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師范教育高質量發展范文1
師范院校是培養教師的重要場所，不斷提升示范教育水平，培養高質量的教師，為我國的教育強國戰略做出貢獻。然而要想培養高素質的教育人才，就需要優化高等師范教育類的課程結構才能夠實現。
一、我國高等師范教育類課程結構中存在的問題
1.課程設置不合理
①缺乏實踐性課程：我國師范專業學生的課堂教學內容與實際時間工作之間的緊密型不高。師范專業學生在未來是要從事教育工作的人才，需要在學校學習過程中培養自身的實踐能力，因此教學內容也需要具備一定的實踐性，并以實際工作內容為指導。但是目前主要受到兩方面的影響，一方面是教材中的實踐內容較少，學生很難在實踐活動中運用自己所學知識，因此難以理論聯合實際；另一方面，教材內容無法符合現代經濟社會變化的發展，隨著經濟全球化的不斷發展，我國經濟社會的形式發生了巨大的變化，需要結合我國現狀重新編排教學內容，才能夠符合學生的需求。②課程之間的關聯性較低：與師范關聯性較強的課程設置，能夠為學生的專業素質培養做好支持，這有助于學生未來工作與學習對理論知識的深入理解，從而讓課程學習成為一個整體。很多高校的課程安排沒有考慮到課程之間的關聯性，導致學生的專業素質培養受到影響。
2.沒有培養學生的創新能力與實踐能力
綜合國力的增長依賴于人才，人才各項能力之中創新能力是最為重要的。現階段高校師范專業人才的創新能力培養存在著一定的問題。在實際教學活動中，雖然許多教師采用了不同的教學方式，例如案例教學、情境教學等方法，但是在課堂教學中采用這些方法對于教師的主導作用無任何影響，也沒有真正的培養學生的創新能力。高校沒有重視實踐教學活動的開展，導致實踐教學沒有起到其應用的效果，無法培養學生發現問題、解決問題的能力，也無法培養學生的動手能力和應變能力。在我國高校教育中，仍以理論教學為主，沒有重視實踐活動的開展，導致學生的實踐能力和創新能力的發展受到限制。
二、我國本科院校師范專業人才培養模式的創新
1.更新教學內容
由于時展的加速，教學內容也應當不斷進行更新。隨著社會環境的變化以及理論知識的不斷發展，新知識和新理論的出現豐富了師范專業的教學內容。而部分學校使用的教材中仍有一些老舊知識需要進行調整，才能夠反映社會實踐。教師需要關注社會實踐活動，才能夠了解實踐發展的變化。此外，教材需要具備濃厚的專業特色，從而與其他專業有所區別，可以組織該專業教師進行編寫，加緊理論與實際的聯系。此外，可以通過高校之間的合作，通過同專業教師的共同合作編寫教材來提升教材的應用價值。教師要通過增加心理學、教育學知識方面的學習，通過學習新的教學方法，并結合實際教學情況，創新教學模式，注重培養學生的創新能力與思維能力，培養學生發現問題和解決問題的能力，在教學過程中，教師要著重對重點難點進行講解，并要求學生在練習中思考，提高學生的邏輯能力。
2.提高教學團隊的專業素質
教師在教學活動中具有重要的作用，本科院校需要重視師范專業教學團隊的專業建設。①通過引進從事教育工作的高級職稱教師來開展師范專業課程的教學，同時還可以邀請一些有名的教育家到學校進行演講，或是從其他學校引進一批優秀的教師進行教學活動，能夠豐富教學方法，提高專業建設；②鼓勵教師多開展實踐活動，只有通過實踐活動，才能將理論與實際相連接，才能夠深入了解理論知識，更好的將知識傳遞給學生，通過自身的感悟與體驗指導學生的學習與發展，轉變傳統的教學模式，或者是選取一些教師到國外進修，在學習國外優秀的教學方法的同時，能夠提高教師自身的綜合素質；③鼓勵教師參與學術研討會和交流會，增加教師與學術部門的溝通，讓教師了解本專業的前沿信息，同時老教授也要指導青年教師的教學工作，從而提高青年教師的教學水平。
3.建立學校-學校合作平臺
現階段本科院校師范專業人才培養模式中仍存在許多問題，主要表現在三方面：①過于重視理論教學；②缺乏實踐教學；③實踐教學方法過于簡單，仍停留在驗證實踐方面。這些問題影響了學生實踐能力的提升，從而無法培養學生的創新能力，導致學生在畢業之后難以適應工作的要求。隨著高校的逐年擴招，高校要轉變傳統觀念，拓展實踐教學活動開展的途徑，通過與中小學校合作，建立“學校-學?！焙献髌脚_。通過整合教學資源，互惠互助的方式開展實踐教學活動，從而加強學生理論與實踐的聯系，有助于提高學生綜合素質的培養。學校要選擇合適的學校，讓學生在中小學校進行實習或是短期培訓，讓學生在實踐活動中提高自身的綜合實力。
師范教育高質量發展范文2
關鍵詞 終身教育 幼師教育 教師教育
1終身教育與教師教育
1.1終身教育
