前言：中文期刊網精心挑選了基于項目式教學的案例范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
基于項目式教學的案例范文1
模具設計逆向工程項目式案例教學教學改革
一、引言
模具作為制造業的基礎工藝裝備，在機械、汽車、電子、通信、家電等行業中的應用越來越廣泛，其產品中60～80的零件都要依靠模具成型。在以培養適應時展，符合社會需要的應用型人才為宗旨的各類工科類院校，模具設計課程越來越受到重視。根據創新型工程技術人才培養規劃，結合多年的模具設計教學與實踐經驗，分析模具設計在應用型本科教學中的現狀，從教學設計、教學方式、評價機制等方面進行了教學改革探索。
二、模具設計課程的定位與教學現狀
模具設計是一門技術性、實踐性很強的，根據創新型工程技術人才培養要求設立，是機械設計制造及其自動化專業的專業主干課程，具有多學科交叉和高技術特性。模具設計課程是創新型工程技術人才培養規劃中機械設計制造及其自動化專業的專業主干課程。
模具設計課程傳統的教學模式以教師為主導，教師講、學生聽，以理論知識的講授為主要內容；在一些重視模具課程實踐的學校還會在理論教學結束后配以課程設計作為實踐環節，但理論教學和課程設計的開展仍然存在相對獨立的特點。
1.基于項目逆向的教學改革思想
基于項目逆向的模具設計課程教學改革完全顛覆以教師講授為主導的傳統教學模式，其實質是指在項目式案例教學方法改革的過程中融入逆向工程設計思想，其中逆向工程設計的應用、項目式案例教學是教學改革的核心。
逆向工程（Reverse Engineering），又稱反求工程，其大意是根據已有的東西和結果，通過分析來推導出具體的實現方法，是消化、吸收、引進先進技術，實現新產品快速開發的重要技術手段。根據設計依據來源的不同，逆向工程主要包括實物逆向、軟件逆向、影像逆向和局部逆向四種類型。項目逆向教學法的思想源于軟件逆向設計，是指根據工程圖樣、工藝流程、算法、數控代碼、技術文件等信息復制產品。
基于項目逆向的模具設計課程教學改革利用逆向工程設計思想可快速實現模具結構原理分析，并可在分析原設計方案基礎上，激發學生的開拓思維，實現可行性方案的創新設計。并采用項目式案例教學實現產品模具開發綜合能力、創新能力的培養，以及制圖、精度設計等各方面的工程技術素養的提高。
2.基于項目逆向的教學改革的目標
基于項目逆向的模具設計課程教學改革的目標是在模具設計知識體系的構建的基礎上強化學生的模具設計工程師職業能力的培養。
模具設計工程師是指在傳統模具設計的基礎上，具備模具數字化設計、分析、仿真、過程模擬及其模具生產管理和標準化等能力的工程技術人員，其職業能力要求有以下幾個方面：
（1）掌握沖壓成型、塑料成型工藝，具備沖壓模具、塑料模具的結構設計能力。
（2）具有模具數字化制圖和設計能力，可根據產品的模型與設計意圖進行模具三維裝配造型設計，并能實現產品及模具3D模型與2D工程圖的轉換。
（3）具備根據產品成形工藝條件進行模具零件的結構分析、壽命分析和模具的裝配運動仿真的能力。
（4）具備模具設計標準件及標準設計能力，具備模具非標準件的工藝分析、生產管理能力。
四、模具設計課程教學改革實踐
（一）課程教學方法改革
1.模塊化教學設計
（1）分析。包括產品的結構工藝性分析、產品的可制造性分析（DFM分析）和模具結構方案分析，并在模具結構方案分析過程中引入逆向工程設計思想進行案例分析，并拓展學生的創新思維能力獲取其他可行方案，并以此進行任務分解。
（2）設計。分為傳統結構設計和模具的數字化設計兩大類型，即根據產品成型特點和模具組成，進行傳統的模具結構設計，再利用CAD軟件強大的實體設計功能，進行模具三維裝配設計，最后要求利用CAD軟件的工程圖設計功能，將產品、模具組件、模具裝配體進行3D到2D的轉換，最終獲得產品及模具的全套非標件零件圖和裝配圖。
（3）模擬。利用CAD軟件的CAE分析功能，對模具組件進行有限元分析，校核模具組件的可靠性；并對模具裝配模型進行三維裝配模擬仿真，以實現模具裝配性能檢測。
2.項目任務驅動型教學過程
項目任務驅動型教學過程改革是以真實項目為載體，以模具設計流程為導向，采用任務驅動方式，明確學習目標和要求，優化教學實施過程。
項目任務驅動型教學過程改革的特點有以下幾個方面：
（1）模擬現實開發過程中的項目經理負責制，形成項目組長負責制形式。每一個班根據人數每5～6人組成一個項目小組，由項目組長負責整個項目的任務分配、進度設計和成果檢測。
（2）在知識體系構建過程中，強調課堂引導學習與課后自學相結合。
（3）在案例組織上，采用同一產品，但規格和模具結構不同，即便于項目組間的相互交流與學習，同時保證各組自身的獨立運作。
（二）多元化課程評價機制改革
根據課程改革的目的重在模具設計知識體系的構建和模具設計職業能力的培養，形成了“理論考核+階段性考查+項目綜合評價”的“433”型多元化課程考核機制。
成績評價機制采用百分制，其中理論考核占40采用期末閉卷考試，綜合考查學生的模具設計知識；階段性考查占30，包括學習態度、操行、階段性工作及成果考評；項目綜合評價占30，主要考查項目任務完成情況及其效果。
課程評價的機制改革與課程教學方式改革相互促進，既客觀評價學生的學習情況和效果，又促進了學生模具設計能力及其工程素養的形成。
五、結束語
基于項目逆向的模具設計課程教學改革與實踐，形成了以模具設計職業能力為本位、以模具設計流程為導向、以工作任務為驅動的新型課程教學理念和工學結合的教學模式；并形成了以職業能力和工程素養為重點的多維考評機制。
基于項目逆向的模具設計課程教學改革的成功實施，對機械類專業工學結合課程、專業課程的建設與發展起到了積極的示范和推動作用。
參考文獻：
[1]呂野楠，丁韌，趙波.項目教學法在塑料模具設計課程中的研究與應用[J].科技創新導報，2011，（16）：144.
[2]王棟彥，李艷聰.案例教學在模具設計課程教學改革中的實施[J].職業教育研究，2011，（5）：95-96.
