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信息技術學科知識范文1
在長期應用現代信息技術輔助歷史教學的實踐探索中，筆者經常進行總結反思，并概括出以下幾點想法，講出來供同行們批評指正。
一、突破重難點，多種手段激發學生興趣
利用信息技術，能更好地突出教材重點，突破知識難點，加深學生對歷史知識的理解，使枯燥的課本知識更加形象、具體。例如，講授中國古代的文化成就時，我們可以讓學生欣賞一些文化成就的圖片、視頻等多媒體資料，讓學生自己從燦爛的文化成就中去發現中國古代文化的特點。這樣對學生來說比較直觀，容易理解記憶，有效地調動了學生的多種感官參與學習。
歷史教學必須從培養學生的興趣人手，但歷史教材不可能在每一個歷史事件的描述上像具體的史料那樣形象生動。因此，教師在課堂教學中應利用信息技術手段，為學生再現復雜的歷史場景，讓他們身臨其境去感受歷史，從而吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，增強他們對于歷史認知的積極性。教師在其中只需要扮演策劃者、指導者的角色，使學生能真正變成歷史課堂的主人，極大地提升學生學習的興趣與積極性，從而達到教學目的。
可見，把信息技術與歷史學科整合，可以改變傳統的以教師講授為主的教學模式，形成以學生為學習主體的新模式。不過，角色的改變對教師提出了更高的要求，教師不僅應具有更加扎實的歷史知識和一定的跨學科知識，還要掌握先進的教育理念。另外，在這個過程中我們要注意到，計算機所起的只是“輔助教學”作用。因此，在教學課件制作中要重點突出，要體現出教學課件將要解決的最主要問題是什么，其中心應是如何引導學生自主學習，解決問題，以強化課堂效果，絕不可嘩眾取寵，用過多的聲音和華麗的色彩分散學生的注意，那樣反而會適得其反。教師在備課過程中不可過分依賴電腦，應在充分備課的基礎上，制作出適合課堂教學的課件。
二、開展史料教學，培養思維能力
歷史教學中應該突出歷史的學科特點，這便是濃郁的歷史感。教師適當引用原始材料，可以增強歷史感。通過對原始材料的分析，讓學生明確，歷史結論并不是強加的，也不是某個人決定的，而是以充分的史料為依據的。因此，開展史料教學是新課程改革應探索的另一重要方向，應將史料引人歷史課堂，那樣可以充分實現教學過程中的師生良性互動，使學生不再是單純地記憶一些歷史知識，而是通過史料、證據和推理，形成歸納、分析、運用史料的能力，培養辯證思維和批判意識，逐步使學生“懂得用歷史唯物主義觀點去分析、解釋各種歷史現象”，從而充分發揮學生的學習能動性，提高閱讀水平，培養學生的思維能力。
開展史料教學，培養學生的思維能力，僅靠教材所提供的史料是遠遠不夠的?，F代信息技術引人學科教學則為實現這個目的創造了得天獨厚的條件。在課堂教學中，教師應有目的地引用史料，為學生營造一個探索問題、解決問題的情境，幫助學生開闊視野，擴展思維空間。教師引導學生通過分析、綜合、歸納、概括，自己得出歷史結論，這比讓學生直接接受課本中干巴巴的歷史結論更有說服力，而且記憶深刻。
因此，利用信息技術與歷史學科整合，開展史料教學，不但發展了學生的思維能力，提高了他們的閱讀水平，而且這種只給材料、不給結論的教學方式，有利于學生的自主學習，尤其對啟迪學生的思維、培養其批判精神大有裨益。利用信息技術開展史料教學有時看似增加了教學難度，其實質卻是簡化了教材內容，解放了學生的思維，能取得更好的課堂教學效果。
三、開展愛國主義教育
歷史課堂教學是進行愛國主義教育和民族精神教育的重要途徑。教師應在知識的傳授過程中潛移默化地把愛國主義精神植根在學生的心里，使得歷久彌新的民族精神成為中華民族進步的不竭動力。
在探索信息技術與歷史課堂整合時，教師應充分利用多媒體信息技術來展示歷史的風云變幻，重現難忘的歷史時刻，彰顯中華文化的精彩與魅力，以強烈的感染力和表現力，調動學生的多種感官去感受歷史、了解歷史、發現歷史、領悟歷史，將愛國主義情感和民族精神滲透到學生的心靈中去，激發學生熱愛祖國，為祖國繁榮富強、為中華民族偉大復興而團結奮斗的責任感。
四、注意素材的積累
在探索信息技術與歷史課堂整合過程中，歷史素材資料的收集、整理非常重要。如果教師對制作課件所應用的軟件已經非常熟練，那么制作教學課件的過程就可以簡化成把相關素材圍繞要說明的問題組織起來的過程。對于這一點我深有體會，剛開始制作教學課件時，往往是找素材資料用去大量時間，有些關鍵的重要資料還不一定能找到，使得制作出來的教學課件常有不足和不完善的地方。這就要求教師在平時就要注重對歷史素材資料的積累，并且要分門別類地整理。因為只有這樣，才能在備課時毫不費力，信手拈來。而計算機在教學中的應用，無疑又會給我們整理史料打開方便之門，即在素材歸類的時候，既可以將素材資料按照教材的章節放人計算機相應的文件夾內，也可以先按一定的原則建立文件夾，再把逐步獲取的素材資料填入其中。日積月累下來，你的資料庫就會逐漸變得豐富多彩，且井然有序，使用起來方便快捷，得心應手。
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信息技術學科知識范文2
關鍵詞：Moodle；小學教育；信息技術與課程整合；教學模式
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013）01—133-03
一、引言
信息技術與課程整合從啟動至今已有十余年的發展歷程，相關的理論研究與實際應用取得了顯著的成績。但近期的研究表明，信息技術與課程整合在理論研究和實踐上進入“瓶頸期”和“高原期”。信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞。教師是信息技術與課程整合的主體要素。教師教育研究的理論早已證明，大多數教師是按照他們入職前所接受的教學方式開展教學工作的。因此，要想突破信息技術與課程整合的“瓶頸”，將整合的實踐引向深入，必須首先加強師范生的教育和培養，探究信息技術與課程深度整合的有效職前教師教育模式。小學教育本科專業設置的宗旨是培養本科層次的小學教師。本文將探索基于Moodle的信息技術與課程整合小學教師教育模式。
二、信息技術與課程整合教師教育模式的系統設計
在信息化的今天，學生的學習不再是局限于識記教師傳授的基本知識，而是要學會創造性地開發和應用知識。開展高效深入的信息技術與課程整合是培養學生這一能力目標的重要途徑。為了滿足基礎教育由“知識傳授型”向“知識創造型”的轉換，教師首先要具備職業轉換的能力與素質。信息技術與課程整合作為教師教育的一項重要內容，應該以培養和提升教師適應這種變革過程的能力為指歸。也即教師本身就絕不能僅僅是作為一個學科知識的單純“傳授者”而存在，而是要作為知識的“創造者”。因此，必須要探索教師信息技術與課程整合的有效教育模式。一般而言，教師教育模式系指在教師教育基本理論指導下，與教師培養直接相關的制度策略以及具體實踐措施，該模式應具有明確的思想指引性與可操作性強的特點，可作為教師教育研究者以及實踐者開展教師教育與培訓研究和實踐的基本參照。
（一）系統設計的理論基礎