終身教育是一種在國際上具有重要影響的教育理論，20世紀50年代中期產生于法國，60年代后在世界上得到了廣泛的傳播。在終身教育家看來，教育是貫穿人的整個一生以及人的發展各個階段的持續不斷的過程，教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束。一個人如果不使自己的知識和技能不斷更新，那他就肯定要落后于社會和時代的發展。因此，終身教育并不是傳統的簡單延伸，而是包括一切正規教育、非正規教育以及非正式教育。其基本特點是具有連續性和整體性。
1.2“師范教育”與“教師教育”
“師范教育”作為特定歷史階段的特定概念及發揮的特定作用，具有以下幾個共同特點：（1）男問繳峽矗主要是階段性的教師職前教育；（2）從辦學模式上看，師范教育是獨立、封閉的――師范院校從低級到高級自成一體，實行定向招生、定向教育、定向分配和免交學費政策；（3）從內容上看，師范教育的專業設置往往局限于教師未來所教學科。
“教師教育”（TeacherEducation）這一概念產生于20世紀30年代左右的美國。20世紀90年代左右，“教師教育”這一概念首先被理論界引入我國，到2001年國務院頒發《關于基礎教育改革與發展的決定》，首次正式在政府文件中使用“教師教育”這一概念，并提出了一系列教師教育改革的措施，它宣告了我國教師教育改革的全面開始。
“師范教育”向“教師教育”轉變是一種國際趨勢，究其原因主要是“師范教育”存在很多問題，而“教師教育”適應了時代的發展和社會對教師的需求。
2“師范教育”存在的問題
改革開放以來，我國的社會和經濟發展水平飛速發展，教育領域也發生了大量變革，在這種新局勢下，我國“師范教育”存在諸多問題，這是其向“教師教育”轉變的必然性之一。
2.1封閉定向的教育體制
我國的師范教育系統是獨立設置的，具有其固有的封閉特性。近年來，在實行“雙向選擇”的就業市場，中小學完全可以根據實際需要自主地選擇人才，而不一定必須錄用來自師范院校的畢業生，這使得師范院校的定向培養失去意義。另一方面，師范院校的高度獨立與封閉，使其缺乏競爭意識與創新意識，學科建設不足，對學生單一注重基礎知識的培養，使得學生學術水平不高，勢必導致畢業生在就業市場的競爭力不及綜合大學畢業生。
2.2專業性弱的培養模式
我國師范教育結構層次偏低，在高等教育大眾化的大環境下存在大量中等師范學校，學歷的低層次化勢必導致教師的知識儲備不足；另一方面，師范院校的專業設置過細，造成師范生的知識面窄；加上師范院校的課程大多以教育學、教育心理學、教學法的理論與原理講授為主，注重學科體系的完整，與中小學教學實際相關的實踐性課程卻往往被忽視，使師范生的教師專業化程度不高，這些與目前中小學對高質量教師的需求是不相適應的。
2.3終結性的教育體系
我國師范教育基本上是一次性的終結教育，只管教師的職前培養，對職后教師培訓很少涉及。另外，我國在職教師培訓往往由教育學院與教師進修校負責，而這兩類學校的硬件設備與師資水平總體上都低于同級師范院校，所以往往造成接受過較高層次教育的教師再到水平相對較低的機構進行職后培訓。不僅浪費教師的時間和精力，也浪費了培訓機構的資源，很不利于我國教師職前職后一體化終身教育體系的建立。
3“教師教育”的優勢
3.1開放性
實行開放的教師資格制度，替代師范生的定向招生、定向分配制度；從培養機構來看，可以由獨立設置教師教育院校來培養教師，也可以由綜合性大學和專門的理工大學設教育學院來培養教師，還可以由中小學校和大學合作來培養教師。
3.2專業性
教師不僅是一種職業，還是一種特殊的專業，教師專業化和教師教育工作者的專業化成為教師教育的依據和導向；教師教育成為一個專門的研究領域和學術領域，逐漸建立起自己的學術規范和學術標準。
4“師范教育”向“教師教育”轉變的必然性
4.1基于社會發展的需要
隨著社會經濟水平的不斷提高，人們對教育的要求也日益提升，教師不再是以往的供不應求，而是供過于求。構建與提高教師教育質量相適應的現代教師教育制度在全面建設小康社會的終身教育體系中具有不可替代的重要地位?！皫煼督逃币呀洸荒芊从辰處熃逃陌l展需要和未來特征。因此，由“師范教育”到“教師教育”的觀念更新成為必然。
4.2基于教師發展的需要
對于教師個人的發展來說，“一次性”的“師范教育”不能滿足教師整個教學生涯的發展需要，必須強調教師的職前培養和職后培訓的整合，以求教師在變化的教學實踐中，能夠持續性地提高素質，這是當今教師教育改革的重要趨勢。就目前而言，職前與職后的一體化，首要的就是推進教師教育機構內部一體化的教師教育課程體系的建設。
參考文獻
[1] 黃依林，何凡.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變[J].成都大學學報（教育科學版），2008（09）：51-54.
