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基于核心素養的歷史教學范文1
《全日制義務教育物理課程標準（實驗稿）》指出：“科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一.將科學探究列入內容標準，旨在將學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生的被動接受知識向主動獲取知識轉化，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神.”“學生在科學探究活動中，通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和方法.”
《普通高中物理課程標準（實驗）》進一步強調：通過初中課程的學習，學生對科學探究的過程有了一定的體驗，并具有了初步的科學探究能力.高中階段的物理課應該在這個基礎上，更加關注學生在科學探究過程中的學習質量，進一步加深對科學探究的理解，提高科學探究的能力[1].
物理課程作為自然科學領域的重要基礎課程，它包括物理觀念、科學思維、實驗探究、科學態度和責任四個方面的物理核心素養內容.這四個方面的關系如圖1所示.
從圖1來看，實驗探究是形成核心素養的基礎和起點，通過實驗探究可以逐漸形成物理觀念，發展科學思維，培養科學態度和責任.其他三個方面的核心素養在形成的過程中，相互影響、相互促進、共同發展.
一、實際問題解決 培養學生的科學思維素養
科學思維素養包括模型構建、科學推理、科學論證和質疑創新等要素.學生通過物理課程的學習，不僅要能夠解析“模型化”的物理試題，更要有利用科學知識和方法解釋生活中的物理現象，解決學習和工作中問題的意識和能力.
例如：在《力的分解應用》一節中，筆者在課堂教學中設計了山路十八彎、鋒利的斧刃、耕犁牽引桿的調整三個聯系實際生活的問題，如表1.
教學設計的基本思路是要通過自然界及社會生活、生產中實際問題的分析、綜合、簡化和抽象，形成物理學研究的物理模型，再利用數學工具變成可以定量分析的數學問題，最后利用物理知識解釋和解決問題.過程如圖2所示.
在本節課中，教師引導學生首先從山路十八彎、鋒利的斧刃、耕犁牽引桿的調整的實際問題出發，忽略次要因素，突出主要因素，抽象出斜面上重力分解模型、劈力的分解模型和傾斜拉力分解模型.其次，按照力的實際作用效果分解力，并用平行四邊形法則作出力分解的平行四邊形.第三，在平行四邊形中，利用數學知識列出分力和合力的關系.第四，利用分力與合力的關系式和數學函數知識、物理知識，討論、分析和解決山路為什么是十八彎、斧頭鋒利就容易劈開物件、耕犁的牽引桿長短為什么會影響耕地質量和效率等問題.最后，再和實際問題做對照，評估和反饋問題解決的合理性.
物理課堂教學應該為學生創造真實、復雜的問題情境，鼓勵并引導學生剖析問題、簡化問題、建立物理模型，并運用適當的方法解決問題.學生面對一個客觀真實的實際問題，很難找到直接效仿的模型，需要通過獨立思考，不斷嘗試，對問題進行探索.要經過對物理模型分解、簡化、抽象等思維過程，進行推導、驗算、評估和反饋等，這樣可以達到培養學生科學思維素養的目的[2].
二、綜合實踐活動 培養學生的探究意識和合作精神
綜合實踐活動指的是，指導學生進行物理科學探究實踐活動，通過學生自己的設計和實踐操作，逐漸形成利用科學思維方法解決實際問題的能力，培養學生的科學探究意識和合作精神.
例如：利用“運動概念”的活動設計（此內容參考了《物理：原理與問題》），引導學生活動[3].（活動方案略）
學生初次完成這樣的任務，顯得有些稚嫩.在制定實驗計劃的過程中，學生必須明確實驗目的和已知條件.要完成任務就必須要提出具體任務，學生要提出自己的猜想和假設.還要考慮實驗的方法、裝置與器材和實驗中的變量及控制方法.在這個過程中，學生逐漸學會了把研究的猜想與假設落實到具體的操作方案上來.同學之間相互交流研究計劃，尋找計劃中的不當之處，并預料它在探索中所產生的不良后果等.
在實驗探究過程中，學生遇到了困難，并想辦法解決.
如：困難一，米尺長度過短，無法一次準確測量長度.
解決方案：我們用標記物每2m做一次標記，反復使用米尺，測量出距離.
困難二，跑的同學過快而不能測出時間.
解決方案：一個計時，喊“三、二、一”.走或跑得慢些（伽利略用斜面代替豎直運動，減小重力對速度影響，就是讓運動變慢）.
困難三，沒有標記工具.
解決方案：利用跑道邊雨漏之間的等間距，解決被測路程長度不足.從樹叢旁找來較為平直的樹枝充當起點和終點線.彎道利用運動場上標好的線輔助實驗測量.
學生在探究中遇到了困難，但能在實踐中找到解決的辦法.這些都有利于培養學生嚴謹的科學態度，在實踐中要考慮數據的準確性、可靠性和嚴密性，也有利于發展學生的批判性思維.
活動結束后，學生各自都談了自己的感受.
首先我們提出了問題并猜想，跑得越快時間越短.接著我們設計了實驗方案（用米尺測量10m和50m距離，然后讓幾個同學分別走、慢跑、加速跑，用秒表測量時間），并收集了6組數據.分析實驗數據我們發現物體運動速度越快，用時越短（路程相等時）.最后經論證，我們通過了該結論.
再進行評估，發現其中有一些地方不準確.和其他組交流實驗數據和結論并完善我們的結論.在設計的物理模型中我們忽略空氣對實驗的影響.自己動手實驗，動腦思考問題，很有趣味性，并要求團隊有較強的協作能力.
