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摘要:在大學階段，由于學生個體存在的諸多差異，導致不同學生對課程學習有不同的期望，對同一課程、同一教師可能產生不同的評價結果。只有當課程的教學目標、教學方法和評價主體的學習期望產生相對一致的系統關聯時，才能使評教更加客觀、公正，從而獲得好的評教效果。文章將教學評價作為一個教與學相互作用的系統過程，分析評學與評教的相關性及傳統評價模式存在的問題，探索學生針對具體課程的學習期望及其對評教的影響，在此基礎上提出面向主客體關鍵要素的、基于主體期望的評教原則與策略。
關鍵詞:高等學校;主體期望;教學質量評價;主因素
在高等學校，教學評價是教學質量控制的重要手段，同時也是教學管理的重點與難點。評教過程并不是簡單的自上而下的單向評價和管理體系。設計一套科學、客觀的評價模式需要引入教育學、心理學、信息學及系統科學的科學理論，絕非形式上的指標體系的羅列，需要各種要素的協同與相互作用，形成完善的系統。只有當課程的目標、教學的方法和評價的方式之間存在著一種校準與一致的關系時，教學才更有可能是有效的，學生的學習才更有可能是高質量的［1］。評教作為一個系統過程，其中的關鍵要素之一就是學生的課程認知與學習期望，也就是對教師教學質量的評價要體現出作為評價主體———學生個體之間必然存在的個性化差異，特別是學生對于課程的期望及對教學評價指標的認知與理解程度，而不僅僅是教師行為本身。因此，在評教過程中，需要解決的基本問題包括:一是如何將不同學生的不同期望體現在評價要素中;二是如何確定易于被不同類型學生感知和理解的評價要素指標，并將其納入評價體系當中。
一、現有評價模式存在的問題
(一)評價模式的形式化問題
傳統的高校內部教學質量評價總是從管理者和教師的角度出發，自上而下地構建一套評價和管理體系［2］。學生按照設定好的指標體系給授課教師打分，且大部分指標關注于對教師行為的評價，一般都是事后行為。隨著評價體系研究的深入，涉及的評價內容越來越多，維度越來越寬，層次越來越豐富。指標體系的設計要求從內容上涵蓋教學準備、教學過程、教學基本功、輔導與考核、教學效果、教學反思等各個方面［3］，有的指標體系達到5個維度、11個指標，并對不同指標給予不同的權重［4］。這些基于教師行為的評價模式易于設置細致的評價指標且量化相對容易，評價效率相對較高，同時對教師課堂的行為規范也具有一定的約束作用，但對于學生是否真正通過學習產生心理表征獲得啟迪則缺乏評價手段。高等教育的使命在于使人成為一個獨立的、自覺的人［5］。大而全的被動評價體系不能詮釋大學教育的多元性與思想性。學生對教師授課過程的感覺與觀察很難細化到過多的指標體系上?；诮處煴砻嫘袨榈倪^大、過全、過細的指標體系有可能導致課堂教學變成一種技術化、規范化的活動。這種技術主義評價路線表面上看似乎是將教學納入“科學軌道”的方法，試圖找到一種能夠對所有教師采用同一標準進行量化的好方法，而實際效果卻表現為在一定形而上學理論指導下的機械操練。最終的結果是引導教師追求形式化的東西，將大部分精力放在如何適應評價體系上，將大學教育看成是按照一定的“技術規范”進行知識灌輸的過程，注重自身授課的行為，忽視對知識的理解，最終對其教學的主觀能動性產生負面的影響。
(二)評價主體認知不足的問題