師范教育高質量發展范文3
論文摘要：本文首先對我國師范專業教師教育改革的反思，分析了目前為什么要加強地方師范院校師范專業學生教師教育素質的意義，以及地方師范專業教師教育具體現狀和表現，通過對淮南師范學院教師教育培養模式設想，來解析地方地方師范院校師范專業教師教育模式。
一、我國師范專業教師教育改革的反思
上個世紀末，我國提出教師專業化的問題，教師教育改革被提到議事日程。但大家對教師專業化的理解并不一致。許多專家把教師專業化只理解為必須提高教師的學歷層次，有的還提出教師要不斷學習，終身學習，從而提高教師的專業水平。這些意見無疑都是對的，但是都還沒有真正理解教師專業化的整體內涵，因此在我國教師教育改革上出現一些偏差。今天來進行反思，我們感到“教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高”[1]
現在師專的學生都來自高中畢業生，可塑性就不如以前中師生，藝術素養和技能都不如中師生。再加上高等學校那種專業的導向作用，不利于培養小學教師。如不論?？茖W校還是本科院校，強大的導向是報考研究生，在這種導向下，教師教育的質量是難以保證的。
“師范院校綜合化的最初目的是提高師范專業的學術水平。但目前大多數師范院校都熱衷于擴大非師范專業，忙于升格，因而有不少學校不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這就反而削弱了師范專業。這與改革的宗旨背道而馳。所以需要對目前的教師教育進行反思”[2]。
二、加強地方師范院校師范專業學生教師教育素質的原因
1、加強師范專業學生素質教育是發揮地方師范院校主辦師范教育優勢和克服其弊端的現實需要?！暗胤綆煼对盒Ｖ鬓k師范教育存在著一定的優勢。但目前地方師范院校主辦師范教育同樣也面臨著一些矛盾。如師范院校學術性發展與師范教育專業化之間的矛盾、地方師范院校的統一管理與師范教育專業化目標之間的矛盾、地方師范院校中承擔師范專業教育學院(系部)的辦學目標與師范教育規律之間的矛盾等”[3]。
2、當前師范專業學生的生源質量要求我們必須重視地方師范院校師范專業學生的素質教育。隨著師范院校向綜合性院校轉型，師范專業的保障措施被逐步取消。加之教師崗位待遇不高，直接導致師范專業生源質量不高和教師職業吸引力下降。地方綜合性院校師范專業普遍在二本學生中招生。一般僅達到當她最低錄取控制線。生源質量的下降直接影響到師范專業學生素質。作為“教育工作母機”的師范教育已經不能滿足初、中級教育的要求。
3、當前中小學教師素質現狀迫切要求地方師范院校加強師范專業學生教師教育素質的提高。地方師范院校目前培養出來的中小學教師的素質狀況令人堪憂。由于目前師范院校在培養目標上的多元化直接導致了師范專業學生師范技能的弱化，很多師范專業學生受非師范專業學生的影響，忽視了對基本師范技能的提高，致使相當多的畢業生表現出對基礎教育現實的不適應。如不及時加以扭轉，必將影響未來基礎教育的質量。影響未來人才的培養。地方師范院校作為地方基礎教育教師培養的搖籃，必須不斷加強師范專業學生的素質教育，以適應基礎教育改革的需要。
三、目前地方師范專業教師教育具體現狀、表現
一些地方性師范院校通過更名、升格或合并共建等形式，紛紛向綜合性院校發展。在地方綜合性院校辦學模式復雜化和培養目標多樣化的背景下。師范專業學生素質問題日益引起了社會的重視。特別是經濟社會的發展、基礎教育新課程改革對師范專業學生素質提出了更高更新的要求。地方師范院校的辦學目標和師范教育的要求越來越不符合，具體表現在：
1、地方綜合院校的辦學目標。更注重與地方經濟社會發展的需要，學生教育實踐技能的培養被忽視，師范教育被綜合性院校多元的發展目標所淡化，不利于師范專業學生素質教育的開展。
2、師范教育專業的學生分散在許多專業性學院或系部中。師范教育專業的培養目標和標準比較分散。加之綜合性院校重視學術上的成就與科研成果，很難對師范教育的專業化要求予以特別的重視或保證。師范教育的特點難以在學校的宏觀管理制度中得到體現。
3、由于師范院校向綜合性院校轉型后，收費并軌、自主擇業，師范專業的保障措施被逐步取消或者有名無實，再加之教育崗位待遇不高，直接導致師范專業生源質量不高和教師職業吸引力下降。地方綜合性院校師范專業普遍在二本學生中招生。一般僅達到當地最低錄取控制線。由于現在綜合性院校在培養目標上的多元化直接導致了師范專業學生師范能力的弱化。