基于項目式教學的案例范文2
摘要：學產合作為研究型師范生的專業知識的學習、科研能力的培養提供了平臺。本文以悉尼—寧波合作的一個十年的項目為案例，對學產結合的模式培養的研究型師范生進行了縱向研究。該論文匯報了學產合作是如何影響研究型師范生的專業學習，科研能力的培養，及其如何會對中小學生的學習產生的相應影響。
關鍵詞： 學產合作；行動研究；研究型師范生的培養；研究型教師
中圖分類號：G649?21文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）04-0093-05
收稿日期：2015-05-18
作者簡介：韓京和（1970-），女，黑龍江雞西人，教育學博士，西悉尼大學教育學院博士生導師，從事高等教育國際化、雙語教師教育和話語分析研究；麥克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亞人，西悉尼大學教育學院教授，從事高等教育國際化和雙語教師教育研究；澳大利亞新南威爾士，2747；劉巧云（1981-），女，廣西南寧人，法學教育碩士，廣西藝術學校講師，從事中等職業教育和幼教研究；南寧，530022。
一、引文
大量文獻顯示教育政策、教育項目及課程設計對于師范生的培養產生深厚影響，而師范生的高質量的專業發展會促進在校中小學學生的學習。然而，也有少量數據顯示培養師范生的科研能力會使他們對未來學生的學習產生影響。教師的職業在被貼上‘科研’的標簽之后，教師的科研能力的培養在教師的職業發展中被提到了重要位置從而‘教師’ 成為‘研究型教師’?？蒲袔煼渡呐囵B可以使學習者具有教學與科研相結合的能力。學者阿爾賓（Peter R? Albion）［1］和貝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教師能夠及時把研究的教學效果以教書的形式出去，同時使教學中遇到的問題通過科研行為獲得解決方案。然而，目前在判斷研究師范生的科研能力培養與其未來教學質量及教學效果的關系方面仍是空白。本文對大學的一個新型的教育模式—學產合作模式—進行調查研究，即對一組接受大學（師范科研培養）與產業（科研成果運用在中小學教書實踐）結合的教育培養模式的研究型師范生進行跟蹤調查。
二、文獻綜述：師范生培養的辯論
澳大利亞師范生培養的改革來自于相關的政策導向。聯邦及州政府的政策鼓勵各大學開展多種形式的師范生教改，強調培養科研型教師。澳大利亞課程及評估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，創新工業與科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威爾士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都強調指出通過學產合作提高研究型師范生的實證性知識以此在未來教學中促進學生學習。
在學術領域，學者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷納（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］認為研究型師范生的研究課題應以改進他們未來學生學習能力為科研核心。另有學者提出，將師范生專業學習置于科研的一部分，在科研成果中見證這種專業學習為未來學生帶來的利益。比如課程設計及教育資源的使用，要以最新的科研成果為依托。行動研究的支持者莫利（Sally Murray）、納塔爾（Joce Nuttall）和米歇爾（Jane Mitchell）［7］認為，將師范生置于“合作行動研究”（collaborative action research）中，即讓師范生在教學實習中參與彼此的課堂觀察，教學反饋及自身的教學反思，并把這些反饋，反思的內容作為科研的第一手資料，用科學的方法進行分析，分析的結果用于指導下一輪的課堂教學。
行動研究的提法應和了澳大利亞創新工業、科學研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威爾士州政府［5］的政策，即科研型師范生的培養需將嚴謹的、持續的以科研數據為基礎的研究嵌入在教師的專業學習中。這種教學與科研緊密結合的模式更加開放，有彈性及富有創造性。通過行動研究，研究型師范生們可以在教學實踐中強化個體學生的學習。他們可以發現學生學習中的問題，通過搜集數據，報告調查結果，以此幫助學生做出學習上的改進和提高。因此，以行動研究為本的教師科研是改善學生學習行為的媒介。
這種學產結合的模式要求增加教育實習的機會，及延長教育實習時間。然而在澳大利亞，這種大學產業合作非常有限并且個體化。目前也存在著對研究型師范生的培養模式反對的聲音，因為它增加了大學的開銷，甚至有人認為這種培訓是大學的外包工程，因為研究型師范生的大量時間是花在中小學課堂上。這種觀點的局限性在于，它忽視了這種模式不僅可以提高中小學學生的學習效率，同時可以挖掘研究型教師的科研和教學的創新潛能。此外，關于師范生的專業學習，科研培訓及科研成果方面，存在一種零相關的論點。具體而言，人們對這種學產合作的研究型師范生的培養模式是否能夠改進中小學學生的學習存有未知心理。而本文匯報了一個十年縱向研究項目的一部分—學產合作的研究型師范生的培養模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研為導向的校本型教師教育）。該項目為西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目。
三、案例分析：西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目
從2008年起寧波教育局每年派送十名語言教育專業的本科畢業生到西悉尼大學攻讀研究型師范碩士。學期18個月，同時新南威爾士州教育部為學員提供全程教學實踐基地。在學習期間，學員每星期到悉尼的各中小學教學實習兩天（10小時），向英語背景的當地生教授漢語。他們的碩士研究課題以教書中發現的問題為核心的行動研究，課題的第一手資料主要是從課堂上收集得來。它是一起縱向科研項目，通過漢語語言教育，該項目應和了澳聯邦政府的“亞洲世紀”（Asia Century）議事日程?！皝喼奘兰o”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］為了增強澳大利亞在國際，尤其是在亞洲的經濟競爭力擬定的白皮書。在澳大利亞，漢語教學與中國老師教中國學生漢語大不相同，參與漢語學習的大部分是英語為母語的學生，讓這些學生學亞洲語言的確是一種挑戰，正像學者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓勵多元文化，但卻是“單一語言文化”的國家。
第一，產學合作的行動研究與多邊共贏的漢語教學
此項產學合作的行動研究項目為解決澳洲漢語教育中存在的問題做出的貢獻并形成多邊共贏的局面。澳大利亞課程與評估署（ACARA）［3］指出澳洲各個中小學對語言學習的理解不到位，維多利亞洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于漢語師資的短缺，澳洲的中小學生很少有機會在校期間學習一種外語。通過該項學產合作項目，對母語為英語的學生的第二語言學習起到廣泛推動作用。悉尼—寧波合作增加了悉尼地區漢語學生者的數量，從2008年到2015年六年間，已有50名寧波師范研究生按時提交論文并順利完成18個月的漢語教學任務。每個師范生每周從事10小時的漢語教學活動，總共超過63周，接近630課時，而參與的中小學共有24所。參加漢語課堂的學生達萬人。這是一個多邊共贏的項目。師范生的一年半的全程實習為參與此項目的新南威爾士州的中小學生提供了長期、穩定的漢語學習機會和資源；而師范生們也由此獲得了豐富的課堂經驗以及大量第一手研究資料；該項目推動了西悉尼大學研究型師范生教育的國際化；而寧波教育局作為該項目的一個助力推手，在澳大利亞政府的年度教育報告文件中已成為一個關鍵詞。
韓京和麥克辛劉巧云：學產合作為基礎的研究型教師的教育
第二，產學合作的行動研究使師范生理論與實踐結合的能力提高
大學的科研導師為參加此項目的師范生提供了一對一指導和導師與學生共同參加的每周定期的科研培訓與論壇?？蒲袑熢陂L期的科研計劃中，強調師范生的教學與科研并重。每周的科研培訓重心有三點：一是中小學學生漢語教學理論和漢語語言學習理論的應用；二是科研方法論和課堂教學的數據收集與分析；三是新南威爾士教育部門的有經驗的教師參與的漢語課堂教學評論與分析。
通過在大學的科研培訓，師范生不僅提高了理論理解力，更重要的是他們發展、創新漢語教學理論在實際教學中的運用能力得以提高，成為真正意義上的研究型教師。為了促進初學者學習漢語，他們進行了大量的理論閱讀與研討，涉及到?？拢∕ichel Foucault）［12］的語言的后結構主義，馬丁（Martin）［13］的功能主義，番尼庫克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的語言的地方實踐論，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后單一語言論。通過每周的科研培訓和論壇，師范生著眼于這些社會及語言學的理論在漢語教學中的運用。比如，通過對后結構主義的理解，師范生在設計教學時更注重學生而非教師對漢語的解讀，及學習者所賦予這門新語言的意義；語言的地方實踐論使師范生更有效的選擇與學生日常生活相關的教學內容，使語言學習貼近生活；后單一語言論使他們意識到利用學生所熟悉的二語之間的相似點，可以降低學生的認知負擔。他們在教學中更加注重提取漢語與英語方面的社會語言相似性，比如英漢語之間的語法結構及語音中的相似性，利用此相似性提高漢語的可學性。