目前基于行為的評價在以學生為主的評價主體中產生了絕對化傾向，認為教師的教學水平對教學質量起到了決定性作用，學習成績的好壞主要取決于教師，忽視了評價主體及環境的作用。評教的前提首先是“評學”，也就是作為評價主體的學生要明確通過本門課程要達到什么樣的目標，期望從中獲得什么，這是作為評教主體評價的基礎，只有高的期望才能衍生出有責任的評價，否則對課程認識不清，期望值降低，沒有學習的激情與動機，就不可能去認真地評價課程質量。其次是對自己的評價，為了達到教學目標或自己的期望，自己做了哪些努力，事先具有了什么樣的基礎，是否付出了足夠的精力與努力。對自己本身缺乏認識，單方面評價教師的行為顯然是盲目的，得到的結果也不是客觀的。
(三)教學督導的經驗主義
目前各高校均建立了教學督導專家組織，督導專家的評教對于促進教學質量提高起到了重要的作用，其中一項重要的工作就是對教師教學質量的評價、指導。由于大部分專家本身就是長期工作在教學一線的教師，教學經驗豐富，精通各自專業領域的專業知識，在一些共性的問題上能夠把握質量的優劣，如教師的教學態度、語言能力、教學組織與秩序的把控、言行舉止等。教學督導專家對于維持教學秩序，保證基本教學質量能夠起到至關重要的作用，但是，不可否認的是存在一定的經驗主義，不同的專家對專業知識及教育理論在認知上存在差異，對課堂教學有自己的理解，對教學質量有自己的經驗標準。在知識和專業結構方面還不能構成一個有力協作的整體［6］。如果各個專家僅從各自經驗或常識的角度評價、指導被評價教師，有可能導致教師盲從于專家的評價與指導，缺乏主觀能動性，抑制教學理論與方法的自我探索，逐漸消磨教師對于教學效果的自判意識與自我評價能力。
二、學習期望及學習表現的差異
學習是經驗所帶來的心理表征或聯結的長期變化［6］。因此，通過學習不僅要獲得知識和技能，而且要通過學習形成一定的思維模式、方法論，甚至是價值觀，同時也是學生對自身認知的重要過程。不同的學生個體具有自身的心理、生理特征，對具體課程的學習有自己的期望，針對一門具體課程，學生的學習目標、學習方法、努力程度存在較大差異。宏觀上，即使是層次高的研究型大學在學習期望上也有偏向于技術或技能的學生，而層次低的高校也有基于學術研究目標定位的學生;微觀上，即使是同一專業的學生，其對專業方向的偏好、專業課程的認可度、學習的興趣、態度及能力方面也存在差異。因此，學生對課程的期望值存在差異導致在學習中可能存在不同的表現。
1．目標不明確的學習表現
在人格與心理特征上缺乏自我管理與控制的能力，行為表現較隨性。在學習上表現為個人學習目標不明確，認識上缺乏獨立思考，沒有個人主見。這部分學生對教師教學的期望就是上課能避重就輕，涉及的講課內容淺顯易懂，得過且過，不求掌握知識，提高能力，只是希望能夠順利通過考試。對學習缺乏主動性，不求甚解，淺嘗輒止;學習中遇到困難就知難而退，或認為自己學不會，放棄努力。
2．基于考試驅動的學習表現
人格不夠健全，獨立性差，個體的觀念、行為受制于群體壓力的影響，具有較強的從眾心理與功利意識。學習的目的是希望能夠獲得好的成績，對相關課程沒有深層次的理解，對于課程本身的作用并不十分明確。這些學生習慣于傳統的學習方法，只是為學習而學習。對授課教師的期望是上課能夠按部就班，緊扣教材，甚至是照本宣科，對講解的知識可以不求甚解但要易于記憶，且能夠與考試密切相關。學習只是簡單地模仿或表現為死記硬背，不求甚解。即使學習努力投入很多學習精力，也難以產生具有心理表征作用的學習效果。
3．基于應用導向的學校表現
具有較強的自我管理能力，對自己有比較充分的了解與認識，自我感知能力很強。學習的動機是學以致用，在期望上具有實用主義傾向，學習的目的是為了能夠掌握相應的技術或技能。希望老師具有較強的理論與實踐相結合的能力，能夠通過豐富的案例來輔助對知識的理解。該類學生能夠以認真的態度主動學習，理論聯系實際，有較明確的學習目標。對課程涉及的應用領域感興趣，但是對于探索新知識，進行理論研究興趣不大。
4．基于探究目的的學習表現