四、我校教師教育培養模式設想
淮南師范學院作為一所地方綜合性院校。學校由淮南高等師范?？茖W校、淮南教育學院、淮南師范學校在2000年經教育部批準合并更名為淮南師范學院。學院一直保留有師范專業，目前本科師范專業14個，占全院本科專業總數的31％。由于學校規模的不斷擴大，非師范專業變成了學校的主體，學校的辦學定位和辦學模式和以前發生了很大的變化，如何在如淮南師范學院這樣的地方綜合性院校中辦好師范教育，是目前中國許多地方院校所面臨的困境：是加強師范教育突出特色，還是淡化師范教育，這是承擔廣大基礎教育師資培訓的地方院校需要解決的問題。
我想對于淮南師范學院這樣的地方本科院校，加強原有的師范專業建設，提高師范專業學生的教師教育素質，突出師范教育的特色，是我們這類院校發展的既定戰略目標。至于如何加強師范的教師教育，我想從以下幾個方面入手： 轉貼于 1、強化師范專業學生職業技能培養的基本內容
首先應具備準確清楚的語言表達能力，必須學會說一口標準、流利的普通話。力求做到清晰、準確、得體，要掌握教育教學與交談的語言表達特點。其次應具備規范正確的書寫能力。必須能夠運用鋼筆、粉筆、毛筆等書寫工具規范正確地書寫漢字，也就是要練好“三字”。“在目前我國高等師范院校中，對師范生的培養普遍存在著重學科專業知識的傳授，輕技能培訓，重學術性，輕師范性的現象”[4]。雖然各師范院校都開設有體現師范性的教育學和各學科教學法等課程，但由于結合實際不夠，往往流于形式，起不到應有的作用。淮南師范學院作為地方性師范院校，師范專業的教師教育應成為學校發展的重點，也是學校特色教育的體現所在。
2、師范生教育實習應由學?？傮w安排
師范生的教育實習作為師范生在校學習的一部分是非常重要的，這是得到學校和師生的普遍認同，但是具體落實到師范生具體實習工作時往往流于形式，在各個環節存在問題。目前淮南師范學院的教育實習是學校安排和回家實習相結合。根據筆者多年實習管理經驗，這里也存在較多的問題。
首先，對于學校安排的實習工作，我校的教育實習一般安排在四年級的第一學期后期，從表面上看比較合理，但是由于這個時間中學的很多課程已經接近尾聲，體育、音樂等課程也基本停課，根據實習學校和實習生的反應，到校后并沒有真正上課，錯過了對整個學期課程教學環節的了解和熟悉，這和我們教育實習的初衷是相違背的；另外，由于四年級第一學期的后期，很多學生要參加研究生考試、期末考試，無心投入到教育實習中去。因此，建議師范生的教育實習能安排在第四學期的前半期，這樣更能發揮好教育實習的真正作用，切實提高師范生的教學技能。
其次，對于回家實習的師范生來說，回家實習對于學校來說解決了學校安排實習的壓力，但是從以往回家實習學生的實習效果來看并不是很理想。這對于師范生的技能培養是一個比較大的損失。因此，建議在盡可能的情況下由學校統一安排實習，并制定相應的實習合格驗收標準，做到師范生的高質量培養。
3、提高教師教育課程的比例，通過聘請中學一線經驗豐富的教師擔任教學法課程的老師，幫助學生解決教育教學中遇到的實際問題。學校可以通過聘請中學名師講授課程，到校傳授中學教學、授課技能，另外，也可以組織學生在學期適當時間到中學觀摩公開課，通過這樣的不斷訓練，我相信師范生的師范技能會有明顯的提高。
4、推行名師培養實驗班的試點，積極推進教師教育改革。
名師培養實驗班并不是我校的首創，而是有經驗可循的，早在2007年洛陽師范學院已經開始試辦名師培養實驗班，通過創新人才培養模式，改革教學內容和課程設置，強化師范技能訓練，提高師范生的綜合素質。目前該?！耙惑w兩翼”教師教育培養模式和中學名師培養實驗班產生了一定的影響。
我校和洛陽師范學院在辦學上都屬于地方師范院校，提高師范生的綜合素質，為基礎教育培養一流的教師是地方師范院校辦學的特色所在，我?？梢栽诿磕晷律鷪蟮綍r，從一年級師范生中選拔30-40人，作為名師培養實驗班的成員。通過單獨編班、教務處直接管理，選拔優秀教師擔任主講教師的方式，對實驗班進行個性化的管理，最終目標是向所有師范專業推廣。
安徽省高校人才培養模式創新試驗區項目（教高[2009]9號）
參考文獻：
[1] 顧明遠.論教師教育的開放性[J].高等師范教育研究，2001，(4).