從這些談話中我們發現，在綜合實踐活動中，學生經歷了與科學工作者進行科學探究時的相似經歷，學到了物理知識c技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神，從而培養學生的科學探究能力、實事求是的科學態度和敢于創新的探索精神.在活動中，學生不斷變化自己的角色，不僅有利于發展學生的合作精神，更重要的是有利于學生探究能力的全面發展.
三、失敗實驗 培養學生的科學態度和科學精神
有關科學精神和態度的核心素養表現為對科學研究的熱情和實事求是的態度.學生通過物理課程的學習，應該能夠領悟物理學研究過程中表現出來的尊重事實、實事求是的科學研究態度，能在學習、生活和工作中堅持做到實事求是.
例如：學習變壓器的結構后，介紹變壓器的理想化結構的三個要點：①線圈電阻不計；②閉合鐵芯，無漏磁；③無渦流.
由此得到E1=U1，E2=U2
然后用實驗來驗證，當原線圈匝數為800匝，副線圈匝數為400匝，原線圈輸入電壓為16V，輸出電壓為多少伏？
引導學生們得出輸出為8V，教師滿懷信心地接通電源，可實驗現象觀察發現電壓表的示數卻只有4V，這時教師有點慌了.檢查電路連接、電壓輸出等.學生也忙著檢查，突然一個聲音打破了寧靜：“鐵芯沒有閉合！”這時引導學生仔細觀察，發現剛才演示可拆的兩個線圈r，把閉合鐵芯可拆的鐵塊拿掉了，而實驗前沒有恢復.這時教師沒有急著糾正實驗，而是引導學生想“這個鐵塊真能起到我們預想的作用嗎？它放在變壓器上，到底起到了什么作用？”學生思考后爭先回答：“閉合鐵芯”“使磁沒有損失.”
教師又進一步引導追問：“電壓減小，說明能量減少，有能量損失.那么，請問，能量到哪里去了呢？”
學生回答：“漏磁，損失了磁場能.”
經過與學生探討分析后，教師把鐵塊放到原位置上，使鐵芯閉合.再接通電源，發現電壓表的指針穩穩地滑過4V的位置，直到8V的位置.此時全班同學歡欣鼓舞，臉上洋溢著滿足的笑容，顯露出得意的神情，并體會到了思考探討的成功.
在教學中，出現了意想不到的問題，然后經過觀察、提問、試探、分析、得到結論的過程正是一個科學探究的過程，這種過程真實地呈現給了學生.而且學生在其中積極思考、分析并能提出建設性的意見和建議.在一些失敗的實驗教學中，教師從正面引導，分析造成失敗的原因，激發了學生探究問題的興趣.失敗和挫折的經歷留給學生深刻的印象，加深了對知識的理解，并培養了學生實事求是的科學態度.在教學中多創造一些這樣的“失敗”，學生就會多一些對不同現象的質疑和多方面多角度的研究意識，引導學生分析問題，找到實驗成功所需的條件，讓他們在失敗中重新揚起風帆，培養學生的創新精神.
科學探究的過程充滿著創造性，洋溢著科學的精神，滲透著科學的思想方法.科學探究的學習活動，有利于知識、技能、方法、態度、情感在學生自身人格中的內化，使學生的核心素養得以全面提升.科學的核心是探究，教育的重要目標是促進學生核心素養的發展，科學探究的教學設計正是科學和教育的結合.
參考文獻：
［1］李尚仁.高中物理課程標準教師讀本［M］.武漢：華中師范大學出版社，2003：96-113.
基于核心素養的歷史教學范文2
關鍵詞：學科素養；歷史教學；建構主義；復習課
初中歷史教學中，復習課的地位尤為重要。歷史新授課內容多而散，時間跨度長，每周也只有兩節課，所以，歷史教師常常苦惱學生對歷史知識的遺忘。多數教師會在期中和期末考試前上復習課。然而，在實踐中，初中歷史復習課卻存在一些問題。一是課型陳舊。教師經常把復習課設計成練習課。為了夯實基礎，復習課教學環節安排極為陳舊，主要環節多為整理提綱＋練習，甚至采取背誦默寫的方式，復習課淪為新授課內容的復制。二是學生參與度低。這樣的復習課，枯燥而無趣，學生只要“抄”、“背”，缺乏思考的機會。這是學生被動的接受式學習，復習效果自然不盡如人意。這種情況在初中歷史教學中非常普遍，在新課改的背景下，看上去像是教師教學理念過于陳舊，沒有以學生為學習主體。其實，奮斗在一線的初中歷史教師有苦難言。近年我國基礎教育課程改革，強調中學歷史教學要培養的五個核心素養：時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀。既然新課改提出要求，初中歷史教學也應以培養和提高學生的歷史素養為宗旨。然而，在現實的歷史教學實踐中，教師經常忽略這些核心素養的培養。這反而是出于對學情的考量。
初中階段的歷史教學，重點常常放在史實的普及。因為學生年齡較小，社會閱歷淺，思維能力弱，部分初一初二的學生，進入初中階段后，尚不具備完整閱讀教材的能力。此時，初中歷史教學便自覺降低能力的要求，回避歷史解釋，甚至不要求學生理解歷史。在新授課時便減少對歷史知識的理解，在復習課時更加做不到將獨立的知識連貫起來，讓學生融會貫通。表面看去，這種難度的降低似乎是對學情的正確認識，是給初中學生“減負”。然而，在筆者實踐教學中，降低難度后反而常有學生產生種種困惑。比如，學生學商鞅變法時，得出認知“重農抑商”是好的政策。為什么到了清朝，重農抑商變成危機了呢？實踐證明，如果只普及缺乏理解和解釋基礎上的史實，非但沒給學生減輕負擔，反而容易造成學生的思維混亂。從歷史學科本身來說，想要學好歷史，也必須培養學生的歷史學科素養。歷史是過去發生的事，不可能原樣重復。要探究歷史，需要歷史學家從各種史料入手，去考證、理解、解釋。學科素養本就是基于歷史學科所提出的教學目標。我們的學生終有一天離開校園進入社會，他們不可能人人都從事歷史工作，他們從中學歷史教學中能學到的就是核心素養。在初中階段“避重就輕”，是教育教學的本末倒置。綜上，夯實基礎只是最簡單的第一步，初中歷史教學必須要將重點放在培養學科素養上。其實，在初中教學階段重視學科素養的培養并非那么困難。無數優秀教師已經用他們精巧的教學設計證明了成功。而筆者認為，比起新授課，復習課更適合初中階段學科素養的培養。
（一）建構主義理論引入初中教學