第三，產學合作的行動研究加強了師范生與坐班指導教師之間的合作
學產合作的行動研究，在18個月的教學實踐中，坐班指導教師跟蹤他們的全部授課，并在每節課后給出反饋信息。坐班指導教師多數為非語言教師，但在其他科目的教學中經驗豐富，尤其在課堂管理和指示語方面，為師范生提供了寶貴資源。在使用課堂常規用語時，由于受漢語表達習慣的影響和“中國式”教師身份的影響，師范生的課堂指示語經常效果欠佳，比如當有學生擾亂課堂時，師范生們往往籠統地向全班發出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安靜！”而指導教師建議他們要具體指出“問題學生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同學，你沒注意聽，放下筆，看前面?。?。另外在給學生課堂反饋信息時，師范生傾向于淡化學生的成績，比如在表揚學生的回答時，師范生傾向于一語或一詞帶過，比如“Good： 好！”，“You are right：對了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指導教師的建議是，反饋信息要具體、詳細，要讓學生知道好在哪里或棒在哪里，使反饋成為學生重要的學習和改進機會。比如：
·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我們給他們鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的語調真的很好。你們倆的發音都真的很好！
· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我們在向你學習，學習你的發音！
帶著坐班指導教師的反饋信息，師范生提出：為什么有時候我用的語言與坐班教師的差不多，我的語言卻大打折扣，沒有相同的行動力呢？ 為什么我在管理課堂，尤其規范學生的課堂行為時，效果不如他們真正的老師有力度呢？帶著這樣的思考，師范生們與其科研導師團隊在周論壇上回歸到理論探索。討論延伸到社會學理論方面，比如標簽為“非英語背景的實習師范生”的身份認同問題。這個非正式教師身份是如何影響他們的權威性的。這種由理論到教書實踐，再到理論提升的過程，證實了學產合作的行動研究優越于純粹的學術理論研究、優越于傳統的師范教育。
第四，產學合作型的教學實踐使漢語學習者成為真正的中心
通過產學合作的行動研究，師范生們探索了澳洲的基礎教育體系與中國教育體系的差別。澳洲的漢語教學沒有統一的課程設置，沒有教材，沒有其中和期末考試，而只有籠統的教學大綱。師范生在初始階段比較迷失。在準備教案時，這些中國教育背景的師范生大多對他們的學生有很高的教學期待，他們經常教授過多的詞匯，或超出學生認知能力的內容。通過行動研究，他們全程記錄了所經歷的教學探索、教學失敗、教學反思和教學改進過程。
因為沒有課本和考試，學生的學習積極性要靠內容的趣味性取勝。師范生們探索了有實際運用價值的漢語，從日常生活用語開始，激發學生的學習興趣，并使教學情景化。比如教授如何在餐館點餐時，教師會把學生帶到校園餐廳，讓學生親身體會語言的行動力。在教授運動詞匯時，會把學生帶到戶外，邊學語言邊做運動。
另外，師范生們探索了跨學科知識與語言學習相結合的方法，他們走入其他學科的課堂，觀察學生其他學科的學習內容，把相關的內容聯系到漢語課堂。比如，在地理課上，學生們學習了澳洲本土的動物，漢語教師會在漢語課堂上教授動物名稱的漢語版；在數學課上，學生學習了十位數加減法，漢語教師會在漢語課上跟進數字學習，這加強跨學科之間的相關性和學生各學科學習的相互促進性。
師范生們利用漢字的視覺特點，在教學中結合漢字的起源及漢字的象形性，幫助學生記憶。他們大多以日常使用的象形字和指示字開始，使學生對學習漢語充滿了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字時，他們同時會延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，會延展到“從”和“眾”的學習。
通過地方化解釋漢字的構成，師范生們在行動研究中培養了開發學生在漢語學習中的創造性。比如當學澳大利亞的“澳”字時，學生開始自己的創造性解釋，一個當地的小學生這樣說：啊，原來是這樣的，“水”字旁是因為澳大利亞周圍有水，“米”字是因為澳大利亞國旗上有“米”，“大”是因為澳大利亞很大。漢字真有趣??！這體現了師范生的后結構主義理論的應用，即注重學習者對漢語的詮釋。一個一年級的小學生在給一位師范生的教學反饋中寫到：I love Chinese. I will learn it until I die（我愛中文，我會一直學到老?。? 聽起來似乎幼稚。透過現象，我們看到的是產學合作型的教師教育的影響力。
四、討論
教育學者辛（Michael Singh）教授和韓博士（Jinghe Han）［17］指出，學產合作的研究型師范生的培養要求大學、教育部及中小學等教育機構的共同努力和資源共享，師范生要與大學的科研導師和中小學的坐班指導教師緊密合作，共同制定教育計劃幫助學生達到理想的學習效果。ROSETE項目的優勢在于它以行動研究為導向，注重師范生科研提高與教學改進中的動態變化。美國教育家達玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也認同注重教育培養中的動態變化的觀點，認為它有助于提高中小學生的學習能力、培養學生的學習興趣、創建成功學習模式及提升學習欲望為目的。
莫利、納塔爾 和米歇爾［7］指出，學產合作型教育將完整的科研計劃納入師范生的專業培養中，使師范生的科研不再是小規模，零零碎碎的研究。里爾和他的科研團隊（Lee and others）［19］也強調，增加師范生實證性的科研能力的培養應和了教育體系的需要，它使師范生把研究結果所產生的知識運用在教學實踐中以此推動學生能力及成績的提高?？傊?，設立學產合作的研究型師范生的培養雖然具有一定的挑戰性，但對國家的教育發展有著重要意義。
五、總結
該論文重點報告了寧波、西悉尼大學和澳大利亞新南威爾士教育部的一項學產合作研究型師范生培養課題（ROSETE項目）。在澳洲的中小學讓母語為英語的學生學漢語仍是一個棘手的教育問題。為了提高學生學習漢語的能力，師范生們首先提升自身的專業能力。這些研究型師范生在語言教育理論的指導下，將學生的日?；顒迂灤┯跐h語學習中，此項目為澳洲中小學由單語到后單語學習時代提供了助力。它不僅提高了師范生科研和教書并進的能力，它更影響到未來中小學生學習興趣及學習效果。
此項課題不僅對語言教育、教師教育和教師科研培養有著重大意義，它更是國際化教育的典范。悉尼—寧波合作是歷史性的合作，它挑戰語言學理論的傳統并跨越國界。中國的師范生通過此項目用漢語知識打破了以往英語教育的優先權，通過各教育機構的共同努力，實現了教育上的跨國、跨文化合作。
參考文獻
［1］Albion， P. Benchmarking Citation Measures Among the Australian Education Professoriate ［J］.Australian Educational Researcher， 2012（3）：9.
［2］Bazeley， P. Conceptualising Research Performance ［J］. Studies in Higher Education， 2010 （8）： 889–903.
［3］ACARA. The Shape of the Australian Curriculum： Languages［R］. Sydney： Australian Curriculum， Assessment and Reporting Authority， 2011.
［4］DIISR （Department of Innovation， Industry， Science and Research）. Focusing Australia’s Publicly Funded Research Review［R］. Canberra： DIISR， 2011.
［5］NSW （New South Wales） Government. Great Teaching， Inspired Learning［R］. Sydney： NSW Department of Education and Communities， 2012：4.
［6］Carlisle， J.， et al. First?grade Teachers’ Response to Three Models of Professional Development in Reading ［J］. Reading & Writing Quarterly， 2011（3）： 212–238.
［7］Murray， S.， et al. Research into Initial Teacher Education in Australia ［J］. Teaching and Teacher Education， 2008 （24）： 225–239.
［8］DIISRTE （Department of Innovation， Industry， Science， Research and Tertiary Education）. National Research Investment plan［R］. Canberra： DIISRTE， 2012：73.