[2] 顧明遠.我國教師教育改革的反[J].教師教育研究，2006（6）.
師范教育高質量發展范文4
關鍵詞：頂崗支教；師范教育；職前培訓；促進
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A?搖 文章編號：1674-9324（2012）09-0045-02
高素質的教師隊伍是高質量教育的基本條件，促進教師專業化發展是現代教育發展的必然要求。教師培養可分為職前培訓、入職培訓和職后培訓，其中職前培訓是基礎。師范教育是我國教師職前培訓的基本形式，加強職前培訓對培養合格的教師、促進教師專業化發展有著重要作用。
教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教育教學實踐能力。實踐性課程是培養教師教學實踐能力的關鍵環節，能為教師的專業發展奠定實踐的基礎。而當前的師范教育課程存在重理論、輕實踐的問題，而且實踐課程也存在比重小、時間短、形式單一等問題，這些問題制約著教師職前培訓的效果，影響著教師專業化發展的進程。為此，加強實踐課程的改革與建設是高等師范院校亟待解決的問題。
師范生頂崗實習支教是我國改革實踐課程和改善農村教師結構的一個創新舉措。自2007年7月教育部印發了《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》（教師〔2007〕4號）以來，各省高師院校師范生頂崗實習支教工作已不同程度地展開。頂崗實習支教是指高師院校組織高年級師范生到農村中小學校進行時間不少于一學期的教育實習，在一定時間內頂替現職農村學校教師的崗位，讓被置換出的農村教師參加由高師院校組織的短期脫產培訓。頂崗支教能強化師范生教育教學實踐、增強師范生社會責任感和使命感；加強農村教師在職培訓，提高農村中小學師資水平；密切高師院校與基層學校的聯系，更好地研究基礎教育和服務基礎教育，實現三贏。實踐證明，頂崗支教在職前培訓中對教師專業素質的提高能起到有效的促進作用。
教師專業素質主要包括了專業知識、專業技能和專業情意的水平，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。[1]目前的高師院校師范教育更多地關注了專業知識的傳授，而對專業技能和專業情意的引導和培養明顯不足。師范類專業是以中小學教師為培養目標，其專業課程與非師范專業基本一致，只區別于教育類課程，包括心理學、教育學、學科教學論、教育見習、教育實習等。由于專業課程仍占主導地位，課程設計往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性，強調在專業知識上要達到非師范專業的水平。而對于教師必備的教育教學專業技能和專業情意，則寄望于通過有限的教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達成，其效果與“合格”的教師仍有明顯距離。其主要問題在于專業技能需要通過大量的實踐、反復的練習，專業情意的形成也需要在實際工作中對教師職業道德規范、教學工作的強烈認同，而這些是有限的教育類課程難以提供的。
頂崗支教正能為師范實習生提供更廣闊的鍛煉空間、更多的實踐機會、更好地了解我國教育實際情況的機會，對師范生明確自己的發展方向、確立教師志向、提高教師專業素質有著重要的促進作用。
一、促進師范生更好地形成教師專業情意
教師的專業情意也指其專業態度，樹立崇高的專業理想、養成高尚的專業情操是其核心內容，專業自我的形成則是教師專業發展的過程。在職前培訓中加強專業情意的培養，能為教師專業發展奠定厚實的基礎，而頂崗支教的獨特性正能幫助實習生加快角色轉換，有效促進教師職業認同感的形成及專業理想的建立與穩定。
有研究指出，高師院校的專業知識與教育技能等課程，對教師專業發展的整體運行與目標達成并無顯著影響，而實踐環境、教師的生活環境、教師的同輩團體對教師的專業發展影響深遠。
頂崗支教區別于一般的教育實習，農村中小學會安排正式的崗位給實習生，無論在生活上、工作安排甚至部分學校待遇上，實習生都與正式在職教師相似，實習生通常也擔任班主任，承擔主要的學生管理工作，這使實習生容易產生認同感，也能更好地融入新集體。另外，頂崗支教通常是采取成組派遣的形式進行，同伴的作用使他們面對新環境、新工作時更容易擺脫孤單、互相支持，能更快適應。再者，又由于他們畢竟還是實習生，無論是農村學校還是高師院校對他們都依然有管理、指導等職責，這對頂崗支教的實習生來說，也是強有力的心理支持與實質幫助。多方面的有利條件使這些準教師能較快、較好地投入到新的教學工作中，對于教師這一職業的認同感就容易產生，再加上一個學期的較長時間，能使這種認同感穩定下來，而這種比較穩定的教師職業認同感對這些準教師確立教育志向、入職后更好地適應教育教學工作具有顯著的積極作用。
頂崗支教的地點是農村中小學，這些學校生活環境比較艱苦、教學條件比較落后、學生知識基礎比較薄弱，高師院校的實習生來到農村學校頂崗支教，要克服各方面的困難，在身份轉換中健全心理素質，在艱苦環境中鍛煉身體素質，在教育教學中提高專業素質，在文明教育中完善人格素質。這也使這些準教師對以后從事教學工作具有更積極的接納、肯定的心理傾向，這種傾向將顯著地影響其教學行為和教學工作效果，對培養“合格”的教師、促進教師專業化發展具有積極意義。
二、促進師范生較熟練地掌握與運用學科教育教學技能
師范教育高質量發展范文5
眾所周知,教育是隨著人類的產生而產生的,只要有人類的存在就有培養下一代活動的教育存在。但是培養教師的師范教育(現在大家愿意把它稱為教師教育,包括了職前培養和在職培訓,對此本文不作論述)則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構,1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創辦的教員養成所,以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務教育的提出和發展,師范教育有了較大的發展。早期師范教育的特征是:一是水平較低,往往是初等教育畢業以后經過短期培訓就去擔任小學教師;二是專業性不強,由于教育學、心理學還不發達,因而教師缺乏專業性培養。
20世紀初,第一次世界大戰后,隨著義務教育的延長,歐美一些國家的師范學校陸續升格為師范學院。20世紀50年代以后,許多發達國家的師范學院或并入綜合大學,或自身擴大為綜合大學。從此,師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型,即封閉型和開放型,或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由于以往教師的專業性不強,幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的發達國家都設有教師資格證書制度,通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主,有師范教育體系,但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師,大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國,師范學院主要培養小學教師,中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。