小學教育專業定向在小學，定位在教師。作為未來信息化環境下教育改革和創新的中堅力量，必須要具備信息技術與學科課程深層整合的能力，做到“在做中學，在學中研究，在研究中成長”，使職業發展成為一種積極主動的個體體驗。
美國教育家杜威在談到主動作業在教育上的地位時，指出教學應從學生的經驗和能力出發。使學校在游戲和工作中采用與兒童和青年在校外所從事的活動類似的活動形式。游戲和工作可促使學生進行有效學習，使知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。小學教育專業的畢業生日后絕大多數要從事小學教育工作。在基礎教育信息化基礎設施建設取得實質性成果的今天，信息技術與新課程的有效整合也必將是其工作中面臨的首要教育教學活動。因此，在小學教育專業信息技術與課程整合教學中，應首先以小學學科課程實際教學中需要整合的項目為核心，項目應能提供給學習者在日常課堂教學中真實的情境體驗。信息技術與課程教學項目應來源于小學課堂教學情境中，突出情境化學習，從而滿足作為未來小學教師的專業發展需求。那種脫離課堂教學實踐的信息技術與課程整合教學只能是非情境化的、純計算機技能的習得。最終結果只能是使得信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞，而并不能實現信息技術與課程深度整合。
杜威還十分強調學校必須培養學生反思性思維的習慣，并從思維過程出發提出了作為問題解決法的“教學五步法”?！敖虒W五步法”在西方教育界被看作問題解決法的標志。小學教育專業的學生應用信息技術進行教學實踐的機會非常有限，在學習中主要關注對信息技術與課程整合理論的學習，缺乏對應用現代教育技術進行課程設計的深入思考，將來在工作一線，難免不會出現嚴重的局限。事實上，小學教育專業學生在市屬小學的實習過程中，發現許多小學一線教師對信息技術與學科課程的深入整合有著迫切愿望，諸多實際問題期望實習生們能夠為其解決。在杜威教育思想的指導下，基于各學科的實際問題，小學教育專業學生可就各學科的實際問題形成多個項目小組。各小組從實際問題出發，共同確定在線解決模式，而不是僅限于傳統的面對面的交流。各小組在探究中選擇合適的課程模塊的結構與實施方法，并根據計劃對此進行設計、開發與評價。
（二）基于Moodle的問題解決式教學模式設計
本研究重在探究基于Moodle的有效培養和提升職前小學教師信息技術與課程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鑒于Moo—dle基于社會建構主義和以人為本的設計思想，本模式在設計中遵循以下原則：教育活動定位于課堂教學情景，問題解決式活動以小組為單位展開，教學方法注重以建構主義學習方法為主的混合學習。小組成員應積極主動地開展針對教學對象、學習理論、相關技術以及如何改進信息技術與課程整合教學實踐的對話和反思。各小組要確實開發出能在課堂教學中實施的整合技術的課程單元。要注重開展對實踐活動的行動研究以及系統地反思。Moodle的模塊化特征，決定了系統模型采用模塊化架構，如圖1。
基于Moodle的教學模式并不是將其他教學方法完全排除在外，實質上是一種基于問題的混合學習模式。面對面的課堂學習再輔之以Moodle在線學習，可使學習者的理論學習與實踐體驗有機結合。Moodle提供的各種在線學習體驗活動可以為面對面課堂教學提供有力支持。
1.問題模塊提供的問題是項目小組成員共同關注的來自于真實教學一線的信息技術與學科課程整合問題。Trentin（2001）認為，通常學習通過諸如失敗和錯誤，問題分享和解決，以及非正式的同輩交流等機制，作為內生增長過程的一部分而發生。以問題為中心的問題解決式教學模式，解決問題成為一種責任，能夠吸引學生的注意。增強了學生問題解決和概念技能的發展與應用，促進自我導向的學習進入課程相關的學習領域當中。
2.資源模塊是由教師事先選定的學習材料。教師可將相關的重要文章與報告放置在數字圖書館中。隨著學習進程的不斷推進，小組成員會挖掘出一些值得同伴分享的資源，資源數量也變得更加豐富。De Boer和Collis認為在高等教育的教學過程中，一些成員分享的資源成為其他學習者學習資源的一部分，是參與學習更直接的一種途徑。
3.討論模塊是為小組成員之間以及學生與教師之間進行溝通交流的有效機制。特定的通信渠道，如聊天室、電子郵件等可以為小組的活動過程提供重要支撐。異步的電子布告牌與同步的聊天室有助于項目小組成員共同探討真實的問題。以計算機為中介的信息交流和溝通有助于增強學生學習的滿意度，降低孤獨感，為學習提供更好的支持。
4.信息模塊提供課程相關的教學進度、教師、學生、交互評價等信息。小組成員的個人信息向整個群體開放。學生之家為每一成員在線介紹自己的學習興趣、愛好、特長等提供了極大的便利，在無形中提升了他們的計算機應用水平。小組成員在學習過程中要對每一成員提交的信息技術與課程整合作品以及評價標準進行評價。教師要對最終的作品及評價標準做出評判。
（三）職前小學教師教學活動的組織實施
小學教育專業本科生信息技術與課程整合實踐能力的發展與培育，不可能僅僅指望“信息技術與課程整合”一門課程的開設而完成。至少應該在一個學年內開展基于實踐的問題解決式在線教育與培訓，以輔助課堂教學。之前，小學教育專業學生應參與過市屬小學的教學實習至少一個月以上。當他們開展基于Moolde的實踐時，能將自身實習中形成對信息技術與課程整合的理念、觀點和看法，通過實踐與反思發展成為實踐性知識。美國心理學家波納斯提出了教師成長的公式：“成長=反思+經驗”。小學教育專業學生通過實習，獲得一線教師在信息技術與學科課程整合中的問題與困惑，然后以問題為牽引，在解決問題的過程中，進行反思性實踐研究，不斷加深自己對信息技術與課程整合的理解，最終在將來的職業崗位上必能將信息技術與課程整合推向深入。促進小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力發展的關鍵要素如下：
1.基于課堂問題的項目開發?；谡n堂教學實際問題，特別是傳統課堂教學中沒有進行技術整合的問題，小學教育專業本科生開發信息技術與課程整合項目，并開展行動研究是教育活動有效開展的核心與關鍵。由于是針對小學課堂教學一線的實際問題開發的項目，所以學生可以獲得真實的體驗。在基于問題的項目開發實踐中，學生可以將自身的教育理念整合在內，教師并不更多地干預應該怎么做或不做。當然，小組成員和教師可以就某一整合項目提出一些建設性的意見和建議。項目開發中提倡和重視個體以及小組之間的協作。通過專題討論會，在線討論，以及其他“教學實踐”，可以營造一種協作、團隊精神的氛圍。責任、同伴與教師的反饋是成員完成項目的重要動因。
2.基于項目實踐活動的系統反思。在項目實踐活動進行的過程中，開展行動研究，及其后開展的系統反思可以對小學教育本科生的職業發展起到積極的促進作用。對實踐的反思活動是職前教師教育的重要工具。在行動研究過程中，項目開發者可以收集他人對課程整合項目的評價和反饋意見。通過反思，學生也在進行自我評價。這些最終可以作為正式項目年度實習報告的重要組成部分。