近年，“建構主義對教學產生的影響越來越大”。建構主義理論學生觀認為，學生在學習前已經有一定的認知和經驗，學習不是學生被動的，而是主動構建知識的過程。建構主義學習觀認為，學習是學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是自己在已有的認知經驗上整合新知識，主動進行知識體系的重新建構。理論上，初中歷史教師對學情的苦惱問題在復習課上會得到削弱。因為通過新授課的學習，復習課內容學生已有初步的印象，即建構主義理論中的“已有經驗”。無論這個“已有經驗”合適與否，復習課都要比新授課更適合拓展。在復習課上安排思維含量更高、理論水平更深的教學環節，成功率肯定比新授課高。
（二）復習課教學的特點
如前文所言，如果復習課僅停留在普及歷史常識的層面上，學生會覺得枯燥、無趣，從而參與度降低。換言之，學生本身其實也希望復習課上教師能提供給他們新的挑戰，讓他們去構建新的知識經驗。新的思維高度和能力訓練，比枯燥的練習更易激發學生的興趣，從而達到有效教學。所以，復習課的教學目標，就應致力于能力的提升和學科素養的落實，讓學生更加深入地理解歷史，進而達到解釋歷史的目的。在這一過程中，學生參與度高，他們對史實的記憶反比背誦更加深刻。綜上，筆者認為，在初中歷史教學階段，要更加注重復習課所起的作用。比起新授課，復習課更有利于學科素養的落實。從這一設想出發，筆者在教學實踐中，設計一堂復習課，課題《先秦秦漢史復習》。先秦史是初中歷史教學較難理解的一段。在這一段中，學生困惑較多，比如周朝分封諸侯怎么就能鞏固統治？既然分封制鞏固統治又為何被秦朝中央集權制代替？有鑒于此，我將重難點定位生產工具的變革促進歷史演變和發展。第一目佐證傳說與文物。從人類起源開始，展出幾組材料，讓學生分辨哪個是神話傳說，哪個是考古文物。從神話傳說和考古文物中能得出哪些歷史信息，如何辨析可信度等。有了第一單元的基礎，學生在這一環節迅速了解研究歷史的兩種史料來源，并辯證看待兩種來源的歷史價值。從文物的角度過渡第二目工具的進步。給出打制石器、磨制石器、青銅器和鐵器的圖片。請同學大致介紹每個工具的使用時期，使用效果。分析工具的進步給經濟帶來的影響。這就避免了給初一學生灌輸生產力的概念，但同學已經有初步的印象。此時再進一步從經濟領域拓展到政治領域。通過第二目，學生已經了解聚落的融合、國家的誕生、分封制的產生和奔潰、專制主義中央集權制度的誕生等重大歷史線索。整堂課節奏緊湊，學生思維活躍、敢于討論發言、課堂效果極佳，學生牢記并理解分封制、商鞅變法、中央集權的鞏固和發展等重要知識點，并辯證分析史料、史實，構建歷史解釋的能力，學科素養培養到位。實踐的成功佐證了筆者的想法。在信息化時代，在新課改的今天，初中歷史教學與其徒勞地讓學生記知識點，更應讓學生學會歷史學科方法，提高歷史學科思維，培養歷史學科素養。只要教學環節設計得當，復習課比起新授課，在培養歷史學科素養方面能起到事半功倍的效果。初中歷史教學必須更看重復習課的作用。
參考文獻：
［1］何善亮．復習課教學存在的問題及其改進建議［J］．當代教育科學，2012，2．
［2］普通高中歷史課程標準〈2015版初稿〉．
［3］江建芳．建構主義學習理論對中學歷史教學的啟示［J］．麗水學院學報，2004，26（6）：106－109．
基于核心素養的歷史教學范文3
歷史教學界關于歷史核心素養的探討，始自歷史素養、史學素養、學科素養，后轉至歷史核心素養，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養密切相關。
從歷史素養與學科能力的關系，有論者將歷史素養界定為“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質”。①從簡單的掌握知識和思想教育為主，到從學科出發強調學科能力，再到將學科和素養結合起來，歷史素養折射了歷史教育的上述認識歷程。論者借用了語文素養、地理素養的界定方法，將歷史素養看成是“歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映”，此觀點為當前歷史教學界引用最多。
從歷史學科素養與史學的關系，有論者通過解讀史學研究過程，歸納了歷史學科素養的基本構成：“從研究動機的視角看，學術的歷史學具有現實性。這決定了中學歷史課程具有強烈的生活意識或現實意識。從研究抓手的視角看，史料是整個歷史學研究的基礎和操作對象。這決定了中學歷史課程具有濃厚的證據意識。從研究過程的視角看，學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有融合意識。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次，這決定了中學歷史學科素養具有分層意識?！雹?/p>
從國際學生評估項目（PISA）對學科素養的界定，有論者比較了中美歷史教學的學科素養關注點差異，將歷史學科素養劃分為“學生對歷史知識的理解、歷史知識在新情境中的運用、對歷史學科方法的反思、歷史元認知的發展”等維度。③
從歷史學科核心素養與高中歷史教學實踐的關系，有論者將歷史學科核心素養界定為“中學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態度”。①其中，核心歷史知識包括時間知識、空間知識、人物知識、史觀知識；核心能力包括運用時空知識準確表達歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態度包括對自身的態度、對民族、國家和社會的態度、對世界各國和各民族的態度。
從歷史核心素養與歷史學的關系，有論者論述了歷史學作為歷史核心素養的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學科核心素養的重要特征，并指出歷史學科核心素養的重大功能在于認識自我。②
