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師范教育論文范文1
（一）教學反思的意義對于即將步入教師行列的教師教育專業學生來說，教學反思尤為重要。首先，通過反思能促使實習生在教學方面有所提高。葉瀾（2001）和姜勇（2004）均指出：職前教師的專業素質的培養既需要課堂中理論的灌輸，須要通過教學實踐將其公共知識轉化為個人知識。教學反思是聯系理論與實踐，促進教師個人知識發展的重要手段。其次，通過反思會促使實習教師在經驗方面有所增長。進入實習學校之前，大多數實習生缺乏教學經驗，學生須要有效地利用寶貴的實地接觸教學的機會，通過反思最大限度地利用獲取的教學經驗，汲取富有創新意義的智慧和力量。最后，通過反思可以促進實習生的專業化發展。師范教育是職前教育階段，應屆畢業生進行教育實習是為走向實際工作崗位做準備，是教師教育的一部分。只有使實習生盡早進入角色，培養其自我反思能力，使其自我察覺能力和自我反省水平得以提高，才能進行自我教育，實現教師的專業化發展。
（二）教學反思的方法教學反思方法主要包括：錄像反思法、教學反饋反思法、行動研究反思法、課堂觀摩反思法、教學日記反思法、討論探究反思法等。本研究中主要應用的方法有課堂觀摩反思法、教學日記反思法和討論探究反思法。其中，課堂觀摩反思法可以從上課教師的體態語態、學生的參與度、教學效果以及教學可行性進行反思，教師本人對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究并反思這些問題形成的原因以及解決的方法。教學日記反思法就是教師將自己的課堂實踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實現對教學實踐的反思。教師的反思日記的內容涉獵應十分廣泛，既可涉及到專業自我方面，如個人的生活經歷，與他人的對話等；有關教學方面的，如記錄自己在課堂上的成功之舉，及時捕捉課堂教學過程中產生的瞬間靈感，或對課堂上的疏漏失誤之處進行回顧，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，為以后的教學提供可吸取的教訓。
二、教育實習三個階段教師教育專業學生反思能力發展記錄
本研究通過對7名在小學二年級進行教育實習的實習生進行觀察與訪談，分析這些實習生的實習日記（包含其課堂觀摩反思和討論探究記錄等），發現教學反思在不同階段有不同的特點。
（一）實習初期———反思能力初步發展教師教育專業的學生在實習第一周到第四周的教學反思主要體現在聽課反思和作業批改反思兩個方面。實習初期，實習教師對課堂教學的接觸以聽課為主，通過聽課可以學習指導教師的教學內容與方法、觀摩和了解學生。該階段須多向有經驗的教師學習，多觀摩指導教師的課堂授課過程，為自己走上講臺作好準備。通過對聽課后進行反思的實習生進行訪談，發現實習生的反思主要包括三個方面。第一，在教學內容方面：實習生發現優秀的課例在知識的傳授方面會有循序漸進的過程，符合學生的認知規律，主要遵循“引出新知———呈現新知———操練新知———鞏固新知”的過程，每一節課都要圍繞一到兩個知識點展開，該知識點則為本課的重點。第二，在教學方法方面：傳統的教學已經不適應當今的課堂，尤其是小學階段，英語學習主要以培養興趣為主。因此，課堂中必不可少的一個環節就是游戲的設定。然而課堂上并不是游戲越多越好，課堂上的游戲要既有趣又能與所學的知識點銜接。第三，在與學生的互動方面：課堂教學中有“熱身”這一環節，它能幫助學生自然而然地進入學習狀態。在課堂上，教師語言的運用，要注意語氣的抑揚頓挫，肢體語言的運用也十分重要。若是教師在上課過程中一直以平緩無變化的語速講課，學生易產生疲憊心理，注意力也容易分散。學生課外作業是課堂教學的延伸，作業批改是重要的教學活動，通過作業批改能檢測出學生知識點的掌握程度。實習初期，對于實習教師來說，作業批改是一項艱巨而重要的任務。剛剛實習的學生不適應這么多的作業量，只想盡快地完成指導教師任務，對于練習冊中出現了哪些題、考察了哪些知識點，缺乏了解和探究。但以速度為前提的作業批閱方式不會增加教學經驗。經過指導教師的指導，實習生逐漸認識到：通過作業批改，教師可以發現學生作業中存在的諸多問題，如有的學生丟三落四，反映的是粗心大意；有的學生基礎知識方面的題錯的多，反映的是基礎知識不牢固等等。同時，在作業批改的過程中，教師可以通過寫評語，幫助學生改掉不良的學習習慣，端正學習態度。
（二）實習中期———反思能力迅速發展通過聽課和作業批改，實習生已經積累了一些教學經驗，掌握了一些教學技巧，在實習的第五至八周，實習生的反思進入下一階段———發展階段，即通過對優秀教案的反思和對習題課的反思，逐步深入課堂。反思教案是提高教學效率，提升課程質量的有效手段。對教案進行反思和再研究，不僅有助于提高課堂效率，而且很好地改善了教師的課堂調控能力。教案不僅是教師對授課重難點、授課過程的基本把握，也是對教學的設計，教案優秀與否直接影響整堂課的課堂效果。通過反思教案，能夠反思整堂課的預期效果。教案中除了教學環節設計，還應記載授課的預期效果以及可能出現的問題，包括學生的反應等。然而，教學是一個不可完全預測的過程，只有真正地做到以學生為本并以學生的角度去設計、思考問題，才能發揮學生在英語學習中的主體因素，調動學生內在的學習積極性、提高學習效果。習題課是對知識查缺補漏、鞏固基礎知識的重要內容，習題課可能是枯燥乏味的。這就要求教師處理習題課不能僅遵循傳統的“教師講解，學生多做題”授課模式，而應積極創新。通過習題課的講解，實習教師作了如下反思：第一，課堂上應該以學生為主體、以教材為主線，教師不僅要關注講課，還要注重與學生的互動；同時，講解的知識點應該以課本為主，不要一個知識點拓展很多，學生由于年齡因素，單位時間內接受新知識的能力受限。第二，講解時應該循序漸進，遵循學生的認知規律。第三，習題課應該創新，應該達到既鞏固了知識點又在娛樂輕松的氛圍內完成。