3.基于項目的匯報總結。小學教育專業本科生在項目實踐活動結束后要開展關于對專業發展反思活動的正式匯報總結。小組每一成員要在組內匯報信息技術與課程整合的實踐模式與成功經驗，以供成員共享。報告為自己提供了展示的機會，同時也為其他學生提供了吸收和借鑒的機會。在報告會或討論會上，學生們不可避免地要對共性問題開展頭腦風暴和討論，總結成功的要素，以及超越或重復的有效途徑。頭腦風暴對于作為未來教師的小學教育專業學生取得信息技術與課程整合成就以及開展同行協作極具價值。這種體驗對于促進職前教師專業成長和培養自信十分重要，可以促使小學教育學生與未來教師職業崗位需求實現順利對接。
4.基于項目的協作與交流。在小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力的培養與教育過程中，在線的與面對面的協作都十分重要。隨著基礎教育信息化進程的加快，區域教師在統一的課程標準和大綱的指導下，就信息技術與課程整合專業發展展開群組協作，開發和分享課程與技術整合的計劃與案例，對于信息化環境下的高效教學具有重要意義。作為未來的教師，小學教育專業本科生不僅要能在面對面的課堂教育環境中開展信息技術與課程整合的合作學習與交流，而且要能在網絡環境（比如Moodle）中開展實時和非實時的協作與創新。通過在線交流，可以使具有相似經驗與興趣的學生開展交互與支持活動。網上交流的項目報告帖子可以在一定程度上起到建構非預期的社會和情感支持的作用。
三、結束語
信息技術與課程的深層整合是基礎教育信息化乃至新課改順利推進的動力源。小學教育專業作為小學教師培養的主渠道，必須將信息技術與學科課程的深度整合作為職前教師專業發展的重中之重，才能順利適應信息化環境下基礎教育課程與教學改革的基本要求，為日后在教學一線開展技術支持下的教育奠定良好基礎?；贛oodle的問題解決式小學教育專業本科生信息技術與課程整合教育模式，作為面對面教學模式的有力支持，在營造良好的學習環境的同時，為在線協作學習提供了有力保障，可作為職前小學教師專業發展的積極有益探索。
信息技術學科知識范文3
【關鍵詞】信息技術與課程整合；教學模式；課內整合教學模式；“傳遞―接受”教學模式
【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0008―06
一 “傳遞―接受”教學模式的產生背景與教學流程
“傳遞―接受”教學模式的產生背景和美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出的有意義接受學習理論有直接的關系。奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，而不是發現學習，即學生主要通過教師講授和呈現的材料來掌握前人的知識與經驗。但是，這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的；為此，新知識必須與原有認識、原有觀念之間建立起適當的、有意義的聯系。發生有意義學習的條件就是要幫助學習者在當前所學新知識與其認知結構中原有舊知識之間建立起某種聯系或關系（這種關系應是“類屬關系”、“總括關系”或“并列組合關系”三者之中的一種），從而使新知識獲得實際意義。這種教學的主要目標是促進學生對知識的掌握（包括對知識意義的理解、保持和運用），并強調要依據知識的內在邏輯關系來幫助學習者形成與擴展認知結構。
在這種教學模式中，教師的主導作用體現在：激發學習者的學習動機；選擇適當的教學內容與教學媒體；運用先行組織者策略以幫助學習者建立起新舊知之間的有意義聯系（即幫助學習者認識到新知與舊知之間存在怎樣的“類屬關系”、“總括關系”或“并列組合關系”）；選擇和設計適當的自主學習策略和協作學習策略以促進學習者對知識意義的自主建構、深入理解和應用遷移。學習者在學習過程中的主體地位則體現在：積極主動地建立起新舊知識之間的有意義聯系，從而獲得新知識的意義；與此同時，新知識將通過“同化”被吸納到原有認知結構中使原有認知結構得以擴展。
“傳遞―接受”教學模式的教學流程如圖1所示。
圖1 “傳遞―接受”教學模式框圖
二 “傳遞―接受”教學模式的內涵與特征
所謂“傳遞―接受”教學模式是指在教學過程中教師主要通過口授、板書、演示，學生則主要通過耳聽、眼看、手記（用耳朵聆聽教師的講解、用眼睛觀看教師的板書、用手記下教師講授要點和板書內容――記筆記；對于小學生尤其是低年級小學生來說，主要是耳聽和眼看）來完成知識與技能傳授，從而達到教學目標要求的一種教學模式。奧蘇貝爾認為，“傳遞―接受”式教學不一定是機械的，“發現式”教學也不一定是有意義的。教學能否做到有意義――使學生能夠真正理解、掌握所教的知識（“掌握”意味著不僅能理解，而且能將所學的知識用于解決實際問題），而不是死記硬背、機械地生搬硬套、不求甚解，關鍵在于：是否能將當前所學的新知識，和原有認知結構（它保存在大腦的長時記憶內）中的舊知識之間建立起某種內在的聯系（即新知與舊知之間是否能建立起上面所述的“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”三者中的某一種關系）。如果能夠發現或找到這種聯系，這種教學就是有意義的，否則就是機械的。教師的責任就在于幫助或啟發學生自己去發現或找出這種內在聯系，而不是越俎代庖，直接把結果告訴學生――稱職教師和不稱職教師的一個主要區別正是在這里。
“傳遞―接受”教學模式的基本特征可以用一句話來概括，就是“以教為主“。具體表現在以下兩個方面：
（1） 特別強調充分發揮教師在教學過程中的主導作用
在這種教學模式下，教師不僅是主動的施教者、知識的傳授者，還要求教師自始至終引導并監控整個教學進程。顯然，這種模式更便于教師主導作用的發揮，更便于教師組織課堂的各種教學活動，更便于師生之間的情感交流，因而有利于對學科知識的系統傳授，有利于對前人知識經驗的學習與掌握，也有利于情感因素在學習過程中更有效地起作用。
（2） 對于學生在學習過程中的主體地位雖然關注，但有不足
在這種教學模式下，自主學習、自主探究、自主發現的學習方式并沒有被排除，但卻被置于較次要的從屬位置。盡管在建立新知與舊知聯系的過程中，學習者也需要積極開動腦筋、認真思考，從而需要發揮一定的主動性與積極性，但是這種主動性與積極性完全是在教師的引導、啟發下形成的，和學生在自主學習、自主探究的環境下，獨立而自覺地形成的主動性與積極性不能相提并論――在前者的基礎上，雖然可以用較短的時間（即以較高的效率）達到對知識技能的理解與掌握，但難以培養出創新的思維與創新的能力；而在后者的基礎上，則不僅可以較深入地達到對知識技能的理解與掌握，還有利于創新思維與創新能力的形成與發展，即更有利于創新人才的成長。不過，就等量的知識內容而言，為了達到基本理解與掌握，一般來說，前一種教學模式（“傳遞―接受”式）要比后一種（探究式）節省時間，即教學的效率更高一些；而且如（1）中所述，這種模式還有利于情感因素在學習過程中更有效地起作用。正是因為具有這些優點，所以盡管“傳遞―接受”教學模式存在上述不足，但是在當前乃至今后，它仍然是我們各級各類學校教學中（從小學、中學、職業學校、到大學）不可或缺的一種重要教學模式，也是實現課內整合的常用模式之一。
三 “傳遞―接受”教學模式的實施步驟
這種教學模式通常包含下面四個實施步驟：
1 實施先行組織者策略
