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教師評價及建議范文1
摘 要：近年來，眾多高校已經意識到研究性教學是培養創新型人才的一個重要環節，并注重與鼓勵研究性教學的探索與嘗試。本文提出一種基于專題報告的研究性教學嘗試，以北京科技大學軟件工程類課程教學為例，總結我們兩年來實施研究性教學的做法與取得的經驗，提出增強研究性教學效果的幾點建議。本文探討的研究性教學實踐與舉措對于我國創新型人才培養有一定借鑒意義。
關鍵詞：教學改革；研究性教學；專題報告；軟件工程教學
基金項目：北京科技大學第六批教育教學研究基金面上項目（JY2010G09）；教育部計算機科學與技術國家級特色專業建設項目（TS1Z007）；計算機科學與技術北京市特色專業建設項目（京教高辦20083號）。
作者簡介：孫昌愛，男，副教授，研究方向為軟件工程、服務計算；王昭順，男，教授，研究方向為軟件工程、信息安全；王成耀，男，教授，研究方向為軟件工程。
近三十多年來，我國高等教育事業蓬勃發展，高等教育毛入學率超過15%，已進入國際公認的高等教育大眾化階段。我國雖然是高等教育大國，但不是高等教育強國，與西方發達國家相比，我國培養的本科生與研究生在創新能力方面還有一段距離[1]。以計算機科學與技術專業為例，目前700余所高校都設置了該專業，但在創新能力培養方面存在明顯的不足，具體說來，眾多高校的培養方案基本相同，沒有側重點[2]；在課程教學方面，基本沿襲“老師講，學生聽”的傳統講授方式；教學內容依然比較陳舊，缺乏學科前沿的最新進展；考試方式上，仍然采用傳統標準化考試方式[3]。這樣的培養方案與教學模式，不利于學生創新能力的培養。為了改變這一不利局面，支持與鼓勵教師探索研究性教學，眾多高校近年來開始設置相應的教學研究基金，如北京科技大學每年資助大約15項“研究型教學示范課”教改項目。
筆者所在的教學團隊多年來一直從事軟件工程類課程教學。針對研究生培養中普遍存在的創新能力不足問題，我們在“軟件測試理論與自動化”、“面向對象的軟件工程”、“軟件工程”等軟件工程類課程中開展了基于專題報告的研究性教學嘗試[1]。本文進一步總結研究性教學實踐；采用調查問卷的形式，報告兩年來“面向對象的軟件工程”課程教學的學生評價與反饋；基于已有經驗與學生反饋，提出增強研究性教學效果的幾點建議。
1 基于專題報告的研究性教學實踐
兩年前我們開始探索如何改變傳統的教學模式，在博士生課程“軟件測試理論與自動化”、碩士生課程“面向對象軟件工程”課程教學中，開展以專題報告為載體的研究性課程教學嘗試。本文以研究生課程“面向對象的軟件工程”為例，簡要介紹基于專題報告的研究性教學的一些做法。
“面向對象的軟件工程”面向全校的研究生開設，該課程教學的一個突出的特點(也是難點)是聽課學生具有廣泛的代表性，學生來自不同的專業背景，幾乎涵蓋了我校所有的工科專業(如電子信息相關專業、材料科學與工程專業、冶金工程、機械工程、采礦工程等)，包括全日制碩士生和博士生、工程碩士生、部分優秀的本科生。來自非電子信息類的學生基本上是首次接觸軟件工程，而來自電子信息類專業的大部分學生已經有一定程度的軟件工程基礎，針對聽課學生在軟件工程方面基礎不同，教學內容的設計盡量做到差別性教學，實現因材施教。
“面向對象的軟件工程”共計36學時，教學大綱與課時安排見表1。該課程的教學大綱涵蓋了軟件工程的基本概念、原理與方法；考慮到部分學生沒有接觸過軟件工程(甚至軟件開發的經驗很少)，教學內容中涵蓋了傳統的軟件開發方法學；針對已經具備軟件工程基礎的學生，安排面向對象的基本概念與過程等基本內容，同時還兼顧軟件工程新進展，包括基于構件的軟件工程、面向方面的軟件開發、面向服務的軟件開發。
根據實際教學時數與學生特點，專題報告的主題、組織方式與進度稍有變化。表2總結了2009年度與2010年度專題報告的設置情況。
1) 專題報告的主題通常安排在如下幾個方面。(1)面向對象方法或技術的新發展，如面向方面的軟件開發、基于構件的軟件開發、面向服務的軟件開發；(2)軟件工程技術的新發展，如軟件測試新進展，需求工程新進展，凈室軟件工程與形式化方法；(3)軟件開發過程中的關鍵階段或環節，如基于UML的需求分析，設計模式，軟件測試自動化。
2) 通常在課程第一講中列出本年度擬開設的專題報告主題與進度安排，學生根據自己的興趣選擇相應的專題，以小組為單位報名，一個小組通常由3～5人組成，鼓勵來自不同專業的學生合作。如果報名的學生超出預期人數時，通常將專題報告優先安排給有軟件工程基礎的學生。
3) 專題報告的組織方式分為教師報告與學生報告。其中，教師報告一般結合教師的研究課題，介紹取得的研究成果與本領域的最新發展(如有足夠的教學經費支持，可邀請工業界資深工程師做報告)。學生報告從選題、文獻收集、講稿準備與演講、回答問題全部環節由學生完成，通常由組長安排與協調報告的分工，任課教師監督報告的進展情況。為了保證學生報告的質量，任課教師在專題報告前組織試講，指出報告的不足之處。專題報告按照學術研討會的模式進行，任課教師主持專題報告，學生演講并回答觀眾(包括教師與聽課學生)問題。為了鼓勵討論，專題報告中演講環節不超過70分鐘，提問環節不少于20分鐘。
在講授軟件工程類課程時，考慮理論與實踐的結合，我們設置課程大作業環節。課程大作業可選擇“專題報告”、“課程論文”、或“課程設計”(一個小型實例系統的分析、設計與實現)，一個有趣的現象是很多學生選擇專題報告，原因在于專題報告不僅有助于上述諸多能力的培養，而且對研究生后續培養環節(如學位論文開題、論文答辯等)有很大的幫助。受限于課時，我們不得不限制專題報告的數量。另外，我們發現專題報告是否成功涉及眾多因素，報告選題、學生的專業背景、學生的態度與投入、學生的演講能力、演示文稿的質量、教師的引導與反饋(對專題報告的準備、試講與演講等諸多環節的指導與建議)等，其中學生的投入與態度最為關鍵。
兩年多來的經驗表明，引入專題報告可以讓學生與教師共同探討本學科的最新進展，培養學生諸多創新思維能力。具體說來，其表現在以下幾方面。
1) 教學內容的前沿性：專題報告涉及的主題一般都是學科發展前沿，由學生完成這樣的專題報告，可以領略該領域前沿發展，同時促進教學相長。
2) 培養學生對教學內容的批判性接受：專題報告按照學術研討會模式實施，學生提問與回答環節促使學生對教學內容的批判性接受。
3) 培養學生自主學習的能力：在準備專題報告的過程中，學生必須學會查找資料文獻，快速把握文獻的研究內容與方法，從而促進自主學習的能力。
