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摘要：2018年國家正式出臺的《教師教育振興行動計劃2018—2022年》，重要內容之一就是教師教育向師范教育的回歸。當今師范教育教師發展面臨的現實問題有：注重綜合性發展，忽略“師范”屬性要求；注重專業學術研究，忽略教學學術提升；注重學生專業知識傳授，忽略學生教學技能培養。師范教育教師發展的路徑選擇是：（一）樹立全面的學術觀念，改變教學學術在大學學術活動中的邊緣地位；（二）構建完善的專業學術和教學學術知識體系，示范教師既要具備完整的學科教學知識，更要具有科學的教育學科類知識和教學實踐知識。（三）建立以教師發展為中心的教學學術共同體，建立以追求教學學術進步為目標的教研室共同體、學術共同體以及師范院校交流平臺。
關鍵詞：教學學術；師范教育；教師發展路徑
一、引言
我國從本世紀之初開始進行師范教育改革，總體特征是從師范教育向教師教育的轉向。經過一段時間的實踐，教師教育進入到快速多元發展時期。2018年國家正式出臺《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃2018—2022年》，對教師教育的發展規劃再次進行了調整，這種轉變的一個重要內容就是向師范教育的回歸。目前全國共有舉辦教師教育的院校589所，其中高等師范院校192所（包括師范大學49所，師范學院70所，師范?？茖W校73所）舉辦師范教育的非師范院校397所，（包括綜合大學61所，綜合學院166所，獨立學院21所，高職院校141所，省市教育學院8所）。面對教師教育的多元之路，師范院校的發展受到綜合性大學的挑戰。但是在當前師范教育振興的大背景下，師范院校要真正成為師范教育的主力，必須要重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命，明確教師教育是師范院校的使命責任，而不只是特色與旗幟[1]。華為的創始人任正非在談到基礎教育時曾經說過，要用最優秀的人培養更優秀的人。如何把師范教育承擔的使命和責任與個人職業發展的實踐路徑結合起來是每一個從事師范教育的教師都必須需要思考和解決的問題。1990年美國教育家厄內斯特·博耶（ErnestL.Boyer）在《學術反思：教授工作的重點領域》一文中首次提出“教學學術（ScholarshipofTeaching）”的概念，他認為學術的范圍應該包括發現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術四個部分[2]。舒爾曼和哈珀等學者在進一步研究中深化了教學學術的內涵，使這一概念擴展到“教”與“學”的學術，指出教學學術的基本特征：一是公開化，二是可以接受同行評價，三是能與學術界成員進行交流和分享。這一開創性的解釋是為了回應大學教育片面追求專業學術的發展、教學質量下滑、科研與教學的矛盾影響到大學發展的時代關注。教學學術這一理念提出以來，大學重視教學學術的氛圍逐步建立并形成日益濃厚的研究氛圍。教育的發展，離不開教師的發展。在教學學術的視域下教師必須對所講授知識的領域有豐富而全面的認識，將自己對該領域知識的理解有效傳遞給學生，作為延續人類知識的重要手段，教學的地位需要受到足夠的重視[3]。實踐中，由于高校排名打分和教師職稱評審標準的原因，絕大多數高校都把發展重點放在學科研究的提升和突破，教師們在探索自身專業成長過程中，也往往把學科專業領域的發展作為努力方向，重專業科研能力的提升和培養，輕視教師的教學學術能力，這一現象在以培養基礎教育教師為主要任務的師范院校中并沒有明顯的差異。但毫無疑問，這一發展思路無疑會影響教師教育的質量，也會限制師范院校教師的個人職業發展。在教學學術框架下，探討師范院校教師的教學能力和教學水平的全方位發展成為現實需求，這也是師范教育發展的內在要求。
二、師范教育教師發展面臨的現實問題