［9］Australia in the Asian Century Implementation Task Force. Australia in the Asian Century： White Paper［R］. Canberra： Department of the Prime Minister and Cabinet， 2012：1.
［10］Wesley， M. Australian Education in the Asian Century ［EB/OL］. The Australian. （2011-10-26） ［2014-05-06］. http： theaustralian.com.au/...education/australian?education?in?the?asian?century/story?fnama19w?1226173940936.
［11］State of Victoria. Languages in Victorian Government Schools［R］. Melbourne： Department of Education and Early Childhood Development， 2012：25.
［12］Foucault， M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language ［M］. New York： Pantheon Books，1972：94.
［13］Martin， J. Genre and Literacy?modelling Context in Educational Linguistics［J］. Annual Review of Applied Linguistics， 1993（13）： 141-172.
［14］Pennycook， A. Language as a Local Practice［M］. London： Routledge （Taylor & Francis Group），2010：122.
［15］Cummins， J. Teaching for Transfer［M］//J. Cummins & N. Hornberger （Eds.）. Encyclopedia of Language and Education. （2nd ed.， Vol. 5， Bilingual Education）. Dordrecht： Springer， 2008： 65-75.
［16］Ringbom， H. Cross?linguistic Similarity in Foreign Language Learning［M］. Clevedon： Multilingual Matters.2007：1.
［17］Singh， M. & Han， J. Strategies for Increasing the Retention of Beginning Second Language Learners： Making Chinese Learnable， Rewarding and Desirable［M］//F. Dervin & A. Lahtinen （eds）. Chinese Students and Scholars Abroad. London： Palgrave， 2014b：166.
［18］Darling?Hammond， L. & Richardson， N. Teacher Learning ［J］. Educational Leadership， 2009 （5）： 46–53.
基于項目式教學的案例范文3
【關鍵詞】旅游管理；體驗式教學；方法
一、體驗式教學案例
基于案例的體驗式教學是指一種充分利用與課程相關的案例的教學方法,鼓勵學生參與體驗并最終實現教學目標。在實施基于案例的體驗式教學中,教師需要在上課前精心策劃,并將案例作為課堂中的關鍵線,將相關的理論知識完全融入案例中,以引導學生進入特定事件的現場來分析具體的實例。在旅游管理專業的課程學習中,采用案例式體驗教學能達到良好的教學效果,如在“餐飲管理”和“導游實務”這兩門課程中,無論是餐飲服務還是導游服務,在提供服務的過程中,企業管理人員與服務人員、消費者和服務人員之間的溝通經常會出現問題,也會有各種突發事件發生,讓學生沉浸在實際案例中去解決問題,幫助他們提高解決問題的能力,親身體會案例中的問題對自己學習專業知識甚至對未來的就業都非常有幫助。根據這一特征,教師根據課堂教學的實踐活動,匯總了在餐飲經營、導游服務與管理方面的案例,依據學生的邏輯思維能力,將案例進行分類:(1)簡單的案例可在課堂上將閱讀材料直接分發給學生進行閱讀、討論。(2)材料比較多且實情繁雜的案例,教師會提早幾日將案例下發給學生,讓學生提早了解并熟悉材料,收集相關資料,思索案例并提出解決問題的方案。(3)用多媒體課件的方法呈現。教師在呈現案例時要對案例開展正確引導,提示案例有關的知識要點,便于學生在閱讀文章案例時有方向可循。案例式體驗教學的具體實施過程為:每學期課程開始之初,教師都要求學生進行自由分組,每組給自己的隊伍取個響亮的名字。在進行案例體驗時,首先由各個小組進行討論,討論的結果由輪流推選的發言人來進行闡述;隨后,根據教師引導,學生進一步了解案例中包含的基礎理論知識;最后由學生分組做總結和分享,以期能到達提升學生的學習興趣,掌握相關基礎理論知識的目的。綜合看來,案例式體驗教學在活躍課堂氣氛方面有良好的效果,在小組競爭中更能激發學生的的學習自覺性和自主性,并能指導學生樹立正確的管理理念,培養良好的工作作風,同時還能提高組織溝通能力,培養學生間的團隊合作精神。
二、基于情境模擬的體驗式教學
基于情境模擬的體驗式教學,是遵照反映論的原理,靈活運用形象造就栩栩如生的教學情境,讓學生通過角色扮演來激發學習興趣和潛在智慧,進而引導學生正確理解和應用知識,促進學生對專業知識的學習,在知識、能力和素養等方面都能得到全面的發展。運用情境模擬的體驗式教學應當注意以下幾個方面:首先,教師需要根據課程目標為將要體驗的情境建立一個主題,并正確引導學生為即將開展的情境模擬做好各項準備工作;其次,根據教師的引導,學生需要挑選情境之中的人物角色進行探索,充分展現場景中涉及的內容;最終,教師對學生情境體驗的整體過程和實際效果展開點評,進一步豐富學生對情境的有效體驗。例如,在“餐飲管理”和“導游實務”兩門課程中,筆者會要求學生以各自的小組為戰隊,運用情境劇場的表現形式,以情境再現的方式再現服務人員接待賓客的整個過程,或者通過分角色扮演的方式表演出在旅游管理和服務中經常遇到的問題。在分角色扮演的過程中,學生通常會根據自己的理解把整個事件表演出來,而坐在下面的學生在觀看的過程中也會積極參與到案例的情境當中來,在大家的歡笑中,學生不知不覺就找到了解決問題的辦法。運用情境模擬的體驗式教學的形式,不僅能讓學生更加熟悉接待與服務工作的技巧、方法和工作流程,還能對所學的理論知識有更深刻的理解。同時,還能促進學生充分發揮主觀能動性去解決棘手的問題,并在這一過程中鍛煉語言表達能力和溝通交流能力,使課堂教學切實成為提高學生綜合素質的“練兵場”。
三、基于項目的體驗教學