這個步驟包括闡明教學目標，呈現并講解先行組織者和喚起學習者先前的知識體驗。闡明教學目標是要引起學生的注意并使他們明確學習的方向。先行組織者是是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這類引導性材料與當前所學新內容（新概念、新命題、新知識）之間應存在某種非任意的實質性聯系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。先行組織者實際上就是學習者認知結構中與當前所學新內容具有某種非任意、實質性聯系的“原有觀念”的具體體現。它是新知識與原有認知結構之間的聯系橋梁，它可以幫助學習者建立起有意義學習的心向。和新知與舊知之間存在的三種關系（“類屬關系”、“總括關系”、“并列組合關系”）相對應，先行組織者也有“上位組織者”、“下位組織者”和“并列組織者”等三種不同的類型。在實施先行組織者策略的過程中，對此必須有清醒的認識，以便在后面對當前新知識的教學內容進行組織時，能對實施何種“先行組織者”策略做出恰當的選擇。
2 介紹與呈現新的學習內容
對當前學習內容的介紹與呈現，可以通過講解、討論、實驗、閱讀、作業或播放錄像等多種形式。學習材料的介紹與呈現應有較強的邏輯性與結構性，使學生易于了解學習內容的組織結構，便于把握各個概念、原理以及各識點之間的關聯性，從而使學生對整個學習過程有明確的方向感，對整個學習內容能從系統性與結構性去把握。在此過程中，教師還要善于集中并維持學生的注意力。
3 運用教學內容組織策略
為了幫助學生有效地實現對新知識的同化（即幫助學生把當前所學的新知識吸納到自己的認知結構中），除了要運用自主學習策略激發學生主動學習的積極性以外。還要求教師應依據當前所學新知與舊知之間存在的關系是“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”而運用不同的教學內容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關系，則教學內容的組織應采用“漸進分化”策略，如果新知與舊知之間存在總括關系，則教學內容的組織應采用“逐級歸納”策略，如果新知與舊知之間存在并列組合關系，則教學內容的組織應采用“整合協調”策略。至于這三種教學內容組織策略的具體實施辦法及應用案例可詳見文獻[1]的第四章第五節。
為了幫助學生有效地實現對新知識的同化（即幫助學生把當前所學的新知識吸納到自己的認知結構中），除了要運用自主學習策略激發學生主動學習的積極性以外。還要求教師應依據當前所學新知與舊知之間存在的關系是“類屬關系”、“總括關系”或是“并列組合關系”而運用不同的教學內容組織策略。如果新知與舊知之間存在類屬關系，則教學內容的組織應采用“漸進分化”策略，如果新知與舊知之間存在總括關系，則教學內容的組織應采用“逐級歸納”策略，如果新知與舊知之間存在并列組合關系，則教學內容的組織應采用“整合協調”策略。至于這三種教學內容組織策略的具體實施辦法及應用案例可詳見文獻[1]的第四章第五節。
4 促進對新知識的鞏固與遷移
在實施這一步驟的過程中，學習者一方面要應用精細加工策略和反思策略來鞏固和深化對當前所學新知識的意義建構；另一方面還要通過操練與練習策略在運用新知識解決實際問題的過程中來促進對新知識的掌握與遷移。
四 “傳遞―接受”教學模式的實施案例
1 小學數學教學案例――《長方形與正方形的周長》1
《長方形與正方形的周長》是九年義務教育五年制小學數學第四冊的內容，本案例由湖北省麻城市第二實驗小學“四結合”課題組的教師設計并執教。本節課的教學是在學生已經掌握長方形和正方形特征的基礎上進行的。具體教學過程如下：
情景導入激發興趣：教師運用多媒體投影顯示一組校園及師生活動的圖片，請同學們說出圖片上有哪些已學過的圖形，它們各有幾條邊？學生回答時，教師用彩筆在圖片中畫出形狀，從而既激發了學生的學習興趣，又自然地引出本課的主題。
動手操作體驗新知：接著教師拿出一些鋁條，請同學們猜猜可以圍成哪幾種圖形。學生自己動手用鋁條圍圖形，教師進行巡視指導；學生圍完后，先由同組同學檢驗、評價所圍的圖形（在同組評價時，著重要求學生運用已有工具，判斷所圍圖形用了多長的鋁條）；然后全班交流各組的討論過程和結果。
形成周長概念：學生通過動手操作親身體驗初步建構出周長概念――“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”；再運用多媒體技術把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來，以加深學生對周長概念的理解；最后，教師進一步引導：“樹葉有周長嗎？五角星有周長嗎呢？桌面呢？請小朋友們摸一摸”，從而拓展學生關于周長的知識。
掌握長方形與正方形周長的計算方法：教師先在黑板上畫一個長方形，問小朋友們怎樣計算這個長方形的周長？教師讓全班學生各自獨立列式計算，并選幾位學生到黑板上演算，同時啟發學生思考：“這個問題共有幾種算法？你在計算長方形周長時，會選擇哪一種？說出你的理由?！痹趯W生們通過討論、比較，已基本掌握長方形周長的計算方法后，再給學生們一張畫有正方形的卡片，請學生們設法計算出正方形的周長。
師生小結：先由教師用言語引導：“同學們通過圍一圍、想一想、算一算之后，有什么收獲？大家能給今天這節課取個合適的課名嗎？”然后通過全班討論，完成小結與歸納。
應用拓展：為了進行應用拓展，本課給學生出了三道練習題。其一是計算正方形手帕，其二是計算本?；@球場的周長，其三是做小小設計師――“學校有一片空地要建一個花壇，誰能幫學校設計一個周長是24米的花壇，誰就能獲得小小設計師的稱號”。
本節課的教學內容函蓋兩個知識點，其一是“周長的概念”，其二是“長方形與正方形周長的計算”。本節課的教學是在學生已經掌握了長方形與正方形特征的基礎上進行的。在教學過程中，教師提出了兩個關鍵問題：“所圍圖形用了多長的鋁條？”，以及“你怎樣計算長方形的周長？”，這兩個問題是本課教學中的兩個先行組織者，第一個先行組織者對于《長方形與正方形的周長》這一學習內容而言是個上位概念（上位組織者）――“長方形與正方形的周長”類屬于“圖形的周長”；第二個先行組織者對于當前的學習內容而言是個下位概念（下位組織者）――“長方形周長的計算”是“長方形與正方形周長” 計算的一個方面。
對于上位組織者，教師采用了如下的“漸進分化”教學內容組織策略：在學生動手圍圖形并用工具測量所用鋁條長度的基礎上，導出“圍成平面圖形一周的長度叫做這個圖形的周長”這一概念；接者，通過多媒體投影播放動畫――把三角形、正方形、長方形的周長逐步展開的過程直觀地演示出來，以鞏固和深化這一概念。對于下位組織者，教師則采用了如下的“逐級歸納”教學內容組織策略：先讓學生根據自己對長方形特征的了解，對給定的長方形列出式子計算其周長；然后對不同的計算方法展開討論、比較；最后師生共同歸納出最簡潔、有效的長方形周長計算公式。在此基礎上，為了促進知識遷移，教師又讓學生進一步思考如何計算正方形的周長；于是學生通過再次的認真思考、小組討論、全班交流，共同總結出正方形周長的計算公式。至此，本課的教學目標已大體完成，教師可引導學生對本課的學習過程進行回顧：“你有什么收獲？”、“能為今天這節課起個合適的題目么？”，學生們的一致回答是“長方形與正方形的周長”。