由此可知,教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因,大致有以下幾個方面:一是科學技術的迅速發展,要求教師水平的提高,師范學院歷來學術水平較低,已經不適應培養高水平教師的需要;二是教師在數量上已經基本得到滿足,不需要設立專門的師范學院來培養;三是二次大戰以后大批復員軍人涌入高等學校,許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在,不過是存在于綜合大學之中,有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養兩個層次的教師:一是本科生,培養小學、初中教師;二是接受其他學系的畢業生,經過一二年的教師教育專業訓練,培養為高中教師。
從教師教育發展的歷史和現狀可以得出如下結論:
(1)教師教育的水平是由低到高發展的,教師的專業性也是逐步提高的。與其他職業不同,不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后,由于科學技術的進步,教育學科和心理學科的發展,教師專業化程度在提高,教師教育的水平也在提高。
(2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然,是教師教育專業化、教師教育水平提高的標志。
(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家,也不是全部高中教師由師范學院培養。
(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化,而是水平的提高。
二、中國的國情
中國的師范教育產生得很晚,如果從盛宣懷于1897年在上海創辦南洋公學,內設師范院算起,至今也不過一百多年的歷史。應該說,我國師范教育雖然起步晚,但起點并不低。清光緒二十八年(1902年)頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館;翌年十一月二十六日(已是1904年1月13日)頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優級師范學堂。前者屬于中等師范學校,培養小學教師;后者屬于高等師范學校,培養中學教師。1902年又在京師大學堂內創立師范館,招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監生和中學堂畢業生,修學3年,畢業后擇其優異者給予中小學堂教習文憑。
以后至前,幾乎各省都辦起了師范學堂,有的辦了優級師范學堂,有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規定在初級師范學堂內可設簡易科,以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年,全國有獨立設置的高等師范院校12所,在校師范生1.2萬人;中等師范學校610所,在校師范生15.2萬人。全國院系調整以后,向蘇聯學習,師范教育實行三級制,即中等師范學校,招生初中畢業生,學制三年,培養小學教師;高等師范專科學校,招收高中畢業生,學制二至三年,培養初中教師;高等師范學院和師范大學,招收高中畢業生,學制四年,培養高中教師。在職教師進修,小學教師有各縣設的教師進修學校,初中教師有各地區、市設的教育學院,高中教師則有各省的教育學院。這個系統50年來培養了千百萬名教師,為我國基礎教育發展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發展的眼光來看,這個系統50年如一日,沒有多大變化,顯然已經落后于時代的要求。
首先,這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上,初中教師定位在?？扑缴?在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰后,各國教師教育都逐步升格,小學教師一般都在?？埔陨纤?中學教師,包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大,要在短期內普及九年制義務教育,教師的缺口太大,教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展,需要逐步調整,特別是沿海發達地區,有必要也有可能把教師的水準調高,由三級師范向二級師范過渡。
其次,師范教育的課程內容陳舊,培養模式落后。20世紀后50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為,人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師范院校的專業設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破,但很少反映到師范院校的課程之中。
第三,師范教育在我國不能說不重視,歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位,教育部(國家教委)也召開過多次師范教育會議,但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點,認為師范教育是低水平的,只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業性,任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點,長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視,投入嚴重不足。
長期以來在師范院校中存在著師范性和學術性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始,北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號,引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同,有的人確想摘掉師范的帽子,把師大辦成綜合大學。但按我的理解,絕大多數師大的教師并不是不想培養教師,而是想培養高質量的教師。我國雖有培養教師的獨立師范教育系統,但歷來都不排除綜合大學的畢業生當教師?！啊币郧?許多北大畢業生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論,認為北大的畢業生有后勁,即是說,開始的時候師大的畢業生教得好,因為他們懂得教學方法,但幾年以后,北大的畢業生摸索到教學方法以后會教得更好,因為學科知識比師大畢業生學得多學得扎實。
師大的老師就不服氣。有人就說,由于教師的社會地位低,優秀青年不愿報考師范,師大新生的錄取分數線比北大要低50到100分;同樣都是四年學制,但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論(過去叫教材教法),還要教育實習,當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時,師范院校在高等院校中的地位不高,科研、經費等都得不到領導部門的支持,師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態。于是向綜合大學看齊得到許多教師的支持。為了在學科知識上比高低,教師教育的專業課程和訓練被壓縮到最低點,教育實習由“”前的12周壓縮到現在的6周。可以說,今天我國的師范教育,學術性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質教育,不是緣木求魚又是什么?當然不排除廣大教師都在勤奮工作,為素質教育做貢獻,而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講,不是說沒有問題的。
三、幾點建議
當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在:
(1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育,有了比較穩固的基礎教育基礎,同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求,迫切要求師資水平的提高。
(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足,已經有條件來調整教師教育的結構。
(3)我國經濟實力有了很大增長,人民生活進入了小康社會,已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準,特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要,也有這樣的可能。
(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。
因此,教師教育要抓住當前的機遇,解放思想,大膽改革。為此,提出幾點建議。
第一,進一步提高對教師教育的認識?？平膛d國,教育為本;振興教育,教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍,推進素質教育,提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業,不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發展,教育科學和心理科學的進步,教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識,才能真正把教師教育擺在應有地位。
第二,穩步地將三級師范轉變為二級師范。這種轉變要因地制宜,不可一刀切,先在有條件的地區實行。有些地區,如北京、上海等現代化城市,可以一步到位,小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市,也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式,不要取消中師,因為中師比較重視師范性,培養的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師?；驇熢簛砼囵B,不能改變它的性質,只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業,要充分考慮到小學教師的特點,吸收中師培養模式的優點,而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。
第三,開放型的教師教育,有利于培養高質量的教師,有利于利用一切高等教育資源。事實上,綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作,長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務,因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業課程,才能有資格培養教師。
教師教育由封閉型向開放型轉變,許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑,不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征,不是培養機構的轉變或者培養模式的變化,而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇,要抓住這個機遇,深入改革,努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性,又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制,應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊,教育專業訓練能加強,特別要增加教育實習的時間,至少要有三個月的時間。延長學習年限,就有一個工資待遇問題,這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
第四,要改革現有的專業設置和課程。可以設主修和輔修,鼓勵學生跨系科選修,擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎,又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程,設立多門選修課,把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子,這對于培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法,教師專業是一種應用專業,要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。
第五,盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業,就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任,只有經過教育專業訓練,考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
第六,教師的職前培養和在職培訓結合起來?，F在職前培養是由師范院校擔任,在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校,為在職教師提供進修機會,但都是學歷教育,在某種意義上講仍是職前培養,真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的,但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高,或者為了知識更新,或者學習先進的教育理論。但是,從現有的人力物力條件來看,教育學院卻不如師范院校,因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院并入師范院校,實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。
第七,重視教育碩士專業學位的建設。1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業學位的設置,這是為中小學教師專門設立的研究生學位,對于提高教師的專業水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來,專業逐年增加,現在已涵蓋中學所有學科,將來在適當時候還將開設小學教育專業、學前教育專業;招生人數逐年增加,2000年已錄取7478人,我們計劃在“十五”期間,授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力,他們怕影響學校工作,不愿意送骨干教師出去學習,這是一種近視的看法,不利于教師隊伍的建設。
師范教育高質量發展范文6
論文關鍵詞：高師本科 教育質量 招生 畢業模式
高等師范教育是是培養各級各類教師的主要陣地，其質量的好壞，直接影響著我國教育的質量，從長遠來看，甚至可以影響到整個國家的國民素質，綜合國力的高低。因此辦好高等師范教育，提高師范生的質量有著重大現實意義。但事實與愿望并不總是吻合的，尤其受到市場經濟的沖擊，高師擴招的影響，高師本科教育質量并不容樂觀。那么，我國高師教育存在哪些問題，又應當如何解決呢?