基于項目的體驗式教學是將項目課題研究和操作的方法引入旅游管理專業課程的教學當中,按照不同的技術或專業技能要求將課程劃分為不同的模塊,每一個教學項目都把需要學生掌握的技術或技能進行歸類整理,以此為基礎來開展基礎理論和實踐活動相結合的模塊化單元教學。每個模塊的教學都把能否熟練運用該項技術或技能作為評判該項目是否完成的依據?；陧椖康捏w驗式教學在培養學生的主動性和自覺性以及提高他們的綜合能力方面具有良好的實踐效果。例如,在“餐飲管理”課程教學過程中,為了使學生能全面地掌握和應用課程內容中涉及的相關基礎理論和專業知識并充分激發學生的自主創新能力,教師在課程教學的后期階段會邀請各個“戰隊”以“開設餐廳”為項目主題,要求各組學生以項目體驗的方式模擬開一家餐廳,對餐廳進行總體規劃和設計,從餐廳的組織機構設置、餐飲運營計劃的撰寫到成本核算等一系列工作都由各組學生通力完成。餐廳的總經理、人力資源經理、餐廳部經理、行政總廚等職位都由相應學生擔任,每個組員都要上臺演示由他具體負責的內容。在項目成果展示的過程中,每個小組都會從餐廳的選址、餐廳的命名、組織機構設置、市場調查與細分、菜單制作、菜品定價、市場營銷決策、CIS設計等方面提出明確的方案并分工完成,最后以不同的形式展示。在以往的課堂教學中,各個小組間都在暗自較勁,遇到圣誕節這樣的節日,各個小組的餐廳都做出了精彩的餐飲營銷方案,為了營造氣氛,很多“餐廳”都播放圣誕歌曲,“服務員”們都戴著圣誕帽進行服務。這種項目體驗的教學方法不但能讓學生對整門課程的知識體系有全面和深度的認識,在增強學生之間的交流和培養團隊協作精神方面都能起到較大作用。以學生為核心的項目教學方法,注重學生的實踐能力和協作能力的培養。所以,在課堂上,教師可以按照學生的實際情況和學習能力,科學地將學生分組,確保每一個小組的成員都有參與討論和練習的機會,使自己的特長得到充分發揮,從而達到最佳的學習效果。在科學分組之后,教師要起到引導的作用,使他們能把所學到的理論知識應用到項目中去,并能主動地進行思考,并通過團隊內部的討論,尋找切實可行的方法和實施方案。在項目教學中,問題的設定可以由簡單的問答、案例甚至一個現象來引導。例如,在導游服務程序任務中的“地陪導游服務流程”學習子任務中,結合本專業未來為游客提供地陪、全陪和出境領隊等導游服務的工作需求,遵循不同類型的導游服務流程和學生技能學習規律,將武當道齋、武當民宿、武當徒步、武當古建、武當物產和道典武當的實景演出融入“食、住、行、游、購、娛”旅游六要素的教學過程中,而當出現突發事件和游客個別要求問題時,該如何進行優化處理?在子任務提問之后,引導小組進行思考和方案構思。當然,在實施項目教學法(Problembasedlearning,PBL)時,教師應該在一星期前做好前置性作業的設計,以此使得學生能有足夠的時間做好準備。而后要做好分析問題,分配任務以及解決問題等環節工作,在此過程中教師需要引導學生將專業的理論知識融入具體現象分析中,使得學生的學以致用能力能得到優化提升。由于其中所涉及的內容具有一定的繁雜性,可以在小組中進行組員分工,如一人可以對一項因素進行深入挖掘,而后撰寫相關的文章以備交流。在項目執行的過程中所遇到的困境以及問題,教師需要引導學生實現內部消化,以此更好地強化學生的交流能力以及協作能力。同時在會議報告階段,主要是由各小組成員不定期的聚會討論。在學生自主學習之后,小組可以不定期舉行會議,聽取組員在這一階段的學習情況,或者討論學習或收集材料時所遇到的困難和問題。在學生研討探究的過程中教師也需要做好相應的指導工作,使得學生能在多次的報告與討論后,找到解決問題的方法。而作為項目教學法執行的最后環節,反思是對學生進行自我學習與討論的總結,并對自己的不足進行反思。學生在總結的過程中需要找到自身的優點和缺點,而后教師予以評價和鼓勵,并對項目探究結果中存在的不足之處予以補充。在此過程中,教師要著重指出討論的要點,使學生清楚地認識到“旅游管理”教學中所需要重點掌握的知識。同時,教師和學生還可以對項目教學法運用過程中存在的問題進行分析,并對其進行評估。
四、基于專業技能實訓的體驗教學
基于專業技能實訓的體驗教學在《教育大辭典》中表述為“職業技術學校中相對理論教學的各種教學活動的總稱,包括實驗、實習、設計、工程測繪、社會調查等,旨在使學生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養成理論聯系實際的作風和獨立工作能力”。實際上,不僅僅在職業技術學校,在旅游管理專業本科的教學中,學校也應該重視專業技能的實訓式體驗教學,讓學生掌握旅游服務的實踐操作技能。例如,在“導游實務”的課程中,學生不僅應該掌握導游詞的編寫,還需要熟悉導游的服務禮儀、服務程序與規范,掌握導游服務的技能與方法,還需要鍛煉處理突發事件的能力等。所以,教師在課堂教學中應充分利用各種不同類型的多媒體資料,通過親身示范為學生營造復合型的教學活動體驗。然而這些技能都需要學生親身實際操作才能掌握。所以,每學期的課程學習中,我們都會要求學生在查閱大量資料的基礎上,通過實地考察踩點,寫出云南大學東陸校區或呈貢校區的導游詞,然后進行分組實地的模擬導游訓練。通過這種教學方式,學生不僅能掌握導游詞的編寫規范,在實地講解過程中掌握帶團程序和技巧,同時也了解自己母校的歷史與文化,并由衷為自己的母校感到驕傲和自豪。這種寓教于樂的教學方法,不僅能幫助學生在實踐中掌握知識,提高技能,還能體驗到走出課堂,親近自然的快樂。
五、基于社會調查式的體驗教學
旅游管理專業的課程性質相較于其他社會科學專業,更需要學生掌握相應的實際操作能力。而目前旅游管理的本科教育處于一個比較尷尬的境地,理論知識不扎實,而實際操作能力又比不上職業教育甚至是職高的學生。因此,采用社會調查式體驗的教學方法,希望能促使學生走出傳統的課堂,走進企業,深入社會,在實踐中學習。例如,靈活運用學校與各級酒店、餐飲企業以及旅行社間的廣泛聯系,引導學生到企業中參觀考察,與企業的一線服務和管理人員開展深層次的交流,讓學生對與旅游行業相關的不同類型企業的服務和管理有更深入了解?；蛘?根據教師設計的不同專題,請學生利用業余時間深入旅游企業當中,以深入訪談的形式進行調查,或充分利用網絡以多角度、多視角的方式了解旅游企業。最后,教師引導學生以社會調查的形式產生調查報告并在課堂上進行展示,讓學生和教師開展討論和評價。社會調查式的體驗教學會對學生積累社會閱歷,與社會接軌有重要的作用。
六、基于競賽式的體驗教學
基于競賽式的體驗教學是在旅游管理專業課程教學中引入競賽的核心理念,使學生在競賽和游戲的過程中掌握理論知識和實際操作技能的要點和重點。競賽式的體驗教學可以通過舉行辯論賽、知識競賽和專業技能競賽等方式進行。實際上,這種類型的教學方法可以貫穿整個學期和整門課程,當然也可以融入以上各種教學方法當中。在學期初始,學生就自由分組,并為自己的小組取好名字,喊出口號。所以,無論是在案例體驗教學、情境模擬式體驗教學還是在項目式體驗教學或者專業技能實訓式體驗教學中,整個班級的學習狀態都保持在競賽的狀態中,各個小組都在暗自較勁。在其中一個小組闡述了自己的觀點后,其他的小組成員都會認真聽、認真記,然后對這個小組的觀點提出異議,通常在課堂上都會產生激烈的辯論。這種競賽式體驗的教學能有效激發學生的學習熱情和積極性,使學生在愉悅的氛圍中掌握知識和技能的關鍵點,進而在教學實踐中取得良好的教學效果。簡而言之,教學就是要著眼于一個目標,即為學生營造一個愉悅和諧的教學氛圍,喚起學生學習的興趣,充分調動學生學習的主動性和創造性,將學習和實踐聯系起來,打造真正有效的課堂教學。
參考文獻
[1]周密,趙西萍.旅游專業情景教學及效果評價[J].旅游學刊,2003(合刊1).
[2]安冬平,林克松.失范與規范:高職院校實訓教學改革探尋[J].職教論壇,2012(3).
[3]王化敏,佟俊海.重塑與深植:課堂實訓式教學方法的探究與實踐[J].中國職工教育,2013(4).
[4]范曉梅,杜紹華,柳瑞武,等.體驗式教學模式在餐飲管理課程中的運用[J].河北農業大學學報(農林教育版)[J].2010(1).