（一）注重綜合性發展，忽略“師范”屬性要求。本世紀初師范教育改革的過程中，師范教育向教師教育轉化，一些綜合性大學新建了教育學院開展教師教育，同時傳統師范院校也開始積極開設一些非師范專業，教師教育多元化和師范院校的綜合化趨勢對師范院校自身的發展產生了嚴峻挑戰。從師范教育近20年的改革成果分析，綜合化使師范院校得到擴張和發展的同時，也降低了其曾經引以為傲的“師范性”。與此同時，一些非師范院校尤其是綜合性大學憑借自身優勢，甚至不需對教育環節作出任何調整，逐漸占領師范院校的領地[4]。
（二）注重專業學術研究，忽略教學學術提升。從教師專業化來看，教師專業化包括學科學術的專業化和教學學術的專業化兩個方面。教師不僅要具有先進的教育理念、豐富的專業知識、同時也要有扎實的教學實踐能力和熟練運用先進教育技術的能力，只有這樣才能夠真正擔負起培養人、教育人、發展人的任務。教師職業的特殊性在于它不僅承擔知識傳遞的功能，而且還會在整個教育過程中，對學生在價值形成、思考方式、行為模式等各方面施加影響，這是教師職業本身特性所帶來的責任。而作為師范院校的教師，培養和教育未來教師的人，“為人師表，行為示范”是其職業屬性的必然要求。
（三）注重學生專業知識傳授，忽略學生教學技能培養。從學生培養方面看，由于在校學習時間和學校學科背景的發展水平的限制，師范生在選擇學習內容上會遇到專業知識與教學技能之間的矛盾。不僅讓學生掌握更完整的學科知識體系，并且讓學生對專業知識的理解更加深刻還有創新，這一標準對師范教育教師提出了更高的學科綜合知識要求，同時也對學生的自身能力和學習主動性提出了挑戰。相對而言，不論是培養學生的教學技能，還是傳授教育教學基本知識，對教師和學生的前提性要求相對較低，在可行性上勝于專業知識的傳授與學習[5]。顯然，在資源有限的現實語境下，師范教育如何保證二者的全面發展，成為每一所師范院校面臨的兩難選擇。
三、師范教育教師發展的路徑探析
在教學學術的視閾中，伴隨著師范教育的回歸，師范教育教師的發展日益成為師范教育改革與研究的重要一環。保障每一名教師在其職業生涯中的獲得全面而充分的發展，對提升師范教育教學質量、促進師范院校發展、培育優秀教師有重要的意義。
（一）樹立全面的學術觀念。師范教育教師在個人發展過程中，首先要樹立的是對教育事業的責任感和價值認同，對教學學術的熱愛和對學生成長的關注。本世紀初開始的開放性教師教育體系格局改革，在一定意義上講，淡化了教師教育中的師范性屬性，同時也淡化了對學生的教育信仰、教師理想，師范精神的培育。師范教育應通過完整的教育最大限度影響學習者的教育理念，促進其保持關注教育內容的興趣，進而傳承并有所創造[6]。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提出“教育者本人一定是受教育的”。這種教育會在實踐中逐步顯現出它的力量，并將成為教師個人發展的最深原動力。師范教育教師要轉變學術發展理念，改變教學學術在大學學術活動中的邊緣地位。博耶的教學學術理論試圖通過確立教學的學術地位，消除大學教育中教學與科研的對立狀態，為教師積極從事教學工作創造良好的條件，為教師研究教學、參與教學研究、提升教學效果提供精神動力和理論支持。在國內，南京師范大學的王建華教授最先提出從“教學學術”的維度促進大學教師發展。他認為教師專業發展的關鍵在于以重構學術內涵為切入點，牢固確立“教學學術”的觀念，自覺加強關于大學教學本身的科學研究[7]。因此，促進教學學術的發展是實現師范教育教師專業發展的重要的途徑。師范教育鮮明的教師教育導向是從成立之初就確立起來的宗旨，這使得其與非師范類專業追求專業學術創新和發展的特征有所不同。在教學學術的語境下，追求科研和教學的統一，實現專業學術和教學學術的共同發展是師范教育教師的理性選擇。