（三）實習末期———反思能力逐漸成熟在實習的第九周之后，實習生掌握了一定的教學方法，對教材和學生有初步了解，課堂教學積累了一些經驗后，反思能力進入了相對穩定的時期。通過對實習教師的觀察發現，在第一次進行授課時，由于緊張，原本設計的一些有亮點的環節沒有展示出來，學生的反應也不熱烈，沒有達到預期效果。在兩節課之后，實習教師主動反思，逐漸意識到每個班級孩子的程度不同、特點不同，應因材施教、采取不同的教學方法。例如，為了調動學生的積極性，實習教師增加了熱身環節，讓學生隨著歌曲做動作，但是熱鬧過后發現課堂紀律出現了問題；該實習教師又在反思后想出解決辦法：在課堂上提出一條規定，當喊出口號“1、2、3，收”時，學生立刻坐好，安靜下來；實行過程中，學生對指令不熟悉，無法配合，實習教師反思后發現指令須要多次練習。通過實習過程的反思，實習教師發現：對自尊心、榮譽感都很強的兒童來說，競賽的形式能成功調動學生學習的積極性，在激烈的競爭中，學生情緒高漲，學得主動、記得牢固。
三、結論
師范教育論文范文2
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統一辦理，初高等師范教育同時并立，培養不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業實行服務制。
“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發生過幾次大的爭論，但除抗戰期間為滿足戰時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范?？茖W校和教育學院等層次。
1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。
師范教育培養和培訓規模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。
然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區間教育發展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養實行公費制度，且就業又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養制度提出了詰問；中等職業教育師資培養環節依然十分薄弱；此外，外部環境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養的總體規?；緷M足需求，特別是部分地區對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養體系在層次結構上是否需要作大的調整？如何調整？層次結構的調整必然伴隨質量問題的產生，這不僅是對于調整后新產生的高師教育機構而言，對于已有的普通高師教育機構也存在同樣的問題?！爱斘覀儼蜒酃廪D向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態與中小學教育改革和發展的勢頭相比較，就會發現它在整個教育體系中地位的下落和發展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現出‘步履維艱’的老態?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]
問題之二：教師具有雙專業的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發達國家高師教育發展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養體制的優缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發展的需要；保證師范畢業生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養質量；師范院校向綜合型方向發展，也培養其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區經濟建設緊密結合，走面向辦學的新路子，增強自身發展的能力；師范生就業門路廣泛，可與其它類高校畢業生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養的質量？在壟斷地位發生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?、地區級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置?！?/p>
在職前培養和職后培訓的關系上，兩者出現嚴重分離，存在明顯的不協調現象?！氨热纾瑤熧Y比例不協調，上?，F有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養的師資卻有2475人?！盵4]其結果是導致一方面在職培訓的從業師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養機構的承擔培訓的能力和優勢得不到充分發揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養和使用的脫節；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養和培訓上的重復。另外，教師職前培養和在職進修間還存在教育水平的倒掛現象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。