本課的內容分成兩個階段：第一階段主要圍繞平面圖形周長的概念，通過讓學生圍一圍，看一看，說一說等活動使每個學生都參與到知識建構的過程中來，讓學生在充分感知的基礎上，形成平面圖形周長的概念。第二階段主要圍繞長方形、正方形周長的計算，讓學生在過開放式的學習氛圍中學到長方形與正方形周長的計算方法，并初步體現不同學習者可在學習過程中得到不同發展的教育新理念。最后給出的三道應用拓展練習題，設計頗具匠心，既密切聯系學生的日常生活實際，又能讓學生應用當前所學知識去解決問題，從而能較好地促進學生對所學知識的鞏固與遷移。
2 初中物理教學案例――《光的傳播》2
《光的傳播》這一案例由北京市永樂中學侯志紅老師設計并執教，其內容是初中物理《光的現象》這一章中的第一節，也是幾何光學的基礎內容。學生已有的生活經驗讓他們了解光是沿直線傳播的，但是不知道光的直線傳播是有條件的；學生也知道三點一線的許多實例但是不清楚這是利用了光的直線傳播原理。通過本課的學習，學生不僅能夠“知其然”，還能“知其所以然”。此外，本課中還要初步滲透光學的研究方法――知道用光線表示光，是初中學生所接觸的、用理想的物理模型去表示抽象物理現象的第一個方法，所以學好這一節課是學好其他物理知識的基礎。具體的教學過程如下：
情景導入激發興趣：教師借助多媒體投影展示一些光與影的圖片，以吸引學生的注意；與此同時，教師用話語“光給我們帶來了溫暖和美麗，今天就讓我們來研究光，看看它是怎么給我們帶來溫暖與美麗的？”作開場白，激發學生對“光”進行研究的興趣。然后呈現教學內容，并通過提問啟發學生思考：“從物理的角度來研究光，大家想想看，都要研究些什么？”于是學生們展開認真的思考，接著進行小組討論，并將討論結果推選代表回答，最后在教師的引導下歸納出“認識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等答案（由教師寫出在黑板上）。
認識光源：教師呈現另一些光與影的圖片，問“在這些美麗景象中，光是從哪兒來的？”學生分別回答之后，師生共同概括出“光源”的概念。
實驗探究光的傳播方式：教師先提出三個問題：“光可以在哪些介質中傳播？”“通過日常經驗猜猜光在這些介質中是如何傳播的？”“能否通過實驗來證明你的猜想？”讓學生思考教師提出的問題，并分組動手做實驗驗證猜想――這些實驗包括“光在固體中傳播的實驗”和“光在不同介質中傳播的實驗”；做完實驗后，全班同學對實驗結果進行討論。接著，教師又用動畫演示并講解“太陽光射到地球上時光線會發生彎曲”這一現象，然后從中歸納出“光在同一種均勻介質中沿直線傳播”的規律；與此同時，還讓學生學會利用物理符號來表示光線。
“光的直線傳播”實例及其應用：教師繼續演示和講解小孔成像、影子成因、日蝕月蝕成因的模擬等物理實驗，讓學生了解，光的直線傳播現象是光的一個基本特性，在生活中有大量的應用。例如，學生們可以舉出：“看物體的邊是否直”、“排隊站齊”、“射擊瞄準”、“激光掘進準直”等實例予以說明。
學習光速：教師通過提出“打雷時雷聲和閃電是同時發生的，我們為什么先看到閃電然后才聽到雷聲？”這一問題，激發學生對光傳播速度的思考，從而引出光速的概念和量值。
教師小結和課后遷移：教師在進行上述幾方面內容教學的基礎上，對本課的主要內容進行小結，以幫助學生梳理知識要點，并把握其內在聯系。此外，教師還為學生留了三個課外設計題目：“利用本節課所學內容設計一個可測出某盞路燈高度的方案”，“參考歷史上測量光速的有關材料，設計出一個測光速的實驗”，“試設計一個針孔照相機”。這組設計題的用意一方面是要促進學生對本節課所學知識的鞏固與遷移，另方面也是想以此培養學生理論聯系實際的意識與態度。
從上述以教師講授為主（包括演示、提問、講解、總結、布置作業等）、輔以學生實驗的物理教學案例中，我們不難發現，教師在情景導入這個環節中，利用多媒體手段，聯系學生自身的生活經驗，激發學生對“光”進行學習的興趣；與此同時，通過這個環節還呈現了當前學習的先行組織者――“光與影”。這個先行組織者（“光與影”）對于《光的傳播》來說，是個上位概念。就《光的傳播方式》教學而言，“漸進分化”策略對于其內容的組織無疑是適宜的。隨后教師提出三個問題讓學生思考，接著讓學生分組動手做實驗，并對實驗結果進行討論――正是這種“漸進分化”策略運用的具體體現。總之，本課教學過程的組織圍繞“認識光源”、“光的傳播方式”和“光速”等三個問題展開，與此同時，對本課教學的重點與難點“光的傳播方式”，又運用“先行組織者”策略并輔以分組實驗、班組討論、生活實例等多種教學方式予以鞏固和深化。最后一個環節的課后遷移設計也很到位――學生完成課外設計的過程，實際是對當前所學知識的意義進一步深入建構、并且融會貫通和加以靈活運用的過程。
從上述案例的整體教學過程看，本節課是在多媒體教學環境下主要采用“先行組織者”教學策略和“漸進分化”內容組織策略的“傳遞―接受”教學模式的典型案例。
3 初中化學教學案例――《化學平衡》
《化學平衡》是初中化學第二章第二節的內容，本案例由北京市石景山區古城高級中學的線蕾老師設計并執教。本課主要教學目標是要讓學生能理解和列舉化學平衡的基本特征并在此基礎上能給出化學平衡的完整定義，教學過程如下：
情景導入激發興趣：教師通過學生們熟悉的拔河比賽情景導入本課主題。所用引語是“大家都參加過拔河比賽吧？比賽剛開始，兩隊僵持不下的時候，繩中間的紅線會怎么樣？為什么會這樣呢？”（學生回答：由于二力平衡）教師又問“在我們自然界存在著很多的平衡，你們能舉出一些例子嗎？（學生舉例：生態平衡，力量平衡，心理平衡……）接著教師指出，“其實在我們身邊處處存在著平衡。除了剛才大家所說的幾種平衡以外，在人體中還存在著屬于化學平衡的電解質平衡，今天我們就一起來學習化學平衡?！?/p>
初步建立動態平衡概念：在學生們學習化學平衡的興趣已被激發起來的基礎上，教師讓學生進入化學平衡專題網站去操作和觀察由該網站提供的“進―出水平衡”仿真實驗。
在實驗過程中。教師要求學生仔細觀察剛打開水龍頭的時候有什么現象？并思考和回答以下問題：為什么會有這種現象？此時的進水和出水處于什么狀態？這個平衡有什么特征？在動態平衡狀態時，變的是誰？不變的是誰？水池里的水是否永遠保持這個平衡？
希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：水箱里的水面開始時逐漸升高，過一段時間后不再變化；不變化是因為進、出水速率相等，達到了平衡狀態，這是一種動態平衡；這種動態平衡的特征是有變與不變，變是指水分子在不斷更替，不變是指水分子的個數；水池里的水不可能永遠保持這種平衡，隨著進―出水速率的變化，平衡會被打破。
進一步擴展動態平衡概念：為了進一步擴展動態平衡的概念，在上述“進―出水平衡”實驗基礎上，教師繼續引導學生做網站上另一個“蔗糖溶于水”的實驗。
在實驗過程中。教師要求學生仔細觀察是否能向少量的水里無休止的加入蔗糖？并思考和回答以下問題：開始溶解的時候溶解速率和結晶速率之間有什么關系？達到飽和狀態時又有何關系？這時達到一種什么樣的狀態？你能解釋什么是溶解平衡嗎？這種平衡的特征是什么？