此外，還有針對歷史核心素養的構成要素所做的教學策略研究，此類研究數量大，且絕大部分為一線歷史教師的經驗總結，研究結論多止于經驗層面，雷同情況較多。
綜括看來，從歷史素養、史學素養、學科素養到歷史核心素養，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語境、視角差異，又有關注主題的不同偏重。有論者認為“對探討的中學歷史‘課程目標’，冠名‘中學歷史學科素養’，更具針對性”，并通過歸納“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”等課程標準的三維目標，構建中學歷史學科核心素養體系；③還有論者將“基于中學歷史教育而形成的核心素養稱為史學素養”。④這些觀點一方面揭示了“學科素養”“史學素養”“歷史核心素養”等概念有一定內在關聯，但另一方面又表明了上述概念的內涵界定不清，很大程度上，歷史教學界只是照搬教育界的提法，對不同時期“素養”“學科素養”以及“核心素養”的提法缺乏學科內在的合理性學理分析，尤其是，歷史核心素養是于什么語境下提出來的？它的內在合理性依據是什么？它究竟應包含哪些構建要素與層次？有什么樣的價值訴求？這些都需要作具體辨析與回應。
核心素養的闡釋可以有多種角度，但應該承認，核心素養首先是一個政策性概念?！霸谟懻撘粋€政策概念時，充分考慮概念的政策指向應是首要的角度?！雹莺诵乃仞B是針對全球化、信息化大背景下中國學生的創新精神與實踐能力不足、社會責任感不強等問題提出的，其政策主旨仍在于立德樹人教育根本任務的落實。目前國家層面仍在討論、修改學生發展核心素養體系，高中課標修改過程中各學科都在提出本學科的核心素養。歷史課程作為學校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養的構建至少需要依托以下支撐點：
其一，歷史課程作為學科課程在落實立德樹人教育根本任務中究竟能發揮哪些作用。
作為立德樹人教育根本任務的“頂層設計”，中國學生的核心素養已大致確定為九大方面：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。歷史核心素養作為學科層面的核心素養，其與“中國學生的核心素養”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關系。換言之，“學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發揮自身學科的獨特性，并盡量協調與其他學科間的共性，聚焦自身在落實立德樹人教育根本任務中的作用。
其二，歷史課程作為人文課程的學科思維特質。
“立德樹人”本質上是人的教育?！叭说慕逃驼n程強調的是對學生思想、人格、態度的培養?！雹哌@里的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法?！叭魏螌W科的構成總是包含了知識、方法、價值這三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀。”①學科思維凝聚了學科特有的理解問題與解決問題的思維方式，以及其背后真善美之類的價值與態度。歷史課程作為人文課程，其學科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對話。“精神及心智力量照亮的是它所處的現實處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無所寄的過去；借助它而照亮現實。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識的形式及內容。”②依托歷史學科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學生內在品質的學科素養，是構建歷史核心素養的重要著力點。
其三，現行歷史課程目標中的合理性成果。
從實踐操作的可能性看，構建歷史核心素養并非純粹的理論推演，而要有現實的成果積淀。現行歷史課程目標中的三維目標劃分，與歷史核心素養有一定程度的重合。有學者認為，“基礎教育界所稱‘核心素養’的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向’，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向’，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現行歷史課程目標中的合理成分，包括中國大陸、港臺以及西方美英等國家的成果，也是構建歷史核心素養的重要著力點。
依據上述構建依據，筆者以為，歷史核心素養至少可遴選以下基本要素：
其一，時空觀念。時間與空間是歷史的兩個最基本要素。“歷史性植根在時間性中?！雹堋皻v史”的本質是“變遷”與發展，為了確切地顯示人和物所發生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的首要認知性前提。但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位，“時間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯覺的范疇，都是不可分割的統一體”。⑤時空觀念既是學生認識過去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現實聯系的框架性認知依托。