問題之四：我國中等職業技術教育師資的培養還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業學校特別是在專業課教師隊伍建設上，數量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業高中學校中，專業課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規定職業高中文化課和專業課教師應當具備本科畢業及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業技術教育師資的培養是目前及今后我國高師教育培養體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環節。然而，我國現行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。
以上四方面實際上反映了整個高師教育培養體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀教育改革和發展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統籌兼顧，根據不同地區的發展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養與在職培訓一體化的高師教育培養體制。
1.關于高師教育培養體系結構的調整
目前在我國相當部分地區，小學教師學歷基本達到中師畢業的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區應根據地區經濟發展水平和未來人口預測，進行科學的規劃和設計，確定中師調整的布局、規模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據自己的現實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發達地區，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養體制的。
2.關于高師教育的定向型和非定向型培養體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發展的需要；傳統觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業的發展，以及教師職業地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養，如允許綜合性大學來培養教師是可行的。
從目前的現實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養任務仍比較重。特別是在有些地區，小學教師正向專歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區高中甚至初中出現了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優勢來培養中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優勢培養中等職業技術教育師資，與創辦單獨的職業技術師范學院相比，此方式可以利用現有的資源，根據需要在較短時間內培養各方面合格的專業課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養具有較高學科素養和教學素養的教師。
實行開放型高師教育培養體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：
（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學參與教師培養，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發揮學科優勢，提高自身的學術水平；
（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業不應受到過多的限制；
（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l揮在教育科學研究方面的優勢，通過培養和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養體制后，高師院校可以適當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關于高師教育職前培養與在職培訓的一體化改革
如前所述，職前培養與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯以及資源優化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。
我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協調統一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業階段的教師個體，根據需要加強培養和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優勢[9]。
實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行?。ㄊ校┙逃龑W院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、協調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經驗。
資料：
[1][6]《教育事業統計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉變觀念、拓展發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
師范教育論文范文3