基于項目式教學的案例范文4
關鍵詞：案例教學 行動導向 啟發式教學 新探
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0106-01
1 行動導向及啟發式教學法的由來及在內科案例教學中的可行性
（1）行動導向教學是由德國引進的先進的教學方法；行動導向教學法符合建構主義教學觀；符合高職生形象思維占相對優勢的智能特點；切合高素質技能型人才培養規格[1]。行動導向教學法特點主要有項目教學法、引導文法、案例教學法、實驗法、角色扮演法、任務設計法等。行動導向教學強調學生作為學習的行動主體，以職業情境中的行動能力為目標，基于工作過程為途徑，以師生互動的合作為方式，以職業能力、方法能力、社會能力整合形成的行動能力為評價標準。內科案例教學正是遵循“資訊、計劃、實施、決策、檢查、評價”的六步教學法，讓學生獨立獲取信息，獨立的計劃和執行計劃，獨立的評估計劃，在自己的實踐中，掌握專業技能和專業知識的學習，建立自己的經驗和知識體系。
盡管行動導向教學由德國引進中國已有了較長時間，在其他教學領域探索和實施已經很成熟，但在醫學教育領域卻屬于起步階段，高職醫學教育崗位能力定位明確，工作過程較一致，所以同樣適用行動導向教學法。
（2）啟發式教學就是指充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，在教師與學生積極互動的教學過程中，處理好傳授知識與培養能力的關系，激發學生學習的主動積極性，引導學生積極思維，獨立思考，融會貫通地領會知識，陶冶品德情感，培養學生掌握和運用知識的能力[2]。20世紀70年代末、80年代初，由華中師范大學姜樂仁教授領銜倡導了新時期的“啟發式教學實驗研究”，30多年來的艱辛探索與實踐，這一實驗研究已結出累累碩果，并構建起“現代中國啟發式教學新體系”。啟發式教學的新理念深植于中小學教學改革的廣闊的土地上，大力促進廣大中小學校素質教育蓬勃發展，并廣泛應用于創新人才培養的實踐中。結合高職臨床醫學生的行業資格標準，崗位能力需求，在高職醫學教育中啟發式教學更應該具有其肥沃的土地和強大的教育生命力。
2 傳統內科案例教學方法的局限性
內科案例教學的過程正是“基于工作過程”所需知識和方法的核心體現，案例教學是內科主要的教學方法之一，也是我院臨床醫學專業人才培養方案教學模式的要求。以往的內科案例教學，主要采用分組討論及引導法，講解等，老師只注重把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生，老師是整個教學過程的主宰，而忽略了學生主動學習及建構知識的能力。
探究行動導向和啟發式教學在案例教學過程的有機融合對高職醫學教育質量的提升應該有著深遠的影響。選擇典型案例帶進課堂，創設情境，融入“資訊、計劃、實施、決策、檢查、評價”體系所需要的教學任務和項目來學習相關的理論知識，培養學生自主建構知識的能力。培養學生的自主構建能力。讓學生通過搜集相關資料，對所學的問題能夠提出假設并加以分析，還要通過當前所學習的知識內容與自己所清楚的事物相聯系，并努力思考這種聯系關系，激發學習的興趣和主體能動性。
3 內科案例行動導向與啟發式教學有機結合的具體措施
將一次案例分析課（4個學時）分為以下幾個時段進行：
組織會議（一）：選擇典型病例：問題，學生分組，在老師引導下進一步思考、擬定所知、未知和須知問題和分配實際任務―― 創設病房情境，體現項目導向。（30分鐘）
自由討論時段（一）：搜尋和查閱資料，開始建構初步的解題方案，進一步分析核心議題―― 體現任務驅動，問題啟發，實施計劃，情境、協作過程。（60分鐘）
組織會議（二）：導師了解學生的學習進度，集中探討學生在學習過程中所碰到的難題，協助學生定制探討方案―― 體現教師成為學生建構意義的幫助者。（20分鐘）
自由討論時段（二）：學生繼續閱讀查找和剖析資料，在取得共識的前提下，制定更精細的解題方案，準備匯報內容―― 體現決策、實施、檢查過程，協作精神，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。（40分鐘）
組織會議（三）：學生匯報分析結果并進行答辯，互相觀摩，導師進行探究和給予評價―― 體現檢查與評價過程，會話溝通能力。（30分鐘）
這“三次會議”和兩次“自由討論時段”的全過程實施，重點培養了學生解決實際問題的能力；終生學習的能力；塑造團隊協作的精神；學生主動參與學習和自我導向學習。充分體現了基于工作過程的行動導向教學法的定義和啟發式教學法的目標。
總而言之，時代的腳步越來越快，尤其是近些年來，無論是現代生產技術還是經濟文化都在突飛猛進的發展著，社會對于人才的培養也提出了越來越高的要求，對于全面素質的發展探究也猶如雨后春筍般的在進行著，然而對于現代啟發式的教學方法來說，它的主要特點就是要求創設一個和諧自主的學習環境；關注學生的創新精神與實踐能力；注重全程的參與度；構件主體性教學模式；關注學生創新精神、創新能力和實踐能力培養；注重學生全程參與。加上教師多元的教學方式和學生自主、探究性學習等，正與當今的職業教育課程改革新綱要、新課標精神相吻合。我們內科教研組經過兩年多時間的努力探索和實踐，學生自主學習的能力，分析問題、解決問題的能力，溝通表達能力，團隊協作精神等都得到了不斷的提高培養和加強?；诟呗氠t學生臨床職業的特點，在案例教學中將行動導向與啟發式教學法有機結合，其內涵將更深的得到詮釋和賦予生命！
參考文獻
基于項目式教學的案例范文5
關鍵詞：工程項目管理；應用型人才培養；工程技術文件；建筑信息模型（BIM）
0引言
工程項目管理課幾乎每個大學都開設，在工程管理以及土木、建技、道橋等相關專業中都處于專業的核心課程的地位[1]。這門課程來源于實踐并作用于實踐，因此具有理論與實踐相結合的特點。由此可見，此課程在教學中應緊密聯系工程實際案例，通過案例教學使學生掌握項目管理的理論和方法，提高分析問題、解決問題的能力，更甚者組織協調能力和應變能力，以便能勝任日后的工作。工程項目的建設實施對管理人員能力要求涉及項目投資前期與建設期的決策、計劃、組織、指揮、控制與協調等方面，在應用型項目管理人才的培養層面，已基本形成共識的是按照“七大模塊”展開教學活動，即進度控制、費用控制、質量控制、安全管理、合同管理、信息管理、組織與協調。然而，具體到《項目管理》課程的教學活動中，由于課程的知識體系比較龐雜，且綜合性很強，而先修課程一般為單一模塊如《工程造價》、《信息管理系統》，或少數模塊組合如《施工技術與組織》、《招投標與合同管理》，因此與其他課程相比，應用型高校學生在學習該課程時往往會出現以下困難[2]：①工科類學生習慣于公式推導，這在學習本專業其他課程中不影響學習效果，但該課程都是一些理論方面的知識，幾乎沒有數學公式理論推導。②書中很多條文都是對國家相關法律、部門規章制度、項目實踐經驗的凝練和總結，實踐性強。③學生上課普遍感覺字面意思簡單，但應用于實際案例卻無從下手，深入掌握很難。④該課程教學效果差也是由于普遍高校學生都缺乏實踐鍛煉，導致很難深刻認識項目管理理論體系以及各種制度的設定。本文在分析論文傳統教學模式及其特點的基礎上，結合實踐案例將行業發展的前沿技術———BIM技術和工程技術文件引入課堂教學，基于4D模型構建項目管理串并聯式知識結構，并基于4D模型與工程技術文件重新設計模塊化案例體系，研究成果有利于提高該課程的教學效果及應用型人才綜合素質。