4) 培養學生團隊合作的精神：由于專題報告的準備與演講都是按照小組的方式完成的，在此過程中小組成員必須學會分工與合作，這有助于培養團隊精神。
5) 培養學生表達和交流能力：專題報告要求學生將自己在短期內的學習成果，以學術報告的方式呈現給眾多聽眾，并能回答來自聽眾的提問，這個環節非常有助于提高學生的學術表達與交流能力。
2 基于調查問卷的研究性教學的評價與反饋分析
為了了解學生對基于專題報告的研究性教學的評價與反饋，圍繞教材、任課教師、教學內容安排、教學手段、專題報告的投入、專題報告的收獲、課程學習的收獲、課程考核方式、教學改進建議等，設計了調查問卷，見表3。其中，問題5與問題6是針對選擇專題報告的學生設置的，選擇“課程論文”或“課程設計”的學生回答其他類似的問題。
注冊2009年秋季學期“面向對象的軟件工程”課程的學生人數為137人，其中16人完成4項“專題報告”(原計劃完成5個專題報告，因準備不充分取消“凈室軟件工程與形式化方法”專題報告，每個專題由4人完成)，121人完成課程論文。注冊2010年秋學期“面向對象的軟件工程”課程的學生人數為103人，其中27人完成6項專題報告“專題報告”(其中部分專題由5人完成)，69人完成“課程論文”，7人完成“課程設計”。表4總結了2009年與2010年的“面向對象的軟件工程”調查問卷發放與回收情況。
為了確認基于專題報告的研究性教學是否存在如下一些問題，其中包括(1)不存在適合研究性教學的教材；(2)課時量不足；(3)以考試為主的課程考核方式。調查問題(1)、(3)和(8)與上述問題緊密相關。返回的調查問卷中(見表5)，大部分學生(2009年和2010年分別為92%和85%)回答不存在或不清楚，僅有小部分學生推薦了合適教材。大部分學生認為教學內容安排合適，少數學生(2010年僅為5%)認為深度不夠；少數學生(2009年和2010年分別為15%和5%)認為內容過多。出乎意料的是，大部分學生(2009年和2010年分別為85%和89%)贊成采用開卷考試的課程考核方式，只有少數學生(2009年和2010年分別為15%和11%)反對采用考試的課程考核方式，并且給出了反對的理由。
調查問題(2)和(4)與學生對任課教師以及課程教學手段的滿意度有關。返回的調查問卷中(見表6)，絕大多數的學生回答任課教師勝任課程教學任務，只有1名學生(2009年)回答仍需進一步提高。大部分學生(2009年和2010年分別為88%和95%)滿意課程教學的手段與方法，很多的學生認為專題報告的教學形式新穎，部分學生覺得可以進一步增多專題報告的數量；少數學生(2009年和2010年分別為12%和5%)認為還需進一步改進。調查結果表明，任課教師的教學態度、能力與教學方法與手段得到學生的認可。
調查問題(5)和(6)試圖了解學生在專題報告中的投入與收獲情況。返回的調查問卷中(見表7)，超過半數的學生回答專題報告投入超過15小時(或閱讀文獻超過10篇)；少于半數的學生回答專題報告投入少于15小時(或閱讀文獻不超過10篇)。然而，100%學生認為專題報告收獲大，相當多的同學回答鍛煉了文獻搜索與閱讀能力、口頭表達能力、團隊合作精神、講稿準備技能等。調查結果表明，大部分學生能夠認真對待專題報告，但部分學生投入不足，影響了專題報告的質量。
調查問題(7)和(9)與本課程學習的收獲與改進意見相關。返回調查問卷中(見表8)，絕大多數的學生(2009年和2010年均為92%)回答收獲較大，相當多的學生反映對軟件工程有了新的認識、拓寬了知識面；8%的學生未回答課程學習的收獲。半數以上的學生(2009年和2010年分別為68%和54%)對課程教學的改進提出了建議，如部分學生提出應增加案例分析、增加課時等。調查結果表明，大部分學生在學習本課程后有較大收獲，部分教學環節仍需進一步改進。
基于上述學生評價與反饋的調查結果，開展基于專題報告的研究性教學有助于培養諸多的創新能力，包括主動學習能力、文獻閱讀能力、表達能力與團隊合作精神等。必須指出的是，從專題報告中受益較多的前提是，學生能夠認真對待專題報告并投入足夠多的精力。開展研究性教學要求任課教師應具有較強的教學水平，還應熟悉學科前沿發展情況。此外，開展基于專題報告的研究性教學仍然存在一些不足與限制，如建設合適的教材、適當增加課時、鼓勵靈活的考核方式等可以促進研究性教學效果。
3 關于提高研究性教學成效的幾點建議
為了使研究性教學更加富有成效，我們認為如下幾點非常關鍵。
1) 促使學生更加積極地配合與投入研究性教學。開展高質量的研究性教學要求學生積極投入，并認真對待。如果學生缺乏學習積極性與主動性，開展研究性教學的實質成效令人懷疑。國外(如德國、荷蘭等國家)在本科生層次上已經廣泛采用專題報告的形式，培養學生的創新能力。相比之下，我們發現我國學生在專題報告環節中表現出來的主動性學習能力不足，缺乏對學術鍥而不舍的追求精神。
2) 改革現有的教師評價與教學評價制度以適應研究性教學。開展有效的研究性教學，要求任課教師(研究性教學的設計者與實踐者)不僅熟悉傳統的教學內容，而且要花相當多地精力組織學生探索前沿領域，輔導學生準備專題報告。與傳統教學相比，教師在研究性教學中的投入增加了很多。目前我國高校普遍重視科研的教師評價體系與定額教學工作量的教學評價體系，不利于教師發揮研究性教學的積極性。
3) 制定有助于研究性教學的合理培養計劃與教學管理制度。開展有效的研究性教學不僅僅是教學內容與手段的革新，它牽涉到培養計劃、課程設置、課程考核、授課規模等一系列的問題。以計算機科學與技術專業為例，大部分高校的培養計劃是“大一統”，缺乏針對性和目標性；課程設置零散、部分課時量設置過少；課程考核仍強調以考試為主；授課規模龐大[3]。如不解決上述問題，研究性教學實施起來必然舉步維艱。
4 結語
針對我國高等教育在尖端創新人才培養方面仍存在嚴重不足,我們探索了基于專題報告的研究性教學,并在北京科技大學軟件工程類課程教學中進行了實踐。在此基礎上，我們總結了基于專題報告的研究性教學的一些做法與取得的經驗，采用調查問卷的形式收集并分析了學生對研究性教學的反饋與評價?；谝延薪涷炁c學生反饋，我們提出了進一步增強研究性教學的質量與成效的建議，此項調查及探討基于專題報告的研究性教學實踐與舉措對于我國創新型人才培養有重要的借鑒意義。
參考文獻：
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Seminar-based Exploratory Teaching: Practice, Feedback and Suggestions