本體論范式一直在人們的認知中占據著主要的地位。人學本體論范式的典型產物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認知相對立的觀點?！吧锶恕薄白匀蝗恕闭J知強調人的本質在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結為人性中不變的性質，作為人存在發展的恒定規范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區別，人類活動具有自我創生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創生性而成為對象的存在，最終導致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現，就必須從根本上轉變對人的觀念，實現教育觀念中人學范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學范式關注人自身的豐富性和［摘要］人學是系統研究人的存在、本質并從根本上關注人類生存和發展的學問。在信息化、現代化的今天，人的自我價值實現多樣化特征，倡導重視人的主觀能動性。在實踐人學范式的認知下，作為實踐主體的人是螺旋發展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認知開拓了一條新的路徑。實踐人學范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統和實體的剛度，回歸人在世界中的現實生活。具體來說，體現出以下特點：首先，實踐人學范式的出發點是“現實的人”。從現實世界的角度出發，在認識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質是在實踐中生成的。世界是不斷發展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標就是培養社會發展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結成的關系，歸根結底是人與人之間的關系。本體論人學范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現實生活中的個人。實踐人學范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態度不是人的天性，而是他們在組織內的遭遇造成的”。培養“人”是高等教育的核心價值，在構建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標和管理環境等，這些要素有機聯系，形成不同的高等教育管理模式。現實生活中的各個要素是不斷發展變化的，這必然導致管理模式的逐步發展與更新。傳統意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產生于高等教育發展早期，主要應用于有限規模的高等教育管理實踐中。在經驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數量的不斷增加，辦學規模的日益擴大，行政干預高等教育管理的必要性逐漸顯現出來。現代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調查、教育測量、教育統計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學化的重要性愈發凸顯。傳統的經驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質上體現的是各管理要素之間的關系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應的聯系結構。當前在高等教育管理實踐中，傳統的經驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結合并形成互補。教育的定位是對人類生命和發展的終極關懷，高等教育管理要達到并實現“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現教育管理客體作為認識主體和思維過程主體的定位，從而積極調動各教育管理相關者參與到整個教育管理過程中，充分發揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創新性。當然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統教育管理主體的作用，但與傳統的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發生了重大轉變，由教育管理的主導者轉變為引導者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學范式的缺陷，不再把學生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現了向人的核心價值取向的復歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現代教育理念的具體實踐，強化傳統教育管理者的服務意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務是引導個體實現自身的發展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發展的必然，也是高等教育關注個體價值的基本表達。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導地位的人，倡導發揮個體的創新精神和能動作用。與傳統的經驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統（包括制度、規范和政策法規等）、管理機制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現了高等教育管理的創新和發展