1傳統教學模式分析
1.1課程教學目的
工程應用型人才的能力層級包括：專業技能、遷移能力、創造能力，其中專業技能的核心是獨立編制及有效執行相關工程技術文件的能力，即在工程實施中能夠正確合理地執行相應政策與規范，且應在入行階段具備，因此《項目管理》教學的基本目標可認為是掌握基于工程技術文件的編制與執行方法[3]。
1.2傳統知識結構
當前《項目管理》課程知識體系主要有兩種：即PMBOK體系和C-CPMBOK體系，均有較強的理論與學術屬性。國際項目管理協會提出的PMBOK體系[4]，把項目管理劃分為五個階段：啟動、計劃、實施、控制、收尾；以及九個可分成不同數量管理過程的知識領域：集成、范圍、時間、成本、質量、人力資源、溝通、風險和采購。中國工程項目管理知識體系（C-CPMBOK）[5]，其知識體系框架的主線是工程服務過程，內容是各管理模塊，分別是項目與工程項目管理、生命周期等概念，策劃、設計、實施、竣工等各生命周期階段的主要項目管理模塊內容。
1.3傳統教學手段
由于傳統工程教育的巨大慣性，當前的工程項目管理仍是基于2D圖紙的技術與模型，其突出問題是即使采用案例式教學，由于工程實體的綜合復雜性及缺乏直觀性，學生不能深入理解案例背景并提煉工程參數，故而教學過程中很難實現有效的互動效果，仍然是教師的“一言堂”。由《項目工程》課程知識體系和2D工程技術的雙重疊合現狀，最終導致了培養出來的應用型人才在進入工程實踐時，“畢業不等于就業，上班不等于上崗”。因此，為了更能適應普通高校工程應用型人才的培養目標，必須改變以往的知識結構與教學手段。
24D模型簡介
目前國家住建部正大力推廣實施BIM技術，其內容涉及項目的設計、施工進度、造價以及其他各方面。BIM模型是一種可視化的數據模型，是以工程制圖和AutoCAD構建3D模型為基礎，賦予項目幾何、物理、空間和功能等信息，最終以實現對建筑工程項目的實體與功能進行數字化展示[6]。為了使3D靜態模型可以隨時間軸的變化而進行動態運行，以便能更深入具體模擬動態的施工過程，需要在3D模型基礎上增加時間維度構建BIM-4D模型。4D虛擬模型不僅可以用于檢驗施工方案的可行性、施工計劃安排的合理性、施工場地的布置以及各專業的施工順序等是否合理，還能可視化模擬項目施工階段工程中進度、人力、材料、設備、成本和場地布置的動態集成管理[7]。根據建模的目的需求與表達深度，BIM-4D模型可分為精細化模型與概念化模型，前者多用于復雜工程的技術難題處理與交底，后者則用于方案演示、目標控制及工程教學等。
3串并聯式知識結構體系設計
3.14D模型及案例設計
4D進度模型即動態演示工程虛擬建造的過程，可由如下三種方式建立：收集典型工程實施中階段各層級的模型；教師主導、學生輔助設計完成；學生獨立設計完成。收集或設計4D進度模型不僅將《項目管理》與先修課程有效關聯，且表達出對工程技術文件編制與執行的要求，相對于枯燥乏味的傳統教學知識體系與2D模型的教學客體，4D進度模型成果還兼具直觀性、可視化與專業性，在寓教于樂中充分體現了課程教學設計的參與度與互動性，模型質量還可以作為教學考核評價的參考指標?；?D進度模型成果，將進度控制模塊按照知識單元進行案例設計，案例體系包括進度計劃、進度檢查、進度糾偏等，以突出關鍵問題為原則設計參數化案例，即將綜合復雜的工程問題演變成具體可控的典型參數化問題，教師設計出參數系統后，可引導學生按照分組模式開展進度控制模塊案例的參數對比及實施效果評價。通過在學生小組中設置不同角色（即組織因素），基于角色在各典型案例設計與分析中的重要性（即技術因素），可有效結合組織因素和技術因素，于是案例分析的過程還可以與教學考核評價緊密關聯。
3.25D模型與X-5D模型
基于4D進度模型，可增加費用維度以建構BIM-5D模型[8]，結合進度模塊的案例體系設計方法，將費用控制模塊按照知識單元設計成參數化案例系統，形成基準5D模型，包括：施工成本構成與控制、工程造價構成和控制、工程量清單計價、工程合同價款、預付款及進度款、工程竣工結算等。參照基準5D模型的參數化案例系統設計方法，在4D進度模型上增加質量維度、安全維度、合同維度等模塊，形成衍生式X-5D模型，每一個衍生5D模型均由各知識單元的參數化案例體系構成。
3.3串并聯式知識結構
基于各階段模型與案例體系的設計形成過程，《項目管理》課程知識體系可改造為串并聯式知識結構，即4D模型（進度模塊）基準5D模型（費用模塊）衍生X-5D模型（質量模塊、安全模塊、合同模塊、信息模塊、協調模塊）。各模塊中案例體系的構成包括完全工程式案例（以介紹工程背景及模塊任務為目的）、工程問題式案例（以突出關鍵問題及模塊參數為目的），通過背景分析及問題設置將各模塊知識點設計成“模塊學習準備問題分析與參數提煉工程技術文件”的漸近過程。
4結語
隨著BIM技術發展，工程領域正在進行著3D模型的變革[5]，為從根本上提高應用型人才的質量。本文針對傳統的《項目管理》課程進行了與工程技術文件相接軌的大刀闊斧式改革：即基于各參與方的項目管理，通過案例式教學，將BIM技術引入課程教學，先建立3D模型，然后與虛擬建造過程結合構建4D模型，形成可視化立體式項目管理的基本模型，并以進度控制模塊為主線，進一步構建基準5D和衍生X-5D模型，進而可推行案例式教學方法改革，構建互動式教學評價模式。于是，基于4D模型與工程技術文件的《項目管理》串并聯式知識結構開展案例式教學與評價，既可把行業前沿技術引入課堂，又契合了工程應用型人才培養的目標。
參考文獻：
[1]成虎，陳群.工程項目管理[M].三版．北京：中國建筑工業出版社，2009．
[2]董新平，蔡迎春.工程項目管理課程教學內容改革探討[J].高等建筑教育，2011，20（3）：57-60.
[3]吳阿林.應用型人才的層次結構及其指標體系的研究[J].黑龍江高教研究，2006（11）：122-124
[4]美國項目管理協會.項目管理知識體系指南：第3版（PMBOK指南）[M].北京：電子工業出版社，2005.
[5]蔣時節.工程項目管理知識體系在課程教學大綱制定中的應用[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2007（增）：73-75.
[6]吳吉明.建筑信息模型系統（BIM）的本土化策略研究[J].土木建筑工程信息技術，2011（3）：45-52.