希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：開始溶解時溶解速率大于結晶速率；后來達到一種平衡狀態（飽和狀態），這時溶解速率等于結晶速率；溶解平衡是在指一定溫度下，溶質的溶解速率和結晶速率相等，溶質的質量分數保持不變的一種狀態；這種平衡的特征是動態平衡。
在動態平衡基礎上學習化學平衡：教師先強調指出，在微觀過程中，分子每秒鐘的撞擊次數可達10的30次方左右；而咱們在網站上所看到的微觀圖只是示意性的。換句話說，在每個時間點的最后都有個定格，可以把它看成是用一個速率和倍數都非常高的照相機照下來的一個畫面。指出這點，是為了讓學生了解實際反應過程和微觀圖是有區別的，以免學生形成錯誤概念。接著再讓學生在網站上觀察化學反應中的平衡（即化學平衡）現象。
教師提出的要求是，一邊觀察微觀化學反應過程中的現象，一邊思考以下問題：你能解釋一下你在實驗中得出的微觀圖像嗎？正反應和逆反應速率如何變化？在正反應和逆反應速率相等時，反應物和生成物的濃度有什么變化？這是一種什么狀態？
希望學生們通過仔細觀察和認真思考，能做出以下回答：這是一張反映化學平衡過程中正、逆反應速率變化的微觀圖像；隨著時間的增加，正反應的速率逐漸變小，逆反應的速率逐漸變大；最后正、逆反應速率達到相等，反應物和生成物的濃度不再變化。這是一種動態平衡狀態。
歸納出化學平衡的特征：最后教師要在上述實驗的基礎上幫助學生歸納出化學平衡的主要特征。為此教師先提出以下問題：根據實驗中得出的兩張圖像，你能說說化學反應達到平衡狀態時具有哪些特征嗎？
有了上述實驗的體驗，再經過教師的啟發、引導與提示，大部分學生都能逐步歸納出關于化學平衡的下面幾個基本特征：正、逆反應速率相等；反應物和生成物的濃度不再變化；達到一種動態平衡；而且是可逆反應。
總結提高促進鞏固與遷移：為了鞏固和深化本節所學知識，也為了培養學生的抽象概括能力，教師在總結“二力平衡”和“化學平衡”的聯系與區別的基礎上，要求學生全面把握化學平衡的基本特征，并為化學平衡下一個完整的定義；為了促進對本節所學知識的應用與遷移，教師還布置了兩道緊密聯系實際、且頗有啟發性的應用題。
本案例中教師在通過拔河比賽情景導入本課主題的同時，也在實施先行組織者策略――由此情景引出的“二力平衡”正是本節學習內容的先行組織者?！岸ζ胶狻焙捅竟澮痰男轮R點“化學平衡”這二者之間，雖然不存在類屬關系或總括關系（即前者既不是后者的上位概念也不是后者的下位概念），但卻存在一種“并列組合關系”即二者之間仍然具有某種相關的甚至共同的屬性（這種先行組織者，稱之為“并列組織者”），正是通過這種相關或共同的屬性使得新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質性聯系，從而達到有意義而非機械的學習。當先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當前教學內容（即二者之間不存在類屬關系或總括關系），但二者之間具有某種相關甚至是共同的屬性時，對于教學內容的組織可以采用“整合協調”策略。所謂整合協調是指，通過分析、比較先行組織者與當前教學內容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同來幫助和促進學習者認知結構中的有關要素進行重新整合與協調，以便把當前所學的新知識納入到認知結構的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統之下的過程。本案例中整合協調策略的運用體現為對當前教學內容按如下方式進行組織：
① （通過視頻畫面展示和教師的語言描述）介紹拔河比賽中的“二力平衡”現象及有關特性（作為并列性先行組織者）；
② 在教師指導下讓學生在專題網站上去操作和觀察“進―出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化學反應”等仿真實驗，學生們通過仔細觀察和認真思考，加上教師的啟發引導，逐漸在動態平衡概念的基礎上認識和理解了化學反應中的平衡的定義并能列舉出化學平衡的基本特征（本課的學習主題）；
③ 教師在總結中指出，二力平衡和化學反應中的平衡（即化學平衡）的共同屬性――都是兩種要素在相互作用，而且兩者的作用效果達到相等時的一種狀態；
④ 教師在總結中同時指出，二力平衡與化學平衡的區別――前者的兩種相互作用要素是人類的體力或機械力，而后者的兩種相互作用要素則是化學反應中正反應速率和逆反應速率所形成的兩種不同反應物；
⑤ 通過兩道緊密聯系實際、且頗有啟發性的應用題以促進鞏固和遷移。
本案例除了在開頭給出一個并列性先行組織者（二力平衡）以外， 為了突破本課的重、難點――認識和理解化學平衡的基本特征，在后面又給出了一個上位先行組織者（動態平衡）。由于化學平衡是指化學反應過程中正反應速率和逆反應速率達到相等、反應物濃度保持不變時的一種動態平衡，所以動態平衡和化學平衡之間存在上、下位關系（即后者類屬于前者）。如前所述，這種情況下的教學內容組織，最好采用“漸進分化”策略。在本案例的教學過程中，讓學生在專題網站上，依次進行“進―出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化學反應”等仿真實驗（在每一個仿真實驗中，學生都在教師的啟發引導下進行仔細觀察和認真思考），正是“漸進分化”策略運用的具體體現；也正因為這一策略的運用，才使學生得以在初步建立動態平衡概念、擴展動態平衡概念和在此基礎上進一步學習化學平衡以后，能較全面而深入地認識和理解化學平衡的基本特征，從而有效地突破了本課的重、難點。
從上面所述的整體教學過程看，本節課是在網絡教學環境下主要采用“先行組織者教學策略”（其中使用了“并列組織者”和“上位組織者”等兩種先行組織者）以及“整合協調”與“漸進分化”等兩種教學內容組織策略的“傳遞―接受”教學模式的案例。
注：
1該案例為教育部教學改革重點課題“學科‘四結合’教學改革試驗研究”的研究成果，入選時略有改動。
2 該案例選自《北京市石景山區教學設計匯總》，入選時略有改動。
信息技術學科知識范文4
關鍵詞：中職教育；教學方法；分層教學
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0056-02
職校學生的素質參差不齊，職校學生的文化基礎在班級里一般呈現“金字塔”型，這給正常的教學帶來較大困難，尤其給專業課的學習帶來很大障礙。因為職業學校的專業課學習，不僅要求有一定的理論知識基礎，還要求有較強的實際動手操作能力，而對于職業學校的學生來說，多動手，多體驗，將所學的理論知識應用于實踐，再從實踐中提煉總結出適合自己的規律性的知識和經驗，這對于他們來說才是最實用最有效的學習方法。但是，職業學校的學生普遍文化基礎較差，理解起理論知識來較為困難，給實踐動手操作帶來很大困難，也更難提煉總結出帶有規律性的知識和經驗，所以尋求適應中等職業教育特點和學生實際的教學內容和教學形式就變得非常必要。傳統的授課方式，是單項授課，以老師講學生聽為主，學生動手練習的機會很少。這樣教學計劃難以較好地完成，許多學生因為學不會而厭學，甚至中途輟學。這種現象對中等職業教育的發展產生了極為嚴重的影響。因此，必須大力推進中等職業學校的教學改革，積極尋求適應中等職業教育特點和學生實際的教學內容和教學形式，以適應社會需要，促進中等職業教育健康、快速地向前發展。