其二，證據意識。史料是史學研究的基礎，更是學生感受、確證歷史的證據來源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當做憑證使用的敘述寫成的”。⑥在學生的“認知世界”里，史料恰恰充當著學生重構歷史的證據。證據意識既要求學生要能辨析史料真偽，能從不同類型史料中提取有效信息，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構歷史與現實相關問題的有效證據。證據意識不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊含著更深層的求真、科學精神與態度。
其三，歷史理解。歷史研究離不開人，這就涉及人的思想與心靈?！皻v史的知識是關于心靈在過去曾經做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現在之中?！雹哒J識歷史不僅要考證史料，辨別其真偽，更要賦予其意義與價值，由此需要歷史理解。歷史理解主要指向歷史認識的內在心理過程，它要求學生能夠依據可靠史料設身處地認識具體的史事，對歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現出尊重和理解他人、客觀處理問題的態度。
其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯系，又有區別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解。基于歷史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達過程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區分自然與人文現象為信號（signs）系統與符號（symbols）存在有關思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實踐、文化意義”。①歷史解釋要求學生既能區分歷史敘述中的史實與解釋，能對所學內容中的歷史結論做出分析，更能結合實踐，賦予歷史問題以現實意義。
其五，歷史評判。歷史評判在其直接性上是對被評判的歷史對象施加價值判斷，即對某一歷史時代、事件、人物的評價是以特定價值取向或價值傾向為依據的。歷史評判涉及事實與價值，是事實判斷與價值判斷的辯證統一。歷史評判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識，這需要及時的反復思考。它包含時間和變革的理性思維，以及對過去、現在和未來三者之間的依賴性和獨特性的識別”。②某種程度上，歷史評判也是一種自我反思性的、指向未來的思維。歷史評判要求學生能依據一定價值觀對史實做出判斷，能分辨歷史上的真偽、善惡、進步與倒退等，并能將對歷史的認識延伸至對自身成長與社會現實的認識上，形成積極進步的人生觀、世界觀與價值觀。
以上所遴選歷史核心素養的基本要素，對應并契合著其構建依據：時空觀念、證據意識外在地規約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評判卻內在地洞見著理解歷史的人文精神與價值，兩者統合于歷史學既具實證又兼詮釋的人文學科特質。更進一步地，時空觀念、證據意識所蘊含的求真態度與科學精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評判所生發的人文關懷與社會責任（可具體細化為人生態度、民族情感、國家認同、世界意識等），都在不同層面具體地回應著“立德樹人”的教育根本宗旨。從實踐上看，時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋與歷史評判等作為歷史核心素養的基本要素，與美、英等國的歷史學科思維所界定的內涵要素有一定程度的重合，也與現行歷史課程目標的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現實操作空間。
歷史核心素養的累積是長期的、層級遞進的，其層次細化需要參照：1.教育目標分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認知領域的教育目標分類，將認知過程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應用、d.分析、e.評價、f.創造”六個層次，尤其是將知識維度與認知過程維度結合起來?；舳魉固梗ˋ. Dean. Hauenstein）將認知領域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應用、d.評價、e.綜合”五個層次，將情感領域劃分為“a.接受、b.反應、c.價值評價、d.信奉、e.舉止”五個類別。③2.學習過程分類，這里可聚焦為學科框架中的學習?？煞譃椋篈.知識的習得與鞏固（知曉）――包括事實性知識與認知性技能（記憶與再現、機械訓練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識意義的理解與凝練（理解）――包括概念性知識與方略、認知性技能（解釋、關聯、結構化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會性技能（協同學習與知識的合作建構）的形成，以及基于內在價值的內發性動機、對學科的興趣與愛好。C.知識的有意義運用與創造（運用）――包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設性推理、審美表現，和基于項目的對話（溝通）與協作的形成、基于活動的社會性關聯的內發動機、能傾、態度與思考習慣的形成。①3.教育內容分類，這里可聚焦為人文學科的“知識”分層。從人文學科性質看，人文世界的認知可分為“文本”“語境”“意識”“物自體”等若干層面（見表1），這是西方由古典哲學的知識論到“后現代主義”的知識論的共同語意語境架構。②