1“嚴進寬出”的招生、畢業模式問題與對策
我國恢復高考以來，高師實行的一直是“嚴進寬出”的招生、畢業模式，從一個方面說，這種方式對于選拔優秀的人才起著一定的積極作用，但由它帶來的弊端也是顯而易見的。“千軍萬馬過獨木橋”就是它所造成的“危害”之一。而“獨木橋”前的“混亂”局面更是“慘不忍睹”：學校忙著給學生加班、加點輔導；家長忙著給孩子找家教，聯系輔導班……在“望子成龍”、“望女成鳳”以及追求升學率的情況下，因“恨鐵不成鋼”而對孩子拳腳相加者有之，把孩子打成殘廢者，甚至打死者也有之……教學中教師為提高升學率而對學生的各種“變相懲罰”(教育部門明文規定刁能體罰學生，于是“變相體罰”就應運而生了)更是層出不窮．加倍作業，罰錢，讓學生當眾出丑……于是，學生當中精神失常者有之；自殺者有之；殺死父母者也有之……但是，不管怎么“武裝”，“獨木橋”前落水者終歸會有。因此，每年高考過后，喜者有之，悲者更是不計其數。這就是高師“嚴進”的后果之一。而對于那些成功度過“獨木橋”的孩子而言，又是怎樣的一幅畫面呢?經過千辛萬苦好不容易擠進了知識的“殿堂”，該休息休息、放松放松了，所以，所謂的天之驕子們真正作起了“驕子”，想上課就去，不想上課就不去，反正60分萬歲，混個60分對這些“驕子”而言并不是難事兒。這就是“寬出”的后果之一。如此的招、畢業模式嚴重影響了高師的教育質量。
如何解決這些問題呢?筆者認為：一是高師實行“寬進”的招生模式，以此來網絡更多的人才，這一舉措還需教育方面的連環改革，國家經濟的進一步發展，因此，高師的“寬進”模式還需一段時日才能實現；
二是必須轉變人們只有上大學才是唯出路的舊觀念。社會的發展需要各層次的人才，而且“行行出狀元”，不要把孩子的出路只鎖定在大學這一條路上。
三是嚴把“出口”的大門，這是最重要的方面。不管“嚴進”還是“寬進”，只要我們嚴格把好“出口”大門，在高師教育階段管理好學生，相信教育質量定會有很大的提高。筆者認為實行嚴格的學業成績管理，并采取多種獎懲制度激勵學生發展自己的各種能力不失為一種好的舉措。
2師范生對從事教師職業的意愿問題及對策
從現在高考填報志愿的情況來看，師范好像成為比較熱門的專業之一，有很多學生在填報志愿時填報了師范專業。但是曾經有人做過調查，在報師范專業的學生中，畢業后愿意從事教師這一職業的比例很小，大多數人不愿意從事教師這一職業尤其是男生，現在的中小學甚至是大學老師的男女比例嚴重失調就是這一問題的反應。那么，應該怎樣來引導師范生熱愛教師這一職業呢?
首先，在理論上提高師范生對教師職業的認識，使其形成做教師光榮的人生觀和價值觀；
其次，在實踐中通過實習來提高師范生對教師職業的熱愛。教育實習不但能夠鍛煉師范生的能力，而且對轉變師范生的厭師觀念，樹立正確的教師觀等方面也起著非常重要的作用。
再次，提高教師的社會地位與工資待遇，高師生不愿做教師的一大原因就是教師的社會地位和工資待遇比較低。
3高師的教師非正常流向問題及對策
高師的教師是高師本科教育質量高低的關鍵的因素，沒有好的教師就不會有高質量的師范生。但最近卻出現了不太正常的流向問題：非重點院校的教師流向重點院校；不發達地區的教師流向發達地區的師范院校；級別低的院校的教師流向級別高的師范院校；級別高的師范院校的教師又有流向國外或跳槽的趨勢。當然，教師之間相互流動對教師之間的交流是有好處的，但當這種流向大規模的出現的時候，我們就不能再認為它是正常的了，對于這種不正常的流向現象必須加以遏制。
在市場經濟條件下，采取強留的措施是行不通的，這就需要：
第一，切實提高高師教師待遇，解決高師教師的實際問題，加大投資力度，辦好硬件設施等等；
第二，充分發揮國家的宏觀調控的作用，采取政策傾斜大力支持弱勢師范院校，平衡各師范院校的教師工資，因為我國在現階段還需要不同級別的師范院校來培養各級各類教師，而且我國地區發展的不平衡還將存在一段時間，我們也必須通過遏制這種非正常的流向保證各個地區高師的教育質量；
第三，通過法規等強硬手段限制高師教師的非正常流動，雖然這是硬性的規定，但在我國現階段發展還不平衡的情況下，實行這一措施還是很有必要的。
4高師學生管理的問題與對策
現在師范院校的本科教育火多采用的是輔導員制，一個班或多個班(大多是多個班)由一名輔導員全權負責，而大學的輔導員不再像以前班主任那樣，天天到班級中去，這樣，學生的很多問題都不能被及時發現和解決。
另外，大學教師也主觀認為大學生已經具備自學、自立的能力，已不再需要太多的過問。于是，上課講課，下課走人已成了大學多數教師的教學模式。