。1.與經驗型高等教育管理模式的比較分析。經驗型高等教育管理模式以個人或團體的管理行為、管理經驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統高等教育管理經驗的限制。相較于經驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應可能出現的新情況。管理經驗是高等教育管理順利進行的必要因素，但也有其自身的局限性。當前高等教育發展面臨復雜環境，固有的經驗管理一旦與現實的環境局限沖突，必然導致不良事件的發生。參與型高等教育管理模式的優越性主要體現在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調整對教師和學生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現，進而影響到教育管理主體的狀態。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責任感，激發其主動性和創造性。最后，從教師和學生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學生可以更好地進行自我管理。當然，自我管理的基礎是良好的教育環境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當前科學文化的不斷繁榮促使學生產生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學生的主體意識逐步展現。
2.與科學型高等教育管理模式的比較分析?，F代網絡技術的發展一方面為高等教育科學管理的現代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學管理提出了更高的要求?；诙ㄐ苑治雠c定量分析的現代科學教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現代科學管理手段，然而在具體的執行中科學模式也存在一定缺陷。運用科學的高等教育管理理論并不意味實現科學的管理。因為科學管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經驗、情感、創造性等，這些無法進行定量描述的管理因素導致在高等教育管理系統中運用教育測量、教育統計等現代化方法難以實現量化。此外，現代高等教育管理追求的可預測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學率、優秀率、畢業率、就業率等量化指標促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠離人們內心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統規則的前提下進行的，不僅明確了管理的具體職責和權利，而且實現了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎上，肯定個體生命世界的豐富性與復雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當前我國教育改革和發展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發生了變化，傳統模式中被動管理的教師和學生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現。參與模式倡導師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現教育發展。
2.高等教育發展的必然趨勢。經濟發展依賴于科學技術，科學技術的發展關鍵在于人才，歸根結底是教育發展的問題。目前，我國高等教育發展的必然趨勢是培養應用型人才和創新型人才。我國現在已經成為世界的制造中心，社會發展需要強大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養適應社會發展需要的人才為基點。在傳統的高等教育實踐中，學校和教師是人才教育的主導者；而現代教學實踐中，為了順應教育發展和創新人才培養的需要，不再單一地依賴課堂教學，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養為核心的高等教育理念。目前我國中小企業已進入快速發展期，社會發展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經濟發展要求的必然回應。
3.解決就業結構性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學畢業生年均700萬人，這在一定程度上體現了我國勞動力素質的提升。但是，從現實來看，我國的就業結構性矛盾依然十分突出。相關調查顯示，每年約有15%的畢業生處于低就業狀態。就業是高等教育管理面臨的一個關鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業問題的一劑良方。高等院校學生就業困難受多種因素影響，其中學生個人的就業競爭力是一個重要影響因素。因此，增強學生在高等教育期間的主體能力是至關重要的。參與型高等教育管理模式積極促進就業平臺的搭建，以推動就業結構性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現路徑
