技能
過硬的專業技能是指畢業生熟練掌握本專業領域內的相關知識，并將其運用到實踐中去的能力。眾所周知，畢業生所從事的工作與其所學專業相匹配，即具有較強的“人職匹配度”，他的人力資本優勢才會得到最大程度的發揮。而擁有過硬的專業技能則是實現這一目標的重要法寶。
（3）較強的綜合能力
個人綜合能力從另一方面決定著畢業生能否順利就業及就業質量如何，主要包括語言表達能力、靈活處理各種事務的能力、實踐動手能力、應變能力，創新能力、獨立思考和解決問題的能力。在這個科技迅猛發展的新時代，社會需要的是具有較強綜合能力的各類人才，而非僅有專業知識的“書呆子”。
2 實現畢業生高質量就業的對策探索
畢業生高質量就業，無論對用人單位、高校，還是對畢業生個人來講，都具有重要的意義：用人單位招到更合適、能為單位創造更大價值的人才；高校在社會上的地位和知名度大幅度提高；畢業生的潛能和才智得到充分的發揮，使他們更好地服務社會，實現自我價值。據此，主要從用人單位、高校和畢業生個人三方面探討畢業生高質量就業的對策。
2.1 用人單位與高校聯合，樹立“以人為本”的信念
通過各種招聘方式，用人單位也許能找到所需人才，但要想擁有真正滿意的人才，用人單位就需要加強與高校的聯合，如為畢業生提供實習場地和機會；派企業內經驗豐富的優秀人才為畢業生講授專業技能知識，并提供實踐指導；采用訂單式培養，以確保人才的質和量都能滿足企業的需求。在用人過程中，用人單位要做到“以人為本”，提高畢業生的薪資水平及其他福利待遇，減少他們的后顧之憂，使之能夠把更多的精力投入到工作中去。
2.2 高校調整專業設置，加強就業指導
高校在充分了解社會及各企事業單位用人需求的基礎上，科學合理地調整學科和專業結構，做到教育與產業對接，專業與職業對接，實現社會需求和人才培養的良性互動，避免人才資源浪費。在課程設置上，適當增加實踐性內容，加強對學生動手、實踐能力的培養。就業指導對大學生樹立明確的就業方向，有針對性地尋找適合自己的工作具有重要意義，高校加強就業指導工作的建設，是實現畢業生高質量就業的關鍵。
2.3 畢業生提高自身能力和素養
溝通能力、管理能力、創新能力、分析能力和動手能力共同構成一個人從事某種職業所需要的基本工作能力，即就業能力。較強的就業能力和良好的素養是畢業生實現高質量就業的根本，而這些能力和素養提高主要靠學生自己[4]。在這方面，學生需要發揮自己的主觀能動性，充分利用校內外各種資源，如通過努力加入自己感興趣的社團、參加學校組織的各種活動、利用學校和企業提供的實踐機會，來提升自身素質和能力。
此外，國家及各地政府也要為畢業生提供的不同程度的優惠政策和支持，如鼓勵多渠道就業，引導高校畢業生到城鄉基層、中小企業、中西部地區就業；大力推進創新創業教育和自主創業，并配合有關部門做好相應的優惠政策；完善就業服務體系，積極拓展畢業生就業市場；推動內涵發展，完善并落實就業狀況對高等教育的反饋機制等。
【參考文獻】
[1]肖輝，黃建春，邱燕.高校畢業生高質量就業的素質標準探索與實踐[J].現代教育科學，2014（01）：97-98.
[2]陳成文，周靜雅.論高質量就業的評價指標體系[J].山東社會科學，2014（07）：37-43.