SUN Changai, WANG Zhaoshun, WANG Chengyao
(School of Computer and Communication Engineering, University of Science and Technology Beijing, Beijing 100083, China)
教師評價及建議范文2
關鍵詞：失范行為；教師評價語言；小學生；和諧
評價是教師教學過程新的亮點，是貫穿于教學活動的每一個環節的，并且是教與學主要的、本質的、綜合的一個組成部分。學生大部分時間是在學校中渡過的。在小學課堂教學中，教師恰當的運用評價語言能夠對學生的發展起到十分重要的影響。
一、教師評價語言與小學生失范行為的概念
小學課堂管理在學生成長過程中十分重要，處于低年齡段的小學生行為發展的不健全，對自己的行為好壞沒有健全的定義，因此需要教師的管理與引導。小學課堂管理可以通過一下兩個途徑：一是通過班級課堂管理的行為規范來達到約束小學生的行為的目的；二是通過教師的評價語言的引導，教師課堂評價語言是和學生進行溝通的最基本的方式。
（一）課堂評價語言
課堂評價語言作為教學領域的一個常用名詞，它有不同的定義。在課堂教學過程中，課堂評價被理解為是教師對學生回答問題的程度，包括優良，正誤的評價與點評。
（二）學生失范行為
學生失范行為是指學生個體或群體違反教育規范的行為。根據違反教育規范程度的不同，可以劃分出三種失范行為定義：越軌行為、普通違法行為和犯罪行為。而在教育里的學生的失范行為被界定在針對于教學規范的越軌行為，違反學校的相關規章制度的活動或行為。
二、教師評價語言的特點
（一）針對性
針對性又可理解為要求教師注重學生的不同的個性發展，尊重小學生的主體性。新課程改革倡導教師評價語言要有針對性，不能華而不實，也不能有所雷同，有些小學生會厭惡雷同的教師評價語言。
（2）簡潔性
簡潔性又可理解為教師語言要簡單精準，要說出大眾化的語言，避免網絡語言的出現。因為小學生的學習能力很強，教師的每字每句都會影響到小學生。
三、小學課堂教師評價語言與小學生失范行為的關系
（一）小學課堂教師評價語言對小學生失范行為的影響
1.恰當的小學課堂教師評價語言對于小學生失范行為的積極方面影響
積極的課堂評價語言能夠給予學生情感上的鼓勵，有助于建立良好的師生關系。在課堂上對學生進行心理建設，減少心理方面的失范行為的發生。小學生十分看重一些獎勵，無論是實物的還是語言上的非實物的，積極地教師課堂評價語言能夠增強學生的自信心。
2.錯誤的小學課堂教師評價語言對于小學生失范行為消極方面影響
（1）錯誤的語言，會導致學生學習成績下降。一、二年級的學生腦部處速發展的階段，神經常常處于高度的興奮狀態中，注意力不持久，對教師的存在比較嚴重的依賴心理，常常將教師說出的話奉為圣旨，容易受到教師的影響，降低小學生的學習積極性。
（2）學生精神渙散，變的沉默寡言，錯誤的評價語言可能導致學生失范行為的比率上升。一些教師不能夠正確看待學生的失范行為，當發現學生有不良行為的時候，不選擇通過語言引導，而是選擇一些粗暴的方式進行教育，使師生間的關系惡劣化。
（3）小學生出現道德品質問題。學生暴力事件與偷竊行為的泛濫，敲響了我們道德的警鐘。究其原因，有調查顯示，學生道德出現問題的原因之就是因為學校的影響，隨著社會的發展，學校接受到的社會信息量逐漸增大，社會信息量的增大有正面的影響也有負面的影響。因此，規范教師的職業行為特別是課堂評價語言尤其重要。切不能忽略小學課堂教師評價語言的重要意義。
（4）小學生出現厭學問題
錯誤的課堂教師評價語言可能導致學生的厭學現象出現。長期在教師批評聲中成長的學生，內心會不同程度受到創傷，精神上更是會產生厭惡的情緒，他們會以厭學，逃學，棄學的形式作出對學校的不滿。
四、規范小學課堂教師評價語言，防止失范行為的建議
（一）關注學生的學習習慣，積極鼓勵、尊重學生
在評價中善于鼓勵學生，幫助學生樹立積極學習主動發言的自信心。當發現平實沉默寡言的小學生發言時，教師應該給予這類小學生更多的回答問題的機會。無論小學生回答問題的正誤，語言表達是否流暢，都要以一個充滿愛的引導者的身份給予鼓勵。
（二）加強小學課堂教師評價語言的趣味性，活躍課堂氣氛
教師的趣味性體現在教師能夠調節課堂氣氛，給予學生無限的力量，常常生活在積極氣氛下的學習的學生，心理健康問題出現的幾率也會逐漸減少。教師應把小學課堂評價語言作為一種媒介，教師不應過于嚴格要求小學生回答問題的完美性，而應努力去幫助、引導與鼓勵小學生改正自己的不足，給予教師學習方面等的意見。注意引導學生的情緒：可正面表揚正確回答問題的小學生；可肯定答偏題的小學生多角度思考的方式；可鼓勵錯誤回答問題的小學生積極參與的精神；可引導沒有回答沉默的小學生尋找正確的答案。
總之，教師在運用進行課堂評價的同時,要善于運用得體的姿態豐富的表情,優雅的動作來輔助評價以增強評價語言的聽覺感知性,增進師生之間的情感交流,展示語文教師的課堂風采。小學是學生成長的最重要的階段，教師在課堂上不只是一個傳遞者，更是一位播種者。新的課程改革也要求我們不斷的反思自己的課堂教學的每個項目，只有不斷的改進教師的課堂評價語言，才會為祖國培養出杰出的人才，讓學生茁壯起來。（作者單位：沈陽師范大學）
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教師評價及建議范文3
摘 要： 體育教學的過程性評價是推動體育教學改革，提高體育教學質量的重要手段，也是對體育教學進行科學化管理的重要內容。過程性評價就是關注學生的個體差異以及發展情況，提高學生的學習興趣，從而實現體育教學的目的。 關鍵詞： 體育教學；過程性評價；實踐
隨著人們對體育的作用與功能認識的逐步加深，體育教學的內容、理念、手段都發生了巨大的變化。體育新綱要指出：“學習的評價性應該是對學生學習的過程以及效果的全面評價?！彼?，體育教學的過程性評價，應當能夠提高學生的學習興趣，開發學生的潛能，提高學生的綜合能力。
一、體育教學過程性評價的作用
1 能夠重視學生間的個體差異
每個學生之間都存在著差異，這種差異也決定了每個人的體育水平是各不相同的。所以在體育教學的過程中，如果教師按照統一的標準對學生進行教學，就難以產生預期的效果，也就無法實現體育教學的目標。而過程性評價注重的是學生的學習過程，強調學生的發展過程，而不是結果。要根據每個學生的發展情況實施不同的教學方法，從而促進學生的個性化發展。
2 對學生進行過程性評價，能夠彌補終結性評價的不足