個性較強，個人規劃具有較高的理想，善于獨立思考問題。有明確的學習目標，學習的動機是希望能夠創新知識，探索未知領域，把握學科的前沿。對教師的期望是能夠對所教授的知識有深度的理解和把握，不僅能夠透徹講解知識，而且能夠深刻把握知識之間的聯系及相關背景，能夠進一步分析研究熱點、發展趨勢與相關領域的研究方法及其蘊含的科學思想與方法論。同時也希望教師對于所講授的知識能夠有自己的見解，能夠面向問題展開教學并進一步激發學生學習知識、探索知識的欲望。該類學生學習主動性強，能夠勤于思考，勇于探索與發現知識。
三、基于主體期望評價的策略
(一)基于主因素的客體特征抽取策略
首先需要明確的是教學評價是諸要素協同作用的系統過程，其中有起關鍵作用并能綜合體現教學效果的關鍵要素，也就是主因素作用。近年來，很多學者開始從軟系統或一般系統理論的視角去分析有效教學的基本特征。他們發現，在一個完整的教學環境中，所有的要素是以共同作用的方式影響學生學習的質量［7］。教學過程不僅是知識傳授過程，同時也是一個社會認知過程，一切行為都是圍繞知識遷移與思想方法碰撞展開的，這就需要從相關宏觀的思想角度去感知教師的教學表現。因此，評價指標必須是能夠集中表現綜合作用和綜合因素的指標，也就是評教中具有綜合表現的主因子。因子分析是英國心理學家C．E．斯皮爾曼提出的一種將多變量化簡的技術，該方法是依據變量之間的相關性，把多個具有重疊信息、關系復雜的變量歸為少數幾個不相關的變量［8］。具體到評價客體教師，就是教師教學表現中最能夠代表其教學水平與質量的共性因子，數量要少，但質量較高，因素獨立性也相對較強。顯然，教學態度、專業知識水平及實踐能力是最能體現教師教學水平的關鍵要素，它們是教師綜合教學素質的集中表現。這三個因素是各種質量影響因素的集中反映，教師表現出的教學思想、方法、行為、效果等均能夠通過這三個要素表現出來;這三個要素之間雖然有一定的相關性，但相對來說獨立性較強，其中教學態度體現的是思想意識，其余則是具體能力與效果的綜合表現。此外，針對學生來說，教師授課過程中表現出的態度、實踐能力及知識水平是最敏感、最直觀也最容易被感知的因素。且語義也相對容易被理解，因此能夠比較客觀地被學生進行定性分類與定量量化。
(二)基于主體期望的分類評價策略
學生對課程的認知水平、學習目的、知識背景能夠集中地反映到學生對課程的學習期望及學習表現方面，且易于按照語義進行定性分類與量化判斷;此外，學生對自身的學習態度、方式方法及努力程度有著比較客觀的認識，也集中表現在對課程的期望方面。因此，學生的評教過程必須將學生的期望納入評價體系當中，也就是首先要解決學生教學評價的資格問題與權重問題。學生對課程的期望可以表現為兩個重要因素，那就是學習的目標與學習表現，其中的學習表現是學生自己對課程的重視程度與努力程度的綜合認知。雖然學習目標對學習表現起著較大的作用，但是對于部分大學生來說，有時并未表現出必然的關聯。盡管有非常好的學習目標，期望較高，但未必有好的學習表現。思想重視但沒有表現到行動上也是一種普遍存在的情況。因此，將學習目標與學習表現作為學生主體評價的分類因素引入教學評價中能夠使教學評價更加客觀。教學評價是教學質量控制的重要手段，完善的評教系統對于提升辦學水平、正確引導教師與學生的教與學起著至關重要的作用，否則對于教師教學與學生學習的積極性有較大負面影響。大學生學習的特征與多元化的需求需要將評價主體的期望納入評價體系當中，評學與評教也是彼此密切相關的統一體，評學是評教的邏輯起點。只有學生對于自身及其對課程的期望有足夠的認識，才能對課程教學效果有發言權，也才有足夠的耐心與主動性參與評價。
作者:王素立 單位:鄭州航空工業管理學院