教育管理活動定位到個體的發展上是教育人學的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現我國高等教育民主和造就創新人才的重要途徑。因此，應當大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創新高層次人才培養的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標是高層次人才的培養，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標的實現最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現個體教育的發展和完善，是高等院校管理工作科學開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學管理規劃。教學管理規劃是高等教育管理的核心。教學管理規劃的作用是確保教學管理的過程和效果與高等學校的總體發展目標相結合，實現高等教育管理各層次目標、任務的協調統一?？茖W的教學管理規劃是教學秩序穩定的重要保證。高校的教學規劃主要包含以下基本要素：人才培養標準，教學課程設置，教育教學環節過程，對應學制的教學學時安排，學分分配。教學管理規劃的科學設計以及教育教學環節的合理安排是優化人才培養、創立人本管理機制的基礎。
師范教育論文范文4
關鍵詞：師范?？茖W校教師教育
近幾年，隨著我國高等教育的改革與發展，師范?？茖W校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學格局轉為教師教育與高職教育共存發展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉型中面臨巨大的挑戰。首先，培養目標的下移，由培養合格的初中教師轉為培養小學教師；其次，小學教師已經由量的需求轉為質的需要，必須以內涵建設培養高素質的小學教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養方式轉為小學教師的培養方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰也為師專教師教育的發展提供難得的機遇。明確發展路向，師專的教師教育，應該大有作為。
一、發揮優勢，樹立為國家培養基層人才的自信心
師專對我國基礎教育的改革與發展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當多的師?；颡毩⑸?，或與有關院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學校。順應師范教育的轉型，師專應充分發揮自身優勢，把培養重點轉向為國家培養基層人才(小學教師)。
一是源于轉型的培養目標要求師范教育體系由三級向二級轉變，取消原來的中師，小學教師的培養任務由師專承擔。
二是源于師專大多有悠久的辦學歷史，在辦學理念、教育教學管理、人才培養尤其是為基礎教育服務等方面積累了豐富的經驗，具有明顯的地方特色和優勢，為轉型發展奠定了良好的基礎。
三是本科師范院校和綜合性大學對培養普通小學師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養專、本科學歷小學教師專業建設”項目，從此，我國開始了高師院校設置小學教育本科專業的嘗試。2002年小學教育本科專業被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，小學教師培養正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養本?？茙煼渡木C合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設小學教育專業，大多數高等院校對培養小學教師興趣不大?！氨緛砥谕渌髮W都來培養師資，但綜合性大學對培養普通中小學師資根本沒有興趣”。
這為師專發揮優勢占領市場提供了充足的條件。
四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養中“去農村化”非常嚴重，師專仍是農村師資的培養主體。多數師范院校(或綜合性高校)培養農村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養農村小學教師的經驗，相關師資也缺乏農村教育體驗，對農村教育教學規律，農村中小學生的特點，適合農村學校實際的教育教學方法了解不夠，培養的學生也極少愿意回到農村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養農村初中教師的經驗，使其熟悉農村、了解農村中小學校和中小學生，在培養農村師資方面具有得天獨厚的優勢。
可見，師范?？茖W校的教師教育在農村教育發展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內涵建設，努力為農村教育輸送更多的高素質的畢業生，為農村基礎教育發展做出新的貢獻。
二、科學定位，服務地方基礎教育發展
學校辦學定位是事關學校發展戰略的“頂層設計”，是大學的理想與價值追求的體現與反映，是辦學成敗的關鍵。師專的教師教育要走好轉型發展這步棋，首先，要轉變觀念，理清思路，對教師教育進行科學定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學實力和現實狀況，從自身的校情出發，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續、健康發展。
師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務地方、依托地方，這是師專生存和發展的基礎。因而教師教育應以滿足地方基礎教育發展的需要為主線來確定辦學目標，為農村地區“兩基”成果鞏固和發展需要，做強做優教師教育。二是培養目標定位。提高教師隊伍素質的重點和難點在農村。農村地區中小學教師專業化水平不高，優質師資奇缺，部分邊遠山區的初中教師仍需要師專培養。因此，師專教師教育的培養目標定位于“培養服務地方農村地區小學教育為主的思想政治素質高、教育理念先進、師德良好、專業基礎扎實、教育教學能力強、體魄健全、學生歡迎、人民滿意的優質基礎教育師資”比較切合實際；三是服務面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務面向上理應發揮地方優勢。立足地方、服務基層，為提升地方基礎教育品質提供豐富的智力資源和技術支撐。四是辦學特色定位。辦學特色對高校發展來說是至關重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應針對自身的特點培養優秀的小學師資，占領農村小學師資市場等方面形成辦學優勢和特色，從而更好地為地方基礎教育發展服務。