實踐表明，終結性教學評價存在一定的局限性，無法對學生做出正確的評價。而體育教學中的過程性評價更加關注對學生在學習過程中的思想情感、學習態度以及學生努力程度的評價，從而在很大程度上調動了學生的學習興趣，并且對學生的努力程度以及學習態度進行評價，可以使對學生的評價更加全面，符合以人為本的體育教學理念，從而彌補了終結性評價的不足。
二、體育教學過程性評價的實踐
1 對學生的思想情感進行評價，培養學生的體育學習興趣
良好的學習態度與積極的思想情感是學生體育學習的關鍵。教師學會鼓勵和欣賞學生是教學的基本原則，教師的鼓勵和贊揚能夠使學生感受到成功的喜悅，從而堅定學生對體育學習的信心。所以，教師在體育教學的過程中，要對學生的體育學習態度以及思想情感給予積極的評價，多給學生一些關注、期待和鼓勵，使每個學生都能夠感受到自己的價值，從而提高學生對體育學習的興趣，增強學生對體育學習的自信，在體育學習中最大限度地發揮自己的主觀能動性。
2 對學生的體育能力進行評價，培養學生終身體育的意識
體育教學的目的就是提高學生的身體素質，培養學生終身體育的意識。然而這一教學目標必須使學生積極主動地參與到體育學習中來才能夠實現。所以對學生的體育能力進行評價是培養學生終身體育意識的重要組成部分。但是，由于學生之間在各方面都存在差異，所以在體育教學的過程中教師不能按照統一的標準對學生參與體育的能力進行評價，而是要根據每個學生的不同特點，進行適當的評價。只有這樣，學生才會根據自己的實際情況選擇自己合適的、喜歡的方式來進行體育鍛煉，并在鍛煉的過程中使體育技能有所發展。此外，在對學生進行評價的同時，教師還要了解學生的優點和不足，并及時地反映給學生，使學生不斷地自我改進。
3 對學生的學習方法進行評價，提高學生的學習能力
在體育教學中，學習方法就是指學生為了更好地掌握每項運動的原理、技能從而采取的各種步驟或方法。在體育教學過程中，對學生的學習方法進行有效的評價，可以促使學生對自己的方法進行調整，從而找到屬于自己的學習方法，逐步提高體育學習效率。例如，在教學生練習投籃時，教師可以為學生提供多種投籃的姿勢，如“單手投籃”“雙手投籃”等，然后學生根據自身的情況，選擇自己喜歡的方式進行投籃練習，從而達到更好的投籃效果。
體育教學的過程性評價能夠有效地推進體育教學模式的改革，提高體育教學的質量，彌補終結性評價的不足。過程性評價是體育教學評價中重要的一部分，在評價過程中教師能夠了解學生之間的差別，注重學生的個性發展，充分體現了以人為本的體育教學理念。因此，體育教學的過程性評價，不僅提高了學生的學習興趣，而且培養了學生終身體育的意識和終身體育的能力。
參考文獻：
教師評價及建議范文4
論文摘要：高校教師績效考核評價是教育評價的重要組成部分，對促進教師的職業發展和提高教育教學質量具有重要的作用。高校教師績效評價體系對充分調動教師的積極性、創造性，推動學校的可持續發展具有十分重要的意義。本文分析了目前我國部分高校教師績效考核評價體系存在的問題，并就對如何建立科學高效的評價體系提出自己的看法。
高校教師績效考核是人事管理的重要環節，關系著高校全局的戰略發展和教師個人的職業生涯的發展，影響和引導著教師對教學和科研的價值取向。因此，建立科學而又適宜的教師績效考核評價體系，是加強高校師資隊伍建設、實現學校戰略目標的重要途徑。
1 高校教師績效考核的內容
績效一詞的原意是來自于英文performance，意為性能、能力、成績、工作成果等。高校教師績效考核指的是管理者根據設計好的教師績效考核指標，在收集有關教師教學和科研方面的工作行為和工作成果信息的基礎上，分析和評價教師工作完成情況的過程。高校教師績效考核管理指的是高校人力資源管理部門對教師績效考核整個過程進行管理，主要包括對績效考核內容、方法的確定，績效考核指標體系的設計，績效考核時間和周期的確定，績效考核實施者的確定，績效考核過程的監督，績效考核結果的控制、反饋和應用等諸多環節的管理。管理的目的是為了促進考核公平公正，促進教師工作質量提高[1]。
目前教師績效考核管理是高校人力資源管理部門的重要工作內容之一。通過績效考核使教師了解個人的成績和不足，加以培養和改進，使其在自己的職業生涯獲得較為長足的發展，從而促進學校整體績效和辦學效益的提升。
2 當前高校教師績效考核評價存在的問題
2.1 由于高校教師工作具有長期、復雜、難以量化等特點，長久以來對教師績效考評很難制定一個客觀、科學的體系。
目前，國內很多高校尚未建立起一套較為客觀、操作性強的考核評價體系，通常還是每年要求教師填寫“考核表”，內容包括德、能、勤、績、廉等方面，往往流于形式。
2.2 高校對績效考核的目標不夠明確。
績效考核是高校引導教師個人工作目標與高?？傮w發展目標相統一的一個重要手段?？冃е笜说脑O計應以學校整體發展定位和目標為基礎。目前，很多高校對績效考核缺乏明確的目標，不是將學校發展目標逐層分解進行考核，而是簡單地根據崗位職責進行考核，這樣難以引導教師的行為趨向學校的發展目標。
2.3 對教師的考核偏重科研成果，導致教學科研工作失衡。
高校對教師的評價多以量化評價指標為主，如論文的數量、級別、被引用次數，科研項目的數量、等級、經費等。這種重科研成果的考核方式，直接影響到教學質量的提升。
2.4 考核評價指標過于單一，缺乏針對性。
高校的崗位分為教學崗、科研崗、管理崗、工勤崗等，各崗位的工作性質、工作內容、專業要求等不盡相同。但在當前的考核中，對待不同崗位的人員沒有分類考評，而是采取“一刀切”的考評辦法，沒有充分考慮到個體的差異和專業特長，這很不合理的。
2.5 教師績效考核的結果缺乏反饋與運用。
許多高校對教師進行績效考核后不重視反饋環節，未能將考核結果及時地反饋給教師，考核結果也沒有在職務晉升、崗位聘任、獎懲中運用，無法起到激勵作用，達不到績效考核預期目標。
3 關于建立科學的高校教師績效考核體系的幾點建議
3.1 要堅持“按勞分配、優勞優酬、績效優先、兼顧公平”的原則，以業績和能力為導向，以績效目標為核心，建立考核評價體系。
把高校的辦學目標、辦學特色、學科建設、教學質量等各種指標綜合融入到教師的績效考核評價體系之中。
3.2 考核體系應系統、科學、客觀、可操作性強。
可采用定量與定性相結合的方法，在考核教師的工作業績的同時，客觀考核教師的師德師風、團隊協作精神、創新能力等綜合素質。在考核教學、科研成果數量的同時，進一步考核成果的質量。
3.3 績效考核應有明確的導向性。