借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標分類”與“學習過程分類”，并結合“教育內容分類”，再具體地對歷史核心素養的每個要素予以細化。以“時空觀念”為例，可細化如下（見表2）：
需要說明的是，上述“目標層次”“內容層次”兩者之間的細目選項并非一一線性對應，其內在的層次關聯應是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應詮釋為多元性關聯、豐富性包容、復雜性回歸。舉例來說，“文字記述”層面涉及時空觀念的理解與運用，可能與“歷史語境”“歷史意識”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發著強弱不一的關聯與導引，某一層面關于時空觀念的理解，亦可能蘊含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構建的時空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺時空意識的洞察與“踏板”。
同樣，歷史核心素養的諸要素之間，也是復雜而多元的。時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋、歷史評判等，它們既可各自作層次細化，彼此間亦呈現包容、映射、回歸、多元等復雜性關聯。比如，“時空觀念”與“歷史理解”，兩者都內含著對特定歷史時空的條件放置或場域體驗，“文字記述”層面的時空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過來看，對特定歷史事件、人物作設身處地式歷史理解，又是孕育自覺時空意識的過程展開，兩者相互包容，共置共生。
當然，對歷史核心素養作要素遴選、層次細化，反映了學科課程邏輯、分析的思想方式，是學科課程理性、務實的實踐需求，不過，對其內在要素的劃分、分層的設置，卻又不能作簡單地線性理解，這恰恰反映了核心素養持續、開放、包容的綜合性品質要求。
基于核心素養的歷史教學范文4
關鍵詞： 高中歷史 核心素養 高考復習
高中歷史新課程標準指出：“普通高中歷史課程根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操。”可見歷史課程的存在是任何學科都無法取代的，也是學生健全發展中不可缺少的一部分。所以，在高三歷史復習過程中，教師要改變以往死記硬背和大量習題練習的復習方式，有效地將歷史核心素養及高三歷史復習整合在一起，這樣才能提高學生的復習質量，為學生綜合歷史素養的全面提高做好保障工作。本文從以下幾個方面入手對如何有效地將歷史核心素養與高考復習整合起來進行論述，以促使學生的綜合素質水平獲得大幅度提高，同時也為學生考試能力的提高奠定堅實的基礎。
1.借時空概念分析提高復習質量
時間與空間是歷史兩個最基本的要素，任何歷史時間（人物）都發生在一定時空中，在掌握基本歷史知識的過程中，逐步形成正確的歷史時空概念。這是歷史新課程標準所提出的，也是歷史核心素養的基本內容之一。而所謂的時空概念則是對歷史時間、空間的思考，是幫助學生形成立體觀念的有效方式，也是提高學生歷史學習質量的重要方面。
例如：在高三歷史復習時，我組織學生對相關事件建立時間軸，引導學生自主的將零散的知識系統化，進而逐步提高學生的復習質量。如上圖是冷戰過程的一個時間軸設計，這樣的過程不僅能夠鍛煉學生的知識總結能力，鍛煉學生的自主學習能力，而且能夠對學生時空概念素養的提高，對學生歷史復習質量的提高，對學生歷史素養的提高都有非常重要的作用。
2.借助史料實證分析提高復習質量
所謂的史料實證是指可以拿來解釋相關歷史事件或者是歷史知識的資料，而培養學生對史料的獲取能力，并運用史料解決問題的能力則是高中歷史核心素養的具體體現，也是學生自主學習能力、分析能力等方面得以鍛煉和提高的重要方面。而這些能力的形成則對學生復習質量的提高，對學生考試能力的培養都有非常重要的作用。所以，在高三歷史復習過程中，教師要鼓勵學生自主尋找史料以進行相關問題的解答，一來提高學生的資料搜集能力，鍛煉學生的分析能力，二來提高學生的問題解決能力，進而大幅度提高學生的考試能力和復習質量。
例如：在復習《社會主義經濟體制的建立》這一節課時，為了確保歷史課程核心素養的全面提高，也為了促使學生獲得良好的發展，更為了提高學生的高三復習質量，在復習本部分知識時，我組織學生在網絡上或者是一些參考書上搜集史料列舉“斯大林模式的主要表現”，引導學生在自己舉出的例子中認識和總結出其在實踐中的經驗教訓，以幫助學生更好地理解斯大林模式及評價，確保學生在高效的歷史課堂中獲得良好的發展，進而為學生在課堂難點的突破及史料實證的搜集和分析中提高解題能力。
3.借助歷史理解思考提高復習質量
所謂的歷史理解是指對史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向，這是學生形成正確的情感態度和價值觀的基礎，更是歷史課程價值最大限度實現的保障，在高中歷史復習過程中，教師要引導學生自主復習、自主理解，并體會相關知識中包含的情感態度和價值觀，這樣才能在提高學生歷史素養的同時逐步提高學生的復習質量，當然在這個過程中，學生的案例分析能力也會得到鍛煉。
例如：在復習《對外開放格局的形成》這一節時，為了讓學生深刻理解對外開放是我國的基本國策，也為了讓學生樹立正確的對外開放的觀念，更為了讓學生在復習中，在歷史理解中深刻理解“入世”帶來的意義，在復習時我組織學生對下面的一則案例進行分析和思考，如：中國加入世界貿易組織，是關系中國和世界經濟的大事。如果說1971年中國恢復聯合國合法地位，從此登上世界政治大舞臺，那么30年后，中國加入世界貿易組織，標志中國全面融入世界經濟主流。30年彈指一揮間，中國的變化動地驚天。中國的發展離不開世界。世界的發展同樣需要一個更加改革開放，日益舉足輕重、充滿勃勃生機的中國。
