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摘要
第四代評價理論為評價領域提出了全新的理念與方法，基于關注利益相關者和主張價值多元化，提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，啟示我國高校教師教學評價要重視利益相關者，并在豐富評價理念的基礎上注重對教師教學的質性評價。
關鍵詞
第四代評價；教師教學評價；啟示
所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，對我國高校教師教學評價具有一定的啟示。
1第四代評價理論的緣起
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現實的或者潛在的價值做出判斷，以期達到教育增值的過程[1]。美國學者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀末至20世紀20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術，繼而實施測量并收集數據。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔任描述者的角色，強調的是描述績效與目標的匹配程度，主要盛行于20世紀30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎上堅持主體價值判斷，評價者在延續前兩代角色的基礎上還要制訂評價標準、目標等，盛行于20世紀50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進行了總結。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導權，決定評價結果是否公布以及向誰公布，并可以規避對自己不利的評價結果，最終影響評價的進行與最終結果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標準，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認同該評價理論。再者，其過分強調評估的科學范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強調追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀80年代后，各國的教育普遍進入改革高潮，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標志著第四代評價理論的基本成型。
2第四代評價理論的主要內容
第四代評價是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎的一種評價形式。第四代評價又稱“響應式建構主義評價”，以兩個因素作為基礎：第一個因素是響應式聚焦，即以利益相關者參與為基礎，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構主義范式的本體論和認識論基礎上的[2]。第四代評價從建構主義出發，認為現實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”。
2.1回應是評價的出發點
“響應式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關者通過大量時間、資源的消耗進行互動協商，最后確定評價的參數和界限。不同的利益相關者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發現這些不同的因素，并在評價中給予回應。第四代評價將回應的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負面影響的人。第四代評價認為需要回應的內容是不同利益相關者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學法能迅速提升學生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機會降低學生的計算能力，而評估對象的運用將增加家庭作業；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態，如在學校進行宗教教育等。
2.2共同建構是評價的本質
古貝和林肯認為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質屬性歸結為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標準，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認為當今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關者有不同的價值標準。評價是眾多利益相關者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協商，雙方達成共識的建構過程。共同建構可分為四個階段。第一階段是對利益相關者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關者提出的主張、爭議和焦慮進行評論，提出贊同、駁斥或其他回應。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導組織者。第四階段中，通過評價者的引導，利益相關者開始協商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當然，這樣的協商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。
2.3協商是共同建構的途徑
第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權評價的贊助人訂立協議；（2）組織評價；（3）明確利益相關者；（4）通過解釋學辯證循環過程完善利益相關者內部的聯合（或協作、共享）建構，具體集中在利益相關者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發展更高層次的應付新信息的能力，以檢驗并擴大群體內部的建構；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優先次序排列；（8）收集有關未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協商準備議程；（10）實施談判協商；（11）把達成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環。以上12個步驟并不是嚴格的線性排列，有時候是來回往復或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協調評價標準間的分歧，進行共同建構，進而達成共識的途徑。
3第四代評價理論對我國高校教師教學評價的啟示
高校教師教學評價是高等教育教學質量管理的重要手段，其過程和結果直接關系著高校人才培養的質量及高校的發展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學評價提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學評價的利益相關者
隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是涉及眾多利益相關者，是高校內外部各種利益相關者的共同職責。這些利益相關者包括內部利益相關者，如高校的管理者、教師和學生；也包括外部利益相關者，如政府、社會和學生家長。為了使評價工作能真正起到推動高?？沙掷m發展的目的，眾多利益相關者的利益必須納入高校教師教學評價領導者和組織者的重點考慮范圍內。首先，應確立并保障所有利益相關者的利益。其次，為不同利益相關者參與教師教學評價創設平臺。再者，推動不同利益相關者在教師教學評價中達成共識。
3.2豐富高校教師教學評價理念
第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎上主張通過協商達成共識，使評估處于和諧狀態。理念指導行動，高校教師的教學評價理念是指導評價的重要思想，也是影響教學評價價值取向確立的主導思想，關乎著高校教師教學評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權重卻很小。因此，要豐富高校教師教學評價理念，首先要使教師的教學與科研之間建立平衡關系。“教學學術”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學提高到學術的高度?？▋然虒W促進基金會第七任主席歐內特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學學術能力”是這樣定義的：深入理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激主動學習，超越知識傳播實現知識的改造和擴展[4]。“教學學術”的提出豐富了大學教師教學評價的理念，是教師教學評價領域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學學術”的發展，帶動本國高校教師不斷提高教學能力，推動大學教學，值得我們借鑒。
3.3重視對高校教師教學的質性評價
所謂質性評價，是指力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解[5]。目前，我國高校教師教學評價采用諸如學生評價、同行評價以及領導評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學的質性評價是有必要的。首先，質性教學評價重視教學過程中的生成價值。“生成價值”是指教學過程中個體身上體現的非人為控制的、不可預期的價值,比如教師在教學過程中展現的教學智慧和人格魅力等。這是教學評價應該考量的重要方面。其次，質性教學評價關注評價的長效性。教學具有其自身特殊性，它不像學術研究，在一定時間內有可見的研究成果，教師的教學成果是體現在學生身上的內在表征，甚至是連學生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質，美國高校在一定時間內對畢業學生情況進行追蹤調查，以便收集有一定工作經驗的學生對高校教師的教學評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質性評價的功能是促進溝通、反思與改進[6]。質性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進行描述與反思，將評價結果切實用于高校的內部持續改進。一方面，高校管理者通過收集教學評價的信息可以充分了解本校教師的教學情況，發現存在的不足，以便及時做出相應改革；另一方面，教師本身也能通過評價結果了解自己在教學方面的優勢與不足，及時調整，提高自己的專業水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學高等教育科學研究所
參考文獻
[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京:人民教育出版社,1999:185.
[2]EgonG.Guba,etal.第四代評估[M].秦林,蔣燕玲,等,譯.北京:中國人民大學出版社,2008:14.
[3]陳玉琨,趙永年.教育評價[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.
[5]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2002:377.
[6]南紀穩.量化教學評價與質性教學評價的比較分析[J].當代教師教育,2013(6):89-92.