通過考核評價，引導廣大教師積極創新，產出高水平、高質量的學術成果?？己说闹芷诳蛇m當延長，適度由年度考核向中期考核、聘期考核轉變，由過程管理向目標管理轉變，由以量定性向質量兼顧評價轉變，不片面以數、研究課題數、獲獎數等作為評價指標，克服學術浮躁的行為，鼓勵優秀人才從事具有重要科學價值的長期研究和創新性研究。
3.4 績效考核應采取分層分類考核的辦法，充分考慮教師個體的差異、崗位特性和主觀能動性，考核指標或權重的設計應根據不同崗位工作人員的工作內容、工作性質、工作時間以及工作強度等而有所區別。分層分類考核有利于教師在自己的專業領域形成自己的教學和科研特色，發揮個性和特長，促進個人發展。
3.5 注重考核反饋，合理運用評價結果形成正面激勵。
績效考核的最終目標是對教師個體和學?？傮w發展產生激勵作用，促進績效改進。因此，考核結果的合理運用對提高教師的工作績效和實現學校的組織目標意義重大?？冃Э己私Y果的反饋是制定下一個績效周期績效標準的基礎[2]。學?？己瞬块T應通過面談等溝通方式，及時、客觀地把考評意見反饋給教師，使教師能夠正確認識到自己的優勢和不足，明確下一步努力的方向，制定績效改進計劃。
參考文獻
教師評價及建議范文5
實踐教學是與理論教學緊密聯系的,學生在教師指導下以實際操作為主,獲得感性知識和基本技能,提高綜合素質的一系列教學活動的組合[1]。近年來,開設行政管理專業的高等院校的數量一直呈上升趨勢。我國高校行政管理專業良性、快速發展的形勢,對高校行政管理專業的教學改革以及人才培養模式提出了新的要求。從目前我國高校行政管理專業的教學情況看,一般普遍比較注重在課堂進行學科理論教學,實踐教學相對薄弱。雖然本科教學計劃對學生參加實習有明確的規定,但普遍存在實習內容針對性不強,實習單位不對口,督導不嚴格等現象。如果這種傳統的培養模式不徹底改變,行政管理專業的畢業生將很難適應黨政機關、企事業單位、社會團體以及科研單位的工作需要,也很難適應經濟與社會發展的需求。本文以同濟大學行政管理專業為例,剖析實踐教學過程中存在的問題,提出了改革策略。
二、行政管理專業實踐教學現狀及問題分析
同濟大學行政管理專業實踐教學已形成一定的模式,實踐教學環節主要包括會計大作業、軍訓、教學實習(行政)、社會調查、專業實習(行政)、文獻檢索與論文寫作、畢業論文、畢業實習。在時間安排與銜接上,會計大作業與軍訓安排在第二學期暑假的實踐周階段,時間長度分別是1周、2周;教學實習(行政)、社會調查安排在第四學期的教學周階段,其中教學實習結合秘書學、公文寫作等課程進行實習,社會調查結合城市管理與實踐考察等調研活動進行,時間長度分別為4周、2周;專業實習(行政)安排在第六學期,有60小時的上機時間,結合電子政務、政府管理流程進行實踐性工作;文獻檢索與論文寫作安排在第七學期的教學周階段,為畢業論準備,時間為兩周;畢業論文和畢業實習安排在第八學期的教學實踐周,時間分別為16周、4周。為了全面了解同濟大學行政管理專業實踐教學情況,梳理出行政管理專業培養目標和實踐教學計劃相互脫節的矛盾與問題,本次采用調研問卷的形式,由同濟大學實踐教學課題組、教務處聯合開展,對實踐教學情況進行調研。通過對調研數據進行分析,發現實踐教學存在以下問題。
1.對實踐教學的重視程度有待提高。學院已經充分認識到實踐教學的重要性,采取了一系列措施提高實踐教學的質量,比如建設經濟與管理學院綜合實驗室,在制度上加以保障等,這些因素在宏觀方面對實踐教學體系構建起到了推動作用。學校作為管理層,是改善實踐教學效果的外因,關鍵是實踐教學的主體——教師和學生。由于“重學輕術”的思想,教育歷來重理論、輕實踐。有些教師還沒有產生對實踐教學重視的思想,依然認為實踐教學依附于理論教學,導致在實驗、實習過程中的責任心不夠。學生方面,雖然意識到實踐教學對提高就業能力具有重要作用,但是落實到實際中,仍不清楚各項實習階段的目的和內容;還有學生抱有功利態度,只重視與成績密切相關的理論知識的學習,認為實踐教學對綜合成績影響不大,未能正確對待實踐教學。
2.實踐教學學時比重有待增加,考核標準有待提高。科學化調研數據顯示,學生對本專業實踐教學次數及所占課時評價為“過少”、“過短”的居多。其中,選擇“次數偏少”的占45.5%;選擇“次數過少”的占4.5%。對于本專業實踐教學所占課時的評價,選擇時間偏短的占50%。通過對學生的調研發現,相當一部分學生反映實踐教學課時太短,實習機會太少等,不能充分滿足真正實踐的需要,這些問題表明現行的實踐教學課時遠遠不能滿足學生的心理預期?，F實中,行政管理專業實踐教學的學時占總學時的比重確實比較低,集中性實踐教學環節占總學時的比重更低。行政管理專業學生對于參觀相關單位并聽講座、實驗操作競賽及挑戰杯等比賽、有針對性的社會調查研究等實踐教學方式的認可程度較高。社會調查研究、部門參觀、課內模擬實驗、創新設計賽事應該有選擇性地納入實踐教學范疇。在實踐教學考核方面,學生對考核標準不太滿意,認為現有實踐教學考核往往只對結果進行考核,例如對
調研報告、實習日記等進行考核,考核缺乏可信度。因此要制定規范的實踐教學考核標準,廢除單一的考核標準以提高實踐教學考核的科學性。 3.實踐教學基地質量有待提高。目前行政管理系校外實習基地在數量方面仍不能滿足學生專業實習的要求。調研數據顯示,僅31.8%的行管班學生由學院安排校外實習單位。所安排的校外實習單位性質是政府部門及事業單位?？梢?行政管理專業的校外教學基地容納學生數量有限,而且性質較為單一。在實習質量方面,集體參觀作為一種認識實習,往往由于人數眾多存在走馬觀花的現象,并不能對學生的認知實踐能力起到很好的提高作用。而分散實習在管理和監控上存在一定的難度,往往在實習期間缺乏老師指導,導致學生不能明晰實習目的。我系有不少校外實習基地,關鍵是怎么樣更好地使學生在基地真正有動手實踐的機會,能夠鍛煉實踐能力和創造能力。
4.實踐教學激勵機制有待完善?，F行教師考核制度在科研工作量、理論課時量等方面對教師的考核所占的比重較大,對實踐教學方面的考察較少。學院對于從事實踐教學工作的教師更傾向于口頭鼓勵,而沒有實質性的激勵。以科研和業績等作為考察對象的教師考核機制,沒有為實踐教學成績考核安排一席之地,或者只重視一些量的方面,比如課時、作業量等,而忽視了對實踐教學效果的考察,從而導致教師在科研壓力等工作繁重的情況下可能會對實踐教學不夠重視,對實習、實驗教學安于現狀,不進行探索。
三、行政管理專業實踐教學改革探討
構建實踐教學體系應該是一個全面、系統、復雜的過程,要從轉變教育觀念、優化課程結構、加強實踐教學師資隊伍建設、創造實踐教學條件、強化實踐教學管理、建立實踐教學質量評價體系等多方面下手,不可偏廢。