三、產學結合，實現校校合作雙贏
產學結合是培養應用型人才，提高教育質量的重要途徑。師專教師教育產學結合主要是通過教學與生產沖小學校)、科研實踐活動的有效結合，提高人才培養的質量，為地方輸送高素質的基礎教育師資。在“依托基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”三個不同層次上開展產學研合作教育。
依托基礎教育。教師教育應緊緊依托農村基礎教育對人才的素質需要、教育教學經驗豐富的骨干教師資源、學校的教育教學場地等進行教師的培養和培訓。根據基礎教育課程改革的需要和農村學校的實際，確定人才培養目標，進行專業設置、改革教育內容和教學方法，為基礎教育提供較高水平的師資來源；讓中小學及其優秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養未來教師。通過選派中小學的優秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設專題講座，使師范生了解基礎教育實踐層面的最新發展動態，豐富師范生的感性經驗；依托中小學的教育教學場地和豐富的教育教學資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯系的橋梁，為師范生的教育見習、頂崗實習提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。
服務基礎教育。這應該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎教育的發展，不斷引導教師面向基層，服務農村基礎教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農村中小學，在學校管理、師資隊伍建設、教學科研等方面為農村中小學校提供全面支持。首先，積極回應基礎教育新課程改革。在培養目標、專業設置、課程內容等方面充分考慮并滿足中小學的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓工作。不僅進行理論培訓，還要參與校本培訓和校本教研，對教師的教學實踐進行指導。再次，主動與中小學開展課題合作研究。使研究做到即時現用，有效解決教育過程中的實際問題。
引領基礎教育。實質就是理論對實踐的指導，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結合。引領具有以下特點：客觀性(依據客觀實際情況)；創新性(提供有效的幫助)；示范性(發揮輻射作用)；實踐性（深人中小學教育教學第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中小學相對應，并有一定的溝通渠道，高師院校引領基礎教育比其他院校更有優勢。“引領的基礎是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學教育教學一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導一線教師并開展教育教學的行動研究。應避免教育研究人員與中小學一線工作者之間產生“生產——消費”“傳授一接受”的單向關系。
在產學有機結合中，中小學?？梢垣@得師專的智力資源、信息資源、技術支撐和研究成果支持得以實現改善。教師可以獲得師專的專業人員支援得以發展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現理論與實踐的融合，為專業的持續發展注入生命力，從而實現產學結合、校校聯動、合作共贏的格局。
四、加強建設，以品牌求發展
師專的教師教育要做強做優，關鍵在于加強建設，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學拼學術研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學理念，充分發揮自身優勢，求特色、創品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設，完善機制，重視規劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關鍵環節：
一是人才培養模式改革。建國以來，師專辦學目標非常明確，就是培養合格的初中教師。教學過程普遍存在重教師傳授，輕學生研究；重學習結果，輕學習過程；重理論學習，輕實踐應用；重專業知識，輕職業技能。畢業生的職業能力、創新精神和實踐能力不足，工作的適應期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養模式的改革尤為迫切，根據基礎教育改革的需要和人才培養目標下移的現實，可采用“l+l+l”的培養模式，即建立“通識教育+學科專業教育+教師專業教育”的培養模式。小學教師需要的是寬廣而不是專深的專業知識，掌握教育教學規律，有較強的職業技能，而且他們最好在藝術方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應注重文理滲透，重視培養藝術修養，學生集中修完公共專業課、專業通修課。第二年學生集中一年時間修完學科專業課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習、自主研習和實踐活動訓練。該人才培養模式更加有利于綜合型、多能型小學教師的培養。