一、按照學生的就業去向對學生分層
職業學校信息技術教學的目的是培養學生的信息技術素養，開發思維，提高分析和應用信息技術解決問題的能力。職業學校在開展信息技術教學過程中，教師要正視學生的個體差異，分析學生的就業去向，并以此為基點來設計分層教學方案。在教學實踐中，教師可以根據長期的觀察與分析，將班上的學生按學習能力和就業去向進行分層。
我們學校的具體做法是：在新生入學時就先做好調查摸底，了解清楚他們對就業與升學的選擇傾向；然后，以學生的學習基礎和就業發展傾向為依據，分成升學班與就業班。在教學安排上，升學班與就業班兩個班的主要文化課可以安排同樣的教材、同樣的教學進度，區別在于升學班與就業班文化課與專業課的教學目標和知識難度不同，升學班更注重文化課與專業基礎課應試能力的訓練與培養，而就業班則突出文化理論知識與職業實踐的整合，更注重學生動手能力的培養與訓練，因此在課程設置和課時安排、教學要求上明顯側重專業實訓。所以在做升學班與就業班這種分層教學的時候，學校要引導學生找到適合自己的層次，滿足學生就業的要求和個人的長期發展。
二、按照學生的知識和能力水平對學生分層
教學目標包含大綱所規定的認知目標和智能目標，學校在進行信息技術學科分層之時要充分考慮學生的認知水平、情感取向和行為操作，確定與各層次學生相適應的教學目標和教學要求，將教學大綱中最基本的教育教學三維要求確定為基礎目標，適用在低層學生，將教學大綱中較高較全的教育教學三維要求確定為層次目標，適用于中層和上層學生?；A目標是共同性目標，屬于基本知識、基本技能，具有普適性；層次目標是選擇性目標，屬應用范疇，有較多的能力、智力含量，具有挑戰性?；A目標和層次目標的設定由教師把握，教師要對教學大綱和學情有充分的了解，合理分層，科學分層，既能達到對學生基本要求一致，又能鼓勵學生個體發展。
三、分層施教
1.分層備課。備課首先要備學生。面對新入學的中職學生，第一次走近他們之前，首先應該全面、深入地了解他們，分析每個學生的入學成績，對他們先有一個大致的摸查。而后在軍訓期間或與他們接觸的時候，觀察研究他們的學習為人處事態度、習慣、能力等等，將此作為分層時的考慮依據。由于他們存在各方面不同的差異，只單純地以成績為依據對他們進行分類，明顯不科學，偏差較大，應從以下兩個方面來全面衡量：（1）思想品德素質：理想信念、道德習慣，合作精神，責任意識，意志品質等。（2）文化智能素質：學習態度，學習習慣、學習能力，知識結構。綜合以上信息將學生大略分成三個層次：A.知識基礎、水平智力較差，學習積極性不高，成績欠佳；B.知識基礎和智力水平平常，有一定的上進心，成績中等；C.基礎踏實，學習自覺，成績優秀。根據教材和大綱要求，以及所有學生的能力水平，對各層學生擬訂不同的教學目的，然后按照各自不同的教學目的，計劃好教學內容和技能訓練項目，并注意條理和合理梯度。
2.分層授課。課堂是教學的主體陣地，教師要根據升學班與就業班不同層次學生的實際水平設定不同層次的教學目標和重難點，教學目標和重難點的設定要有利于激發學生的學習興趣，并且考慮到不同層次學生的要求而予以不同的設定。對學困生的要求是低起點、漸上升；對中層學生的要求是多激勵、多反饋；對優良型的學生的要求是超前、超標。課堂提問側重條理，實時點撥，充分發揮學生的非智力因素作用，讓學生“跳一跳，抓得到”，享受到成功的快樂。分層教學要做到“下要保底，上不封頂”，要充分發揮學生在課堂上學習積極性，要盡量克服學生在課堂中聽不懂、無事可做的現象，防止學生對學習不感興趣，導致學習成績嚴重低下。
3.分層訓練。加強訓練是夯實專業學習的前提。分層練習就是根據升學班與就業班不同層次學生的實際水平確定不同的練習要求，我們建議教師在編制習題時，要根據不同學生的能力水平分出必做題、選做題和附加題。要求每個層次的學生必須獨立完成必做題，爭取獨立完成選做題，附加題則屬于拓展、探究、加深的習題供尖子生選用，這樣可以兼顧到每一層次的學生，使學生在解題中的思維處于高度興奮和積極探索狀態之中。分層練習的環節要特別注意兩點：一是要培養學生獨立完成習題的習慣，盡量杜絕學生抄襲或不做作業的現象，二是要加強對習題的檢查、批改。
4.分層輔導。在分層輔導中，我們要求做到集體與個別結合、講解與自學結合、課內與課外結合、校內與校外結合四個結合。
5.分層評價。評價堅持差異性、及時性、鼓勵性原則，強調總結、反饋、矯正、提高的功能。在評價學生時，不要用一把尺子來衡量每一個學生，要以發展的眼光、寬容的態度，根據升學班與就業班每一個學生的具體情況進行分層評價，給每一個學生積極的空間和機會，促進他們全面、健康地發展。對中職生來說，他們需要教師給予他們更多的寬容和鼓勵。例如在專業技能評價方面，對能力強的學生要鼓勵他們開拓視野，向更高的層次發展，給他們指出努力的方向；而專業技術能力較差的學生，不能批評、責備，要引導他們多觀察、多思考、多訓練，教給方法，發現優點，給以鼓勵。
總之，在職業中學信息技術學科實施分層教學，是信息技術教育發展的歷史必然，需要更多的教育工作者不斷上下求索，只要我們孜孜努力，信息技術教學改革一定會迎來更加燦爛的明天。
參考文獻：
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信息技術學科知識范文5
關鍵詞：信息技術課程；職校；分層教育
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）04-0128-01
中職學校信息技術教學的根本任務在于使不同的學生有不同的發展。“不同的學生”指的是在不同的智能領域或非智能領域有蘊藏著發展潛能的學生，“不同的發展”應是學校管理與教學要創造學生發展的“最近發展區”或“毗鄰發展帶”，讓所有的學生在大多數領域得到大小不同的發展。為實現中職信息技術教學的以上任務，教師應該承認學生的差異，通過“因材施教，分層指導”，實行分層教學策略。
分層教學是在實施素質教育過程中探索出來的一種新的教學方法。這種方法主要是根據教學總體目標，將不同的教學對象，按相關影響因素分成若干不同的教學層次，并對不同的教學層次提出相應的教學目標和要求，以不同的教學手段，以達到完成教學的最終目標。分層教學作為課程教學改革的一種模式，已經被越來越多的中等職業學校所采用，分層教學不僅體現了“因材施教”的教學原則，而且是適應生源現狀的一種有效對策。
一、實行分層教學的理論依據與意義