1.完善實踐教學計劃,豐富實踐教學內容體系。廣泛征求各專業領域專家的意見,根據社會實踐的需要制定、修改實踐教學大綱,做到理論教學與實踐教學實質上的結合。而且在實踐教學計劃中,學校明確規定了實踐教學各環節的最低學分要求,制定了嚴格的變動審批流程,規定學院不得隨意變動實踐教學環節安排時間,以確保實踐教學時間。根據實踐教學模式的三種類型——感知體察型、適應經驗型、分析研究型來豐富實踐教學內容體系。學院可安排學生去行政部門參觀、考察來了解行政管理概貌,還可以安排以擴充知識面為目的的系列講座,促進交流;適應經驗型實踐教學強調職業導向,以積累工作經驗為目的,主要包括實習、掛職等;分析研究型實踐教學是國外行政管理專業最常用的教學方式,主要包括案例教學、政策分析實踐、學習研究小組、專題研討會等。
2.統籌規劃實驗室及實習基地,創造實踐條件。①建立綜合實驗中心,創新實驗教學體系。針對學校實驗室現狀,重新整合資源,優化配置,與經濟類專業共同規劃經濟管理學院綜合實驗中心,將有限的設備、經費、實驗室面積和實驗技術人員進行優化組合,并進行科學化管理,使有限的資源得到最大程度的利用。同時加強實驗室隊伍建設,要求實驗技術人員既可以掌握先進的實驗手段和方法,又具備學科知識。借鑒其他高校的實驗教學經驗,本校行政管理專業可創建包括基礎實驗、專業實驗與研究創新型實驗的實驗教學體系。基礎平臺實驗是全校統一開設的信息實驗課程,用以培養學生的計算機應用能力和電子信息處理能力;專業綜合型實驗著重培養學生的公共事務處理能力、涉外事務處理能力、行政領導、決策和人事管理能力;研究創新型實驗著重培養學生的調研能力、實踐能力和創新能力,學生可選擇某個具有實際意義的主題,設計調查問卷,開展實際調研,并用統計學軟件進行分析,得出分析結論,該實驗可與大學生創新競賽或學生畢業設計聯系起來,這樣學生還可獲得專業老師的指導。②建立穩定的校外實習實訓基地。穩定的校外實習基地是培養實踐能力和創新能力強的高素質人才的重要條件。在堅持共贏原則下,利用高校師資力量,為基地單位員工提供計算機應用能力培訓;利用高校智力資源優勢,為實習基地提供人才、技術、信息咨詢等服務,或者可以與基地聯合做課題。同時可依靠社會上公有或私有培訓部門,參與制定專業技能標準,由他們提供實訓基地,接受學生實訓。
教師評價及建議范文6
關鍵詞：荷蘭；應用科技大學；三維一體；課堂教學評價課堂教學評價是診斷和分析課堂教學效果、及時發現和解決課堂教學問題的重要手段。作為歐洲較早構建高等教育評價體系的國家，荷蘭在大學尤其應用科技大學的課堂教學評價上也進行了不懈的摸索與實踐。在不同歷史時期，荷蘭政府先后推出了諸多不同的評價政策和措施，使應用科技大學的課堂教學評價日趨完善與科學。時至今日，荷蘭應用科技大學已初步形成校內、校外評價結合，學生、專家和督學評價并重的三維一體課堂教學評價體系。
一、重視“生評”的校內評價
課堂教學的校內評價是由校內人員組織和實施的評價，它與校外評價相對應，專指由學校內部教師、管理者和學生對學校課堂教學進行的評價，其實質是通過校內人員相互協同和監督，進行課堂教學質量評價和管理。荷蘭應用科技大學內部的課堂教學評價主體包括校內學生、資深教師和管理者。學生是課堂教學的主體，是教學效果的見證者，其評價聚焦于教師課堂教學各維度的滿意程度。資深教師是指開設特定課程的經驗豐富、資歷深、聲譽好的任課教師，對新教師開設新課負有指導和幫助的職責，是新教師課堂教學實踐的引路人和評價者，其評價重點指向新教師的教學能力。管理者主要是指院長和系主任，他們對院系各門課程的教學質量負責，有責任對相關課程的課堂教學效果進行監管，其課堂教學評價注重對教師職責履行的評價。
需要指出的是，作為課堂教學活動的親歷者和教學質量的見證者，荷蘭應用科技大學將學生評價放在了校內課堂教學評價體系的核心位置，這種課堂教學評價也因此成了一種生本評價。在這一評價模式下，學生評價主要是通過學生填寫課堂教學評價表的方式來進行的。[1]荷蘭每所應用科技大學都設立教育評價和質量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具體負責組織學生對課堂教學質量評價的事宜。[2]阿姆斯特丹應用科技大學（Amsterdam University of Applied Sciences）利用課堂教學評價表對學校各門課程的課堂教學質量進行評價，該評價表旨在反映學生對授課教師課堂教學表現的看法，學生需對教師以下14個方面的表現進行評價（見表1）。表1應用科技大學課堂教學評價（學生用表）
一級
指標二級
指標從未偶有
一次有時但
不經常一般能
做到自始至終
都做到課堂教
學準備上課準備
充分精通所教
內容課堂教
學組織教學要求
清晰課堂組織
有序教學步驟
合理課堂師
生互動激發學習
主動性師生互動
充分課堂講
授質量講解具有
創造性學生發言
踴躍課堂方
法指導考慮學生的
個別需要合理分配
時間教學效
果監測按時批改
作業作業反饋
及時成績評定
合理
依據有關規定，學生需將教師課堂教學表現分成五個等級，分別賦予1分到5分。[3]在回收學生填寫的評價表且進行統計分析后，學校將學生所給的分值作為主要參考依據，來判斷教師課堂教學表現，并將學生評價結果告知教師。如果某位教師得分低于全體任課教師的平均分，學校會專門發給該教師一份詳細的數據分析材料。[4]為了加強對課堂教學質量的監管，該校教育評價和質量控制部要求院（系）和學校兩個層面分別進行課堂教學質量診斷和分析。首先，在院（系）層面，系主任對該院（系）所有任課教師各門課程的學生評價結果進行具體分析，與有關教師和學生進行座談，診斷存在的問題，提出改進課堂教學的意見，在綜合各方意見后，形成關于本院（系）教師課堂教學評價報告，上交至學校的教學委員會（Teaching Board）。其次，在學校層面，學校教學委員會每年舉行兩次相關人員全體會議，專門討論教師課堂教學的改進事宜，會后發表一份關于全校課堂教學評價的情況通報，在校網上公布。[5]
當然，資深教師的課堂教學評價也是應用科技大學課堂教學評價體系的重要組成部分之一。它主要負責對新教師的課堂教學進行評價和指導工作。當一位教師開設一門新課的時候，學院和學系的負責人有時會組織資深專任教師進行隨堂聽課和指導。一般說來，這種聽課和指導并不具有強制性和普遍性，通常只有在任課教師提出這種要求的情況下，學校才會組織聽課。