――《中國對外開放新的里程碑》
引導學生對這一材料進行思考和分析，并運用所學的知識及已有的經驗分析中國融入世界經濟主流的原因。因此，在案例分析過程中，教師要引導學生仔細分析案例，并在復習本節課的相關知識及應用知識的過程中真正理解本節課的重難點內容，進而，使學生真正理解對外開放對中國的發展，對世界經濟的發展等方面帶來的意義，進而幫助學生樹立正確的情感態度和價值觀，同時也是學生在理性的分析和客觀的評價中真正形成基本的歷史素養。
4.借助歷史解釋與評價分析提高復習質量
歷史解釋與評價是展示學生個性的基礎，也是學生形成基本歷史素養的有效方式，更是歷史課程價值最大限度實現的前提。但是，在實際歷史教學過程中，我們很少給學生機會讓學生對某一歷史人物、歷史事件等進行評價，說一說自己的觀點和看法，這樣是不利于學生歷史學習興趣的激發的，尤其是在參與不進來課堂活動時，學生是體驗不到學習的樂趣的。所以，在復習過程中，教師要有意識地給學生搭建評價的平臺，引導學生在自主分析和思考中掌握基本知識，同時也能讓學生將相關的知識融會貫通，對提高學生的解題能力有非常重要的作用。
例如：組織學生對“思想及其歷史地位”進行自主評價，引導學生從歷史書本上學到的知識，從影視劇中觀看到的內容等方面綜合入手對思想及其歷史地位進行評價，說一說自己的觀點和看法。比如：有學生說：思想為人類進步事業作出了重要貢獻，是符合我國發展的，也是當時任何思想無法取代的；還有學生說：思想深刻論證了中國化的必要性和極端重要性……組織學生自主發表觀點和看法，這樣不僅能保護學生長久的學習興趣，提高學生的歷史學習能力，而且能培養學生的歷史意識，提高復習質量。
當然，除了上述四個方面之外，在高三歷史復習的過程中，還可以借助對學生歷史事件理解能力的培養提高復習質量；還可以借助對相關歷史事件辯證關系的思考和交流落實歷史課程的核心思想，比如：辯證地評價某一歷史人物或者是某歷史事件，如：拿破侖的功過；的成敗等，這些學生都是可以在復習的過程中與小組成員進行交流和討論的，通過引領學生自主學習、耳濡目染、體驗感悟、潤物細無聲等方式，同時放學生感受到歷史學科的教育價值，樹立正確的歷史價值觀。
總之，在新課程改革下，歷史教師一定要轉變教育教學觀念，通過有效地將歷史核心素養與高考復習結合起來，這樣才能實現對零散知識的系統化，才能實現薄弱環節的鞏固，進而真正為學生考試成績的提高做好前提性工作，同時也讓學生形成正確的歷史學習態度，并真正將歷史素養提高看作終身學習和研究的一部分。
參考文獻：
基于核心素養的歷史教學范文5
關鍵詞：家國情懷；課程資源；高中歷史；研究利用
隨著新課改的不斷深入，學校對學生的學科素養提出了更高的要求。歷史課程教學資源的開發和利用是對學生進行家國情懷教育的主要途徑。在高中歷史教學中，教師不僅要重視歷史知識的教學，而且要深入挖掘課程中的家國情懷教學資源，并利用網絡、圖書等開發相關的教學資源，通過多樣化的教學模式培養學生的家國情懷，提高學生的思想道德及文化素質，激發學生的民族自信心。從以往的課程資源利用來看，教師在課程教學中側重于對歷史教學內容的開發，其教學目的在于提高學生的應試能力和歷史學科成績，而忽視了對學生學科素養的整體培養，家國情懷教育這部分內容沒有得到有效的開發和利用。同時，教師在對家國情懷課程資源的開發與利用方面也存在不足，一方面，對家國情懷教學內容上的開發、挖掘不夠，另一方面，在教學結構上較為單一，主要是素材性的課程教學資源。這種情況無法滿足新課改對學生德育教育的要求，需要教師重視并開發具有科學性、多樣化的家國情懷課程資源，以對學生進行良好的家國情懷教育。
一、歷史課堂教學中進行家國情懷教育的意義
歷史課程資源的內涵非常豐富，包括了有助于優化歷史課堂教學且促進歷史課程教學目標實現的各類相關資源的總和。家國情懷課程資源有豐富多樣的來源、形式，主要包括校內及校外課程資源。如，各年級段的歷史教科圖書、互聯網科技成果以及物質課程、人力課程資源等。教師需要充分開發和利用好這些豐富的教學資源，以拓展歷史課堂教學內容，激發學生的學習熱情，促進學生的學科素養不斷提升。歷史學科的教學宗旨從核心而言應依托國家，培養學生的愛國情懷，以促進學生對我國優秀的傳統文化有深入、清晰的了解，并油然而生對國家的敬仰之情以及對家庭的擁護之情。在歷史教學中，包含著大量古代先賢修身齊家的事跡，在當今時代，要求教育要大力弘揚社會主義核心價值觀，積極倡導愛國、敬業、誠信、友善的優良品質，這些品質在各歷史時期的先賢風骨中都可強烈感知并成為教育的依托。
二、家國情懷課程資源的來源
家國情懷課程資源有豐富多樣的來源、形式，主要包括校內及校外課程資源。一是課程教材資源，包括教學活動所能夠利用的所有素材及手段。如，教材資源包括教科書，以及與教學相關的歷史練習冊、電子音像資料等，這其中使用最多的則是課程教材。教師需要在教學中深入解析每一章節的內容，從中挖掘出具有家國情懷教育內容的歷史故事、名人事跡、歷史圖片等，以調動學生的感官學習并深入領會教學內容，使學生直觀地體會并發自內心地產生家國情懷。二是校內校外的圖書館資源。這其中包含有大量通俗的歷史讀物，如歷史小說、名人傳記、歷史圖片及名人真跡等，都是教師進行家國情懷教育的生動素材。真實的事件、人物事跡等有助于學生直觀體驗、感知歷史并形成深切的家國情懷。三是課堂之外的社會歷史課程資源。在高中歷史教學中，教師在展開歷史課堂教學的同時，為了拓展學生的歷史視野，豐富其歷史體驗，還需要從社會視角積極開發社會資源，如，各地歷史文化名城、名人故居、歷史遺跡以及帶有各地區特色的非物質文化遺產等，以進一步豐富和充實歷史課程資源。