美國著名心理學家、教育家布盧姆認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標?！睂W習過程中的新舊知識有一個同化順應的過程，學習能力強的學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結論或方法運用到新知識上，從而根據自己現有的知識和經驗建構新的知識體系；而能力較差的學生則不一定。另外，知識在被學習者納入自身認知系統時，不同的知識構成方式決定了不同的功能和作用。顯然，學優生和學困生的原有知識、經驗以及構建能力都有很大的區別，必須根據他們不同的原有水平去實施不同的建構新知識體系的方法，才能有效地幫助他們形成新的知識結構。分層教學正是想方設法根據不同層次的學生原有的信息技術知識結構，指導學生積極地、主動去實現新知識的建構，從而激發學生學習信息技術課的積極性，營造一種自由、活躍、充滿活力的專業課學習氛圍。朱熹說過“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也?！痹谥新毥虒W的信息技術課程教學中學優生和學困生的分化極為明顯，常常出現“學優生吃不飽，學困生吃不消”的局面。而傳統的課堂教學，無視學生的差異，采取“一刀切，齊步走”的要求，束縛了學生主體性的發揮，嚴重影響了教學質量的提高。分層教學正是體現了因材施教這一點。
二、中職學校信息技術課程現實狀況及問題
隨著招生政策的改革和普高的擴招，中等職業學校提前招生和登記入學的學生比例迅速增大，生源的整體水平在下滑，新生的知識和能力水平差異很大，采用統一的教學內容和教學目標已經不能適應各類學生的提高。在中職學校信息技術課教學中，學生之間存在顯著差異。一方面，由于各個學校開設信息技術課的時間和內容不同，造成了學生之間有很大的水平差異。例如，有的學校從小學一年級就開設計算機課，而有的學校初中才開始開設計算機課，甚至有的偏遠的農村學校的學生在進入職校學習前從未接觸過電腦；有的學校一周學一課時，而有的學校一周學兩課時；有的學校學的是DOS、WINDOWS3.1、WPS，有的學校學的是WIN98、WORD2000等等。這使得學生在職校開始學習信息技術課程之前就已經產生了原有知識、技能的差異。另一方面，由于學生自身的認知水平、刻苦程度不同，也造成了學生在信息技術課基礎上的顯著差異。
三、中職信息技術課程分層教學的途徑與方法
（一）根據學生基礎特點劃分層次。我們必須首先對學生的興趣、知識結構有一個清晰的了解，根據學生對將來發展方向的需求、自身知識的不同掌握情況，把學生分為不同的層次?？蓪W生動態分成三個層次：A層——有較好基礎和較強操作能力，學習習慣好、學習興趣濃，學習主動、接受快或勤奮的學生；B層——接受能力一般、操作能力一般或學習情緒不夠穩定的學生；C層—接受能力較差、學習有困難或消極厭學的學生。所分的層次不是永恒不變的，經過一段時間的學習后，根據學生的知識和技能水平的變化，再作出相應的調整。
（二）根據教學目標進行劃分層次。應以教學大綱為依據，根據教材的知識結構，學生的認知能力，每堂課制定出三個層次的目標：C層學生努力完成基礎目標；B層學生完成提高目標；A層學生完成拓展目標。同時學生也可根據自己的知識水平、實際力量選擇自己要達到的目標。設置分層目標要遵循“既要讓全體學生達到教學大綱要求的基本目標，又允許學有余力的學生超過課程要求去學習”的原則，使目標層次與各類學生現有發展水平相適應，讓不同起點學生都有力所能及的目標。
信息技術學科知識范文6
關鍵詞：信息技術；其它學科；整合
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）12-346-01
人類已經邁進高度信息化的21世紀，為了充分發揮信息技術教育課程在培養創新人才中的作用，將信息技術內容整合到各學科的教育教學 過程中去，使信息技術基礎知識與能力培養及各科的教學過程 緊密結合起來，從而取得信息技術課程和其他學科雙贏的局面這一課程整合的概念也在近幾年逐漸清晰起來，更被看作是改革傳統教學弊端的重要舉措?，F在我國信息技術教育乃至整個教育信息化進程中的一個熱點問題就是信息技術與其他課程教學的整合。
目前，在課程整合中，更多的提到的是信息技術作為一種教學工具應用到其他學科中，完全為其他學科的教學服務，從而幫助其它學科更好地進行教學。那么作為這個服務工具本身的信息技術課，究竟應該如何來進行呢？以下是我就個人的一點體會，談的幾點設想。
一、要和其他學科進行整合，先要在信息技術課程指導綱要的指導下進行：
“中小學信息技術課程的主要任務是：培養學生對信息技術的興趣和意識，讓學生了解和掌握信息技術基本知識和技能，了解信息技術的發展及其應用對人類日常生活和科學技術的深刻影響。通過信息技術課程使學生具有獲取信息、傳輸信息、處理信息和應用信息的能力，教育學生正確認識和理解與信息技術相關的文化、倫理和社會等問題，負責任地使用信息技術；培養學生 良好的信息素養，把信息技術作為支持終身學習和合作學習的手段，為適應信息社會的學習、工作和生活打下必要的基礎。”
“初中階段的教學目標是：1、增強學生的信息意識，了解信息技術的發展變化及其對工作和社會的影響。2、初步了解計算機基本工作原理，學會使用與學習和實際生活直接相關的工具和軟件。3、學會應用多媒體工具、相關設備和技術資源來支持其他課程的學習，能夠與他人協作或獨立解決與課程相關的問題，完成各種任務。4、在他人幫助下學會評價和識別電子信息來源的真實性、準確性和相關性。
二、大膽改革信息技術課內容，與其它學科進行整合：
每節課都以任務驅動的形式，先給學生布置一個到幾個任務（通常是幾個任務，讓學生自己選擇一個比較感興趣的），然后學生通過學習本節課的基本技能，來完成該任務。如：
1、與英語課的整合：
例如在講授初中信息技術第一冊第四課《網上信息的搜索》一課時，不是隨便給學生布置一個任務讓他們到網上去搜索，而是可以讓他們到網上搜索一首自己喜歡的英文歌，并試著下載，然后讓學生們說說下載的英文歌的歌詞意思，如果有學生會唱，還可以讓他們在教室里表演，最后在同學們繼續上網搜索自己感興趣的內容的同時，老師挑出幾首英文歌給學生們播放。課堂氣氛會很熱烈，教學效果也會特別好。這樣學生們不僅學會了在因特網上搜索信息，還學會了下載信息，并且課后，相信學生們學習英語的興趣也會有所提高。
2、與語文課的整合：例如在講授用Powerpoint制作幻燈片時，讓學生用Powerpoint制作一個電子圖書，內容是語文書里的一個故事，如《范進中舉》、《背影》等，要求分析故事中的人物形象，然后在幻燈片里插入一些文字、圖片、聲音、視頻等。（由于素材需要到網絡上查找，上課的時間又很有限，大多數學生在一節課內都應該沒辦法完成，可以利用兩課時到三課時的時間來完成，第一課時用來構思和搜集素材，第二到三課時用來制作幻燈片。）
3、與數學課的整合：例如在信息技術課上講授幾何畫板的使用，讓學生自己制作數學課件，如平行四邊形的性質、相交兩圓的性質等，這樣既可以激發學生的興趣，又可以加深學生對數學公式的理解。學生們制作成的課件，還可以供數學老師使用，既方便了老師，也讓學生們體會了成就感，對信息技術也會更加感興趣。
信息技術正在使教育發生著深刻的變革，它將改變教學資源的形式和內容，擴展教學的空間，更新教學模式，促進教學管理的現代化，完全改變了單純依靠教材、黑板的傳統教學觀念和教學模式，形成一種將書本知識與社會信息相結合，教師傳授與自我探索相結合的教學觀念和教學模式。當信息技術與其它學科整合，學生的能力大幅度提高，能夠有效地利用各種信息工具和各類信息資源參與教師的教學活動，解決學習過程中的實際問題，實現了學習的徹底革命，促進了學生素質的全面提高。
參考文獻：
[1] 教育部《中小學信息技術課程指導綱要》
[2] 陳至立《抓住機遇，加快發展，在中小學大力普及信息技術教育》