與此同時，各應用科技大學還進行由管理者實施的課堂教學評價。在進行這種課堂教學評價時，院長和系主任們會基于相應的教育理念，考察教師課堂教學職責履行情況。一般說來，在日常工作中，他們并不對所有教師的課堂教學進行考評，而只是對能力較弱和表現欠佳的教師進行聽課和考評，提出改進教學工作的意見和建議。他們主要依據學生評價表的統計結果和平時了解到的情況，選擇有關教師作為聽課對象，在聽課后則對該任課教師提出具體改進教學的意見和建議。
總的說來，應用科技大學管理者的聽評課和資深教師的指導只是針對特定教師進行的，且主要是形成性評價，學校不統一實施總結性評價。就聽課和評課的作用而言，課堂教學評價對教師的晉升有一定影響，課堂教學表現優異、評價結果好的教師在職稱晉升方面占有一定的優勢，而那些課堂教學表現欠佳的教師一般會選擇推遲提出職稱晉升申請的時間。[6]
?比較教育?三維一體課堂教學評價：荷蘭應用科技大學的實踐與思考二、并行獨立的同行評價
應該認為，課堂教學的校內評價本質上都屬于學校對教師課堂教學質量的自我評價。這種評價對于教師的教學反思、學校的教學改革而言十分重要，但僅此顯然又是不夠的。還需在此基礎上，結合以相對獨立的校外同行評價。后者因為無直接的利益相關，也因為是熟悉本學科教學的專家，因此更能對教師的課堂教學作出中肯、公正和入木三分的批評與判斷，他們的評價對教師來說也因此更具有公信力和說服力。
正是基于這種考量，荷蘭應用科技大學協會（the Association of Universities of Applied Sciences） 自創建以來，每年都要組織專家分學科大類在一個評價周期里對所有課程的課堂教學質量進行評價。這種評價是由包括學科專家和教育專家在內的校外專家進行的外部評價。由于它是由獨立的中介組織委托校外專家進行的評價，故它既是一種同行評價，也是一種社會評價。各應用科技大學的院系應先遞交有關課程的課堂教學材料，然后由應用科技大學協會組織校外專家對課程的實施情況進行現場考察，考察該課程的教學質量是否符合國家規定的要求，并作出是否通過評審的決定。該協會的評價結果為政府部門的教學質量管理提供了重要的信息。[7]
同行評價主要包括三個環節。首先，院系提供同行評價所需的材料。院系提供某門課程教學的相關材料是基于兩個目的，一是為到該校進行課堂教學評價的調查委員會（the visiting committee）①專家提供相應的評議材料，二是有助于通過院系的自評從而改進學校內部的教學質量管理。所提供的材料要重點說明各門課程的教學目標、師資情況和課堂教學的組織實施情況、教學特色和亮點。[8]
其次，調查委員會專家對某門課程的教學情況進行2天到2天半的現場考察。為了更真實地了解學生對課堂教學的具體看法，學校需確保調查委員會專家與校園里隨機找到的修習該課程的學生進行一小時以上的交談。為了了解該課程教學準備的充分性、組織的嚴密性和實施的規范性，專家會認真查閱該課程教學的相關材料，包括教學大綱的編寫、教科書的選擇、學生的作業、考查和考試的書面材料等?，F場考察過程中，調查委員會的專家需依據課堂教學評價指標，對教師的課堂教學進行評價。每個指標的分值從1分到5分不等，滿分為5分，最差為1分（見表2）。[9]
表2應用科技大學課堂教學評價（ 同行專家用表）
評價指標評價內容得分1.教學準備教學準備充分，對講課的重點和難點有具體設計2.教學目標扼要概述教學目標，明晰學生學習要求3.講課內容授課內容充實，充分反映學科發展的最新進展4.語言表達講課條理清楚，語言準確、生動5.活動形式活動形式多樣，進行演示、提問、討論、展示6.學法指導指導學習方法，明確操作程序7.知識應用開展案例分析和討論，促進知識應用、技能遷移8.自學輔導預留學生自學時間，耐心解答疑難
調查結束時，調查委員會主席及其他成員與學校相關人員進行交流和溝通，然后正式形成關于該課程的課堂教學質量的書面評價報告，并提交給荷蘭教育、文化和科學部（The Ministry of Education，Culture and Science）。
三、高屋建瓴的督學評價
荷蘭應用科技大學的課堂教學評價，不單是由各所學校內部組織的評價和諸如應用科技大學協會等社會中介組織負責的同行評價，它還包括依據法律由高等教育督學實施的督學評價。由于督學是政府官員，它們代表政府對學校教育教學質量進行監管，故該項評價的實質是政府評價。荷蘭教育、文化和科學部專門設有高等教育督導處，專司負責對應用科技大學的教育督學工作。2001年6月，荷蘭國會通過了《教育督導法》（Education Inspection Act），提出對學校教育教學質量進行獨立、公開的督學評價。依據該法，高等教育督學負責對綜合性大學和應用科技大學的不同學科領域課程的課堂教學質量進行評價，他們分期分批對應用科技大學進行為期三天的考查，旨在向該國教育、文化和科學部提供關于各所應用科技大學課堂教學質量的報告。督學在現場聽課后，需同學校行政人員、教師、學生座談。他們對教師的課堂教學評價的目的主要有二：一是考察和評判學校的課堂教學質量；二是督查該校教師管理政策的執行情況，旨在更好地將教師的能力提升與學校目標完成相結合，使教師的專業發展與學校整體的發展相結合，并確保各門課程的內容、教學達到國家規定的要求。[10]高等教育督導處設計了應用科技大學課堂教學評價表，共有2個一級指標、5個二級指標和10個三級指標，每個指標的得分從最低的1分到最高的5分（見表3）。[11]
表3應用科技大學課堂教學評價（高等教育督學用表A）
一級指標二級指標三級指標得分1教學大綱1.1規范性1.1.1教學大綱的內容1.1.2教學大綱的格式1.2對學生的適切性1.2.1考慮了學生的實際學習情況2教學過程2.1教學方法2.1.1師生互動和生生互動2.1.2對學生的學習給予支持和指導2.1.3對學生的學習活動和結果進行反饋2.2學習時間2.2.1時間利用2.2.2保證學生自由支配的時間2.3學習氛圍2.3.1課堂氣氛2.3.2教學材料的準備
實訓教學是應用科技大學實踐性教學的重要組成部分，其目的在于培養學生勝任崗位群的職業能力，包括知識、技能、經驗和態度等為完成職業任務所需的全部內容，教學地點主要在實訓基地。高等教育督學也利用評價指標對實訓課堂教學進行評價（見表4）。[12]
表4應用科技大學課堂教學評價：
實訓課堂教學評價表（高等教育督學用表B）
指標評價內容得分1.教學目標實訓目標明確，要求具體2.教學材料合理選擇、分配和使用設備、工具和材料3.教學內容突出課堂講授和技術技能訓練的重點和難點4.教學流程流程得當，教、學、做有序進行5.示范操作示范性操作規范、準確6.技術指導指導耐心，講練結合7.檢查總結認真巡查，歸納總結