這種社會實踐活動，不僅有助于提高學生的實踐與思考能力，而且有助于學生培養深刻的社會責任感及家國理念。教師的教學活動形式可以多樣化，如，組織學生深入社區活動，參觀博物館等，讓學生感受身邊社會的發展與祖國的強盛。四是歷史影音課程資源，包括大量歷史影視作品。這些資源雖然豐富且題材多樣，但是在選擇上需要嚴格且慎重，教師需要引導學生科學、客觀地選擇內容真實可信的作品作為課程資源。只有這樣，教師才能真正發揮這類課程資源對學生進行家國情懷教育的作用。五是網絡資源。隨著現代信息技術的快速發展及網絡的普及，人們獲取知識和信息的渠道得到進一步的拓展。教師需要充分利用信息技術輔助教學，通過先進的教學手段呈現歷史事件，幫助學生客觀、真實地了解歷史。可是，教師在借助信息技術輔助教學時要掌握好度，其目的在于培養學生的家國情懷。因此，教師在教學內容的選擇上要有針對性地開發與利用，以發揮網絡資源在家國情懷教育中的促進作用。六是教師及家庭人力資源。師者，所以授業傳道解惑也。在學生家國情懷教育教學中，教師是課程的開發和利用者，其歷史素養和道德修養決定著課程開發的質量以及教學成果，影響著歷史教學的有效性，需要教師不斷完善自身專業素養及品德修養，以提高家國情懷教育的有效性[1]。另外，家庭也是重要的歷史課程資源，家長是學生的第一任老師。因此，教師要做好家庭歷史課程資源的開發和利用，采取家校結合的方式實施德育教育，以激發學生對歷史學習的積極性，不斷培養學生的家國情懷。除此以外，還包括學生身邊的鄰居，如，閱歷豐富的老人等都是家國情懷教育的重要人力資源。教師可結合教學內容，適時組織學生采訪本地區老戰士、老革命等，請他們真實再現革命歷史，使學生深刻認識到當今生活的來之不易，逐步培養他們濃厚的家國情懷。
三、家國情懷課程資源在高中歷史教學中的研究與利用
（一）課程資源開發利用要突出生活化高中歷史教學中，家國情懷課堂資源的開發和利用最終要落實到學生的思想品質及行為習慣方面。因此，教師在課程開發、利用中要基于學生的社會生活體驗來進行[2]。這既是對課程資源的開發，也是對歷史教學的深層次拓展，是對學生進行正確歷史觀教育的有效抓手。為此，教師在進行課程資源的開發和利用時，要善于從正、反兩方面生活化因素對學生進行家國情懷教育。如，在“中國民族政策與外交章節”的教學中，教師可介紹我國自1949年開始，每間隔10年中國在民族政策與外交方面的政策及理念，并通過期間我國發生的一些民族地區經濟建設與發展的重要事件、重大歷史成就及外交方面的政策實施及所帶來的變化等，使學生直觀感受到我國在民族區域自治方面的政策所帶來的各地區既相融合又保持自治的情況，以及隨著我國外交政策的變化所體現出的我國在政治、經濟及社會生活等方面的巨大發展與成就。教師還可為學生介紹我國建交的國家，以及近年來不斷拓展的國外交流與合作，使學生直觀感受到我國國際地位的變化，進一步增強學生的民族自豪感和榮譽感，激發學生的家國情懷。
基于核心素養的歷史教學范文6
【關鍵詞】價值評判標準；中學歷史；課堂觀察
課堂觀察是教師獲得教學反饋信息、捕捉教學復雜現象，分析研究教學情況，及時調整教學思路、教學內容和教學方法的重要手段。隨著課程改革的不斷深入，課堂研究的逐漸興起，課堂觀察作為研究課堂的一種方法開始受到學界的關注與中小學教師的青睞。翻開很多學校的聽課記錄本（或稱教師專業發展記錄本，名稱不一）第一頁，大多會有一張教育行政部門統一的《課堂教學評價量表》，內容一般分教學設計（教學目標、教學內容）、教學實施（教學過程、教學方法、學生活動、教師素質）和教學效果（三維目標達成度）三部分。這樣的課堂觀察量表體現了普遍的對課堂教學中教材、教師、學生和課堂文化四個維度的觀察和評價，但是卻不能體現不同學科的特點。學科教學自有學科教學的特點和規律，有效的課堂教學應賦予學科教學個性特點，針對不同學科的課型制定不同的教學目標，教學策略，構建學科教學的規律和程序。因此不同學科課堂教學觀課評課的標準也要有所不同，應該突出其學科特點。依據學科特點，制定評判標準的課堂觀察就是一種適應學科教學特點的課堂觀察形式。不同的學科教師由于受個人專業水平的限制，對于基本的觀察量表會有自己不同的理解和權重，因而不能很好地引導教師如何解讀文本、如何設計教學、如何以學定教。教師心中有標準，課堂才能有改進，“帶著課堂教學有效性的評價量規進行帶有評判意義的課堂觀察。這種依據價值標準的評判性課堂觀察既可能是一種鑒定或評價，最后形成對該課堂教學水平與效果的評價結論；也可以是一種引導和培訓，在課堂觀察中理解和內化課堂評價的標準?！币虼耍陂L期的歷史教學實踐和歷史教師的培訓工作中，在一般的課堂觀察量表的基礎上提出了基于價值評判標準的歷史學科的課堂觀察量表。
《歷史課程標準》指出：普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。歷史學科具有存在形式的過去性、認知結構的多樣性、思維方式的求異性和靈活性、學科聯系的交融性等特點。歷史學科的能力要求也不同，新課程標準將歷史學科能力分為一般學習能力和歷史學科特殊能力，一般學習能力指收集史料、提取信息、解決問題、交流成果四項能力，這四項能力貫穿歷史學習的始終。歷史學科特殊能力又可根據遞進關系，分為識記鑒別、領會詮釋、分析綜合、評價論證四項，并與具體的教學內容掛鉤。由此可見，“史由證來，證史一致：論從史出，史論結合”是歷史學科最主要的特點，信息處理能力是歷史最主要的學科能力。因此，歷史教學應重視史料的作用，培養學生對史料進行多方面的真實解讀的能力，以及思維和邏輯的嚴密性，遵循歷史與現實、史論與史實相結合的原則，強調“以史為鑒”的教育思想。這樣的學科特點決定了歷史學科的課堂觀察量表，要突出歷史學科能力的培養與發展，學生綜合意識的形成和人文精神的培育，強調“以史為鑒”的教育思想等，以凸顯人文學科的育人功能和歷史學科的學科能力，彰顯新課程“為了學生的個性化發展”的核心理念。