二是課程建設。課程是人才培養的核心。在課程設置方面不能簡單照搬原來培養初中教師的課程來培養小學教師。應以教師教育課程改革的新理念為指導，反映基礎教育課程改革對教師教育的新要求和農村學校的實際設置課程。在課程體系、內容選擇和教學方法等方面有所創新，要加大課程建設的力度，建立課程負責人制，由課程負責人組建教學團隊，圍繞該課程進行精品課程、網絡課程、重點教材、教改項目等建設。職前教師教育課程建設，力求在提升學生綜合素質的同時提高對基礎教育改革發展的了解，樹立扎根農村教育的信念。:
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教學反思是教師在課堂教學活動完成后，以師生的課堂活動為思考對象，對教師的教育觀念、教學行為、決策判斷和教學成果以及學生的反應進行回顧、審視、分析、評判、否定、修正、強化、提煉、升華的內省過程，是提高自我觀察水平、促進自我評價能力的再創造思維加工過程。教學反思的過程，是一個主動研究、自我鞭策的過程，是一個不斷探討與解決教學行動與教學方向之間矛盾的過程，是一個不斷解決自身問題、提升教學效率、增強教科研能力、促進教師專業化的成長的過程。那么，初中語文教學反思，反思的應該是哪些方面的內容呢？傳統的初中語文教學反思，主要集中在教學觀念是否改進、教學目標是否達成、教學手段是否得當、教學方法是否科學、教學過程是否存在疏漏、教學成果是否豐富等幾大方面，而關于這些方面的教學反思都是切實具體而必需的。但是筆者認為，在落實新課標背景下的初中語文教學反思內容，還應從更多的層面進行考慮。
反思之一：是否過分地強調合作學習而忽視了個性發展？學生在課堂學習中為了實現共同的目標任務，在教師的組織指導下進行明確的責任分工的互利互助式學習，這就是合作學習。當下合作學習在初中語文課堂教學中如火如荼地開展，呈課堂語文學習的主流趨勢。這是很契合新課程語文標準的精神的。但是，新課標同時強調，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，特別是在“教學建議”部分專門強調“應尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”。由于學生個體有差異、需求有不同，好奇心有側重、求知欲有強弱，所以在課堂教學中實施合作學習的過程中也不應忽視學生個性的發展。如何在合作學習的過程中促進學生個性的發展，是一個很重要的研究課題。如在給學生設定學習目標時，是否體現出層次性；在布置學習任務時，是否體現出合理性；在推介學習內容時，是否體現出多元性；在指導學習的方式上，是否注意到個體學習風格的獨特性；在評價學生學習成果時是否具備一定的靈活性；等等。
反思之二：是否過分突出了學生探究而忽略了教師的講述？探究學習，是指學生獨立地發現問題、獲得自主發展的學習方式。在探究學習中，學生自己發現問題、探索解決問題的方法，通過各種學習途徑“獲得知識和能力、情感和態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展”。新課標強調，學生是“學習和發展的主體”，實施探究學習是推行這一理念的科學而必要的手段。語文學科自身有著鮮明的人文色彩和強烈教化意義，因此在實施探究學習的時候仍然需要靈活地使用教師講述這一傳統手段。課堂講述在當前語文課堂教學傳遞教學信息與完成教學任務方面，特別是在引導思考、啟發思維、激發思辨，糾正錯誤、提醒警示等方面依然有不可或缺的作用。當然，教師講述在課堂教學的時間安排、內容側重、語言形式（風格）與傳統教學相比都應進行創造性的變革。
反思之三：你的語文課堂上學生快樂嗎？語文學科有著豐富的內涵和無窮的魅力。新課標強調，要讓學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”。語文課堂是引領學生閱讀的最重要陣地，如果學生在閱讀的主陣地——語文課堂上沒有感受到閱讀的快樂的話，筆者相信，這樣的學生一定不會喜歡上閱讀的，這樣的學生一定不會把閱讀的目光由課內轉向課外的，這樣的課堂也一定不能說是成功的?？鬃釉f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！边@句話強調了快樂學習的重要性。在愉快和諧的氣氛下指導學生閱讀，這樣的學習才會輕松、才會高效，才會使學生在汲取知識營養的同時享受著閱讀的快樂。要實現語文課堂上的快樂學習、快樂閱讀，要確立以下兩個觀念的定位。其一，語文課堂應定位成為一個開放的、和諧的、安全的、輕松的大劇場，每個學生都是自由的觀眾，每個學生同時又都是出色的演員，每個學生同時也都是嚴謹的劇評者。他們在此享受語文、消閑語文、展示語文、評論語文甚至創造語文。其二，師生關系應定位成平等互愛、彼此尊重的朋友關系。新課標要求“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，在溝通、合作、對話、互動、交流中，大家彼此坦露自己的胸懷，展開精神的翅膀，樂享知識，分享喜悅，共享成功，釋放能量，體現價值。
?反思之四：身為語文教師，課堂上你累著了嗎？教育是一項艱辛的勞動。如果純粹從教學的角度來觀察會發現，中小學的教學工作尤其繁重，而其中語文教師的工作更辛苦。在這里，要辯證地看語文教師的“累”與“不累”。筆者想思考的是語文教師能否有辦法在語文課堂上不要累著了自己，更不要連累了可愛的孩子。比如，新課標在“教學建議”中提出，“教師是學習活動的組織者和引導者”。語文課堂上，你還在“滿堂灌”得口感舌燥？你還在“奮力填”得精疲力竭嗎？如果答案是肯定的，那么不僅你累，學生更累。那么你的行為值得深思。人們經常說，書法有“字外功夫”，寫詩有“詩外功夫”，其實上課，也應多琢磨點“課外功夫”。新課標指出“語文教師應高度重視課程資源的開發與利用”。努力開發和充分利用現有的資源，如簡便快捷的多媒體、豐富多彩的課件都會使課堂教學輕松而高效。你如果課外辛苦點，可能換來的就是課內的輕松。嚴育洪在《這樣教書不累人》提出的“教師不是學生的救世主”“教師不是教育的復印件”“教師，為學生的好學按動快進鍵”一類的觀點，相信對大家能有一定的啟示。