督學通過聽課方式對教師的課堂教學質量進行抽查和分析。在聽課結束后，督導將與任課教師就下列問題進行溝通：（1）如何準確判斷學生對教師課堂演示的反應，（2）如何恰當選擇有關策略促進學生達成學習目標，（3）如何做到新舊知識的連接和知識的遷移，（4）如何運用提問等方法來檢測學生對學習材料的理解程度，（5）如何布置和批改作業，（6）如何使用問題導向的教學法以有效提升課堂教學效率?？傊綄W要通過與任課教師的交流，探討課堂教學的得失，并提出改進教學的意見和建議。
由于在不同歷史時期，應用科技大學會面臨不同的教學質量問題，荷蘭政府決定改進高等教育督學對應用科技大學進行外部質量評價的方式，構建了一個基于風險的高等教育督導體系（a system of risk-based inspection for higher education），將督導評價的重點放在教學問題診斷上。每當應用科技大學協會組成的調查委員會遞交的報告指出某門課程存在不足的時候，高等教育督學就會對該課程進行風險評估。如果某門課程的課堂教學確實存在問題，教育、文化和科學部就會對這門課程給予黃牌警告，應用科技大學必須及時對這門課程進行整改，努力提高該課程的教學質量，并適時向主管部門匯報工作改進的情況。如果該課程的教學質量在規定期限內依然沒有獲得實質性的改善，則教育、文化和科學部將給予該課程以紅牌警告，將這門課程從學生修習課程名錄中剔除，并停撥其課程經費，修讀該課程的學生也不能申請政府的獎學金資助。[13]
督學還對應用科技大學的教學工作進行專項評價。第一是對應用科技大學教學設施的配置和使用進行檢查。雖然課堂內的教育氣氛主要取決于教師和學生的思想觀念的形成和轉變，但是它也與教學設施有一定的關系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏課堂教學所需的基本設施，那么教師和學生的心情必定會受影響。督學一旦發現教室存在安全問題或者設施配備不足等情況，就會向有關部門報告，敦促及時解決這些問題。第二是專門了解課堂內師生雙方的實際表現，對教師的教學工作提出具體的意見和建議。[14]高等教育督學在對應用科技大學課程的課堂教學情況進行全面考察的基礎上，撰寫教學督導評價年度報告，提交給荷蘭教育、文化和科學部。從某種意義上講，高等教育督學實施的評價是一種元評價。
四、對我國高職院校課堂教學評價的啟示
上述三維一體的課堂教學評價體系的實施，對荷蘭應用科技大學的教學質量發揮了有力的保障和促進作用，使得該國應用科技類大學的教育教學質量始終保持在一個較高的水準上。在我國600多所地方本科高校即將向應用技術和職業教育類型轉變、如何有效開展高職院校課堂教學評價以確保其教學教育質量已成高職院校亟待解決的問題的今天，荷蘭的這種評價體系及其相應的評價實踐，對于我國高校尤其高職院校課堂教學評價的改革來說，無疑有著一定參考價值和啟迪意義。
推進高等教育質量管理和評價的立法工作，此其一。評價是一項高利害的活動，通過制定高等教育質量管理和評價的相關法律來引導和規范評價工作，是促進評價制度化和規范化的關鍵措施。2001年，荷蘭政府制定和實施《教育督導法》，規范對應用科技大學的課堂教學質量的督導評價，使課堂教學質量督導評價有法可依、依法治理。我國高職院校的課堂教學評價主要基于政府部門和學校制定的規章制度，專門的高等教育評價法仍然付之闕如，這使得高職院校的課堂教學評價缺乏嚴格的法律依據。從有序推進高職院校課堂教學質量評價的規范化和制度化的角度看，制定和實施相應的教育督導法等，已勢在必行。
其二，應重視課堂教學的校本評價。校本評價是國際高等教育評價改革的基本趨勢之一，荷蘭每所應用科技大學構建校本課堂教學評價體系，由學生、校內管理者和資深教師對學校各門課程的課堂教學進行常態化評價。資深教師對教學能力和水平低的教師開設的課程進行重點檢查、幫扶和指導，有效地保障高職院校課堂教學的優質化。我國高職院校課堂教學評價中，雖然學校內部也對各門課程的課堂教學進行評價，但是對校本評價所蘊含的先進理念認識不夠到位，沒有將課堂教學評價視為學校管理和質量提升的核心任務之一，師生對評價方案的認同度不高，學校對薄弱課程教學的幫扶和整改措施也往往流于形式甚至虛與委蛇。這在很大程度上制約了高職院校課堂教學的改進以及教學質量的提升。無疑，我國各高職院校有必要充分認識到校本課堂教學評價是提高課堂教學質量的關鍵，做到校本評價的常態化、規范化、制度化，提高校本評價的公正性和有效性，鼓勵各所學校進行富有特色的校本評價改革和創新。
其三，要鼓勵社會中介組織對高職院校課堂教學進行獨立和公開的評價。荷蘭應用科技大學課堂教學評價具有三個鮮明的特點：一是由校外專家進行評價，體現了評價的獨立性和專業性；二是按照學科門類的劃分組織同行專家組成調查委員會，對不同學科領域的課堂教學質量進行評價，體現了對高職院校的教學進行分類評價的思路和方法；三是對各門課程的課堂教學質量進行全面的現場考察和評價，體現了評價的針對性和真實性。而縱觀我國的高職院校，目前尚無行業協會、高職院校協會等社會中介組織的課堂教學獨立評價機制，高職院校的課堂教學評價或為“自評價”（由學校自選專家進行）、或為“他評價”（政府部門臨時抽調兄弟院校專家進行）。前者屬學校自拉自唱式，后者則因學校間的關聯性而往往使評價失真，既缺乏客觀性也沒有公信力。在某種意義上，這也正是我國高職院校課堂教學質量提升乏力的重要癥結之一。荷蘭的做法顯然值得我國借鑒，政府主管部門應重視設立政府和高職院校以外的第三方評價機構，對高職院校的課程教學質量進行獨立的評價。
此外，政府部門應組建相應的高等教育督導機構，有效實施督學評價。督學評價是管理和監督高職院校教育教學質量的重要手段之一。我國中小學已經有專門的督導機構對學校教育教學工作進行定期和不定期的督導評價。但是迄今為止，專門的高等教育督導機構在大多數地方仍是一個“考慮中”的問題；一些地方則雖已設置，但往往也只是一種“有名少實”甚至有名無實的擺設而已。高等教育督導評價機制依然付之闕如。從切實保障和提高高職院校教學質量來看，組建教育部和教育廳兩級實質性的高等教育督導機構、選聘高等教育督學對高等教育機構進行教育教學質量評價和監管，現已刻不容緩。需要一提的是，高等教育督導機構除了要關注學校依法辦學的情況外，還要切實履行其課堂教學評價的職能，包括對高職院校的校內評價、校外專家的同行評價，從政府層面保障高職院校課堂教學評價的公平性和實效性。
注釋：
① 調查委員會成員均為校外專家，通常包括一位外國專家（通常擔任主席）、一位國內教育專家以及五位國內本課程領域專家。
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