（二）構建完善的專業學術和教學學術知識體系。一是教師要具備系統完整的學科教學知識。教師只有具備對本學科的基礎及前沿知識的系統全面把握，成為本學科領域內的專家，才能把系統的專業知識和最新的前沿動態和發展理念傳授給學生，幫助學生建立科學的學科知識體系，在教學中形成“為有源頭活水來”的良好實踐表現。這不僅增加了教師對教學的自信心和歸屬感，更能通過教學過程在學生和教師群體間樹立起自己的良好威望，從而幫助學生樹立師范職業理想和追求學術創新精神。二是師范教育教師要具有科學的教育學科類知識。教學是學科知識和教育理論以及教育規律的具體操作和實施，師范教育教師必須具有一定的教育學科知識，才能在遵循教學規律的前提下，進一步研究和了解教學對象的身心發展，知識儲備，技能掌握等各項特征。教師還須掌握嫻熟、科學的教育教學方法，使得教學的效果得到確實的保證。以上兩點是師范院校的傳統優勢，繼續發揚和提高是師范教育教師發展的當然選擇。三是師范教育教師必須擁有教學實踐的知識。教學實踐的知識又可以分為已經被固定的教學實踐知識總結和具體實踐探索兩個部分。教學實踐總結作為一種學術形態具有公共性的特征，可以被分享和研習；教學實踐探索是實踐養成，是教師通過自己的反思，總結和體悟后的一種知識傳播實踐。任何一名教師的優秀品質都是在教學實踐中一步步塑造成的，體現著個人的教學風格和品質。師范教育教師在擁有了專業學科知識和教育學科知識后通過課堂教學等實踐作用于學生，使學生學習、接受和模仿，從而塑造新一代的教師群體。
（三）建立以教師發展為中心的教學學術共同體。教師的教學必須具有開放性，這一性質使教學活動能成為教學學術的起點。伽達默爾認為，通過開放、對話，使交流的雙方都改變自己才是真正的開放性。并且，經驗的開放性只能導致對更多經驗的開放，而不是完成并消融于封閉的知識之中[8]。教師必須對教學活動保持一種開放的態度，教師只有不斷同他人交流、對話才能成為真正有經驗的教師，進而實現其自身持續發展[9]。教學學術的概念，不僅強調個體從事教學研究的重要性，更強調教學共同體的重要性。教師之間的交流，促進了個體化的教學實踐積累走向公共教學學術研究，形成可供同行分享和借鑒的具有廣泛學術價值的成果，從而使得教學中積累的個人經驗不再僅僅屬于教師的“私產”，實現將教學“從個人的教學經驗變為整個教學學術共同體的共有”，從而進一步鞏固和強化教學學術在高校的地位。首先，建立以追求教學學術進步為目標的教研室共同體。教研室是最基層的教學組織單位，也是從事教學和科研工作的基層學術共同體，其組成人員往往具有接近的學科背景和教學實踐經歷。教研室組織開展集體備課，聽課評課，新課試講及導師指導等活動，教研室全體成員秉承著平等、自由、互助的原則開展制度化的交流和研討，激發教師的研究潛能和創新精神，從而促進教師專業發展[10]。其次，跨教學部門成立以提升教學學術水平為目標的學術共同體。擁有不同教育教學背景和不同知識結構的教師，可以借助交流平臺相互借鑒和學習，擴大教師的學術視野和有效激活不同教師的創造性思維，提升對教學學術的理解和學術素養。在交流中研究、反思、進一步提升學術研究水平，促進教師發展，進而提升全體共同體成員的教學學術水平。再次，建立高水平高層次的師范院校交流平臺。目前教育部成立有高等學校教學指導委員會，在師范類高校群體中還形成了“全國省部共建師范大學協作聯盟”，“全國地方院校教師教育聯盟”等師范院校的校級合作機構，這些組織的形成加強了師范院校各方面的合作，推動了教學活動的交流和發展，也為師范教育教師的發展提供了廣闊交流平臺。
四、結語
師范院校是教師的搖籃，是先進文化傳承基地，是整個國家教育質量的基礎保證。梅貽琦先生說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。教師是師范教育中的最關鍵因素，他們的專業發展直接關系到師范教育的水平和未來發展。一方面，教學學術理念的確立和實踐給師范教育教師的工作賦予新的價值，為他們的專業發展提供了一個新的路徑；另一方面，師范教師個體的充分發展也必將進一步促進師范教育改革和深化，更好地承擔起師范教育教書育人，培養優秀教師的初心和使命。
作者:孫曉英 呂俊 單位:烏魯木齊職業大學馬克思主義學院