基于項目式教學的案例范文6
（一）民法教學的現狀。1.民法的課程設置。課程是高等學校教學的基本單元，是高校教學計劃的核心內容，課程的性質及其組合方式不但影響高校教學活動與教學過程，而且直接影響到高校的人才培養目標與規格。[1]297因此，法學專業的課程體系設置，對于法學專業人才培養具有極為重要的作用。民法學作為教育部確定的法學專業的核心課程，且民法學內容繁雜，難以在一個學期完成講授，故民法學內容也涉及到系列子課程的安排、必修課與選修課的搭配等問題。據筆者調研，綜合性大學法學院或法學專業的民法學必修課，多分為民法學（一）與民法學（二）兩門課，共6-8學分；另設合同法、侵權責任法、擔保法等選修課。而政法院校則將民法學課程拆分為：民法學（一）、民法學（二）、民法學（三）、民法學（四），必修課約為12-16學分，另設民事案例或民法總論案例研習、物權法案例研習等案例分析課程。民法學課程的教學內容，主要為民法的基本概念、基本理念、現行民事立法的基本制度，所用教材多為國家統編教材或由民法權威學者主編或獨著的教材，教材多以理論教授為主，少有案例分析和難點研討。2.民法的教學方法。所謂教學方法，是在教學中為完成一定的教學目的和任務所采取的教育學相互作用的活動方式總稱，是以解決教學任務為目的的師生間共同進行認識和實踐的方法體系。[2]335高等學校的教學方法大致分為課堂教學與現場教學，而課堂教學法又包括講授法、討論法、問題法、案例分析法等。所謂講授法，是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實，解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法，是教師向學生傳授知識、技能的重要方法。[3]306因此，講授法是教學成本最低、受眾最廣的教學方法當前，民法學課程多為課堂教學，采用的主要教學方法為講授法。這一方面是因為講授法是教師傳授體系性知識、學生接受間接知識的有效途徑；另一方面是因為我國為傳統成文法國家，民法雖為舶來品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我國法學教育培養目標尚不明朗的前提下，以知識傳授為目標的講授法成為民法課程教學的主流方法。此外，民法教師也有意識地通過引導案例、教學案例激發學生們的學習興趣。近年來，以診所教育為標志的實踐教學、教育部主導的卓越法律人才計劃，對民法教學方法的豐富，起到一定的促進作用。（二）民法教學中的主要問題。近年來，有關法學教學究竟是通識教育還是職業教育的爭論不斷，但逐步達成法學教育為職業教育的共識。[4]因此，民法學課程也肩負著培養法律職業人才的重任。當前民法教學以民法知識的傳授為主要目標，使得學生們掌握了大量的“惰性知識”，而不能有效地解決考試案例，更無法有效應對現實的民事糾紛案件。此外，民法教學中存在另一個重要問題是，忽視民法方法論的講授和民法思維能力的培養。民法方法論，主要包括對現行民法條文的解釋適用、法律條文規范性質的識別、法律漏洞的填補等，這是法律人最為基本的方法。而民法思維是旨在培養學生基于現行民法的內在價值理念，運用請求權基礎的分析方法，去尋找適合案情的大前提，尋找請求權規范、輔規范及抗辯權規范，解析、補充請求權規范的構成要件和法律效果，進而認定案件的要件實事，得出案件結論。因此，民法方法論和民法思維能力的培養，對于法律職業人才的培養，甚為重要。（三）民法教學的出路。1.民法教學應契合職業法律人才培養?；诜陕殬I人才培養的目標定位，民法作為專業基礎課，更應踐行對學生民法知識、民法思維以及民法爭議解決能力的培養。[5]1具體而言，民法知識能力的培養需要著力做到掌握民法概念體系和民法規范體系，并熟悉民事指導性案例以及其他典型案例；民法思維能力的培養，則需要借助實例分析、案例研究、司考真題等方式，使得學生掌握和運用民法解釋技術和“目光在規范與事實之間流轉”的民法適用方法；而民法爭議解決能力的培養，需要學生切實領悟民法之意思自治的精髓，依據民法規范，訓練合同書撰寫、民事爭議風險防范以及民事訴訟等技能。2.提高法學教學針對性和實效性。理論講授教學法盡管弊病重重，飽受爭議，但未見有人力主將其棄用。在“微時代”之下，傳統的教育載體和方法被打破，其自身的評價、轉發等功能使大量未經篩選的信息迅速傳播，使教育工作者喪失了信息優勢地位和信息源控制能力。而用戶群體趨于普通化，人際交往更趨于平等化，學生更愿意接受真實的表達，教育方式追求互動式、探討式。在民法課程中引入探究式教學，以問題為導向，有利于激發學生學習的積極性，訓練其法律思維。此外，案例教學法已為教師廣泛使用，但存在“為案例而案例”的應景或生搬硬套，若與探究教學相結合，以問題引導案例的設計和分析，將收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教學概要
（一）探究式民法教學的界定。探究式教學，緣起于教育界對灌輸式教學的反思，是指學生以各學科，或現實生活中的問題或任務作為出發點和落腳點，在教師指導下進行形式多樣的探究性活動，以獲取知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得積極情感體驗為目的的學習方式。[6]2探究式教學的研究肇始于美國，在法學教育領域體現為案例教學和蘇格拉底教學法。本文將探究式民法教學定位為對知識講授型民法教學的矯正和補足。所謂探究式民法教學，指的是以民法條文、學理及案例中的問題為基點，由教師引領學生運用民法教義學和請求權基礎的方法，尋找解決爭議問題所需信息、自主分析和解決爭議問題的教學方法。（二）探究式民法教學的目標。民法傳統教學的知識灌輸，無法有效激發學生自主學習和培養學生民法思維和爭議解決能力。民法教學的關鍵已不是知識占有的多寡，而是獲取知識和解決問題的方法。因此，在民法教學中，以民法理論爭議和實踐疑難問題為導向，激發學生的求知欲，進行以問題為導向的探究式學習，整合現實與網絡多種師生、生生互動資源，成為民法乃至整個本科教學改革的重要著力點。（三）探究式民法教學的模式設計。要實現法律職業人才培養目標，需要綜合利用學理、立法和案例三個教學資源，并將學生從單純的民法知識學習上“解放”出來。通過實例分析和案例討論等形式，帶著問題去運用民法解決實際問題，從中培養民法思維能力。而在民法課程體系上，應當各有側重、分工協作。具體而言，《民法一》和《民法二》的必修課，著力培養學生的民法知識能力，適當運用教學案例和司考真題去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法體系；而在《合同法》《物權法》《侵權責任法》等民法系列選修課程中，應進行民法專題教學，圍繞民法理論尤其實踐中的突出問題，從立法、學理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法實訓課程則需要培養學生案例分析能力，圍繞2-4個貫穿民法各編的典型案例，引導學生撰寫案例分析報告，并組織討論課，綜合錘煉學生的民法思維和爭議解決能力，進而倒逼民法知識能力的提高。本文秉持探究式教學的基本原則、教學模式和程序設計，并結合民法教學之實際，將從民法課程體系出發，按照必修課、選修課、實訓課、素質拓展課、小學分課程以及微課程等課型性質和課時安排，系統劃分各課型的功能定位和教學目標，確定探究式教學在不同課型中的比重和程序安排，并整合網絡教學平臺上的課程論壇、省級精品課程網站、教研博客、課程微信公眾平臺、鼎麓書院學術訓練平臺等探究式師生、生生互動資源。為克服探究式教學的無序性和低效率，項目組將設計課程教學管理體系、過程性與結果性相結合的課程考核評價體系以及探究式教學質量保障體系。
三、探究式民法教學的實施策略
（一）探究式民法教學的整體思路。探究式民法教學應以問題為導向，在MOOC和SPOC等互聯網教學環境下，合理框定學生為主體、教師為主導的師生關系，以改變原來的單純課堂互動模式，消解課上與課下互動的傳統機制，形成體系化、高效率、個性化的多介質民法探究式教學模式，并實現理論教授、案例教學與實踐實訓等教學環節有機整合，形成真實課堂與網絡課堂、課內與課外的生生互動、師生互動、職業共同體互動。（二）探究式民法教學的路徑設計。首先，探究式民法教學，需要厘清民法教學重點、難點與疑點，合理配置不同的教學方法?；趹眯头扇瞬诺呐囵B目標，民法課程體系涵蓋了必修課、選修課、實訓課、微課程等眾多課型，因此依據民法教學內容和教學目標，將不同的教學內容配置到不同的課型中，按照知識結構、能力要求和素質要求配置民法課程梯次，合理安排探究式教學在不同課型中的比重。項目組在擬定民法探究式教學方案后，將在民法教研室主導下，在民法必修課、選修課、實訓課、小學分課程、微課程以及素質拓展課程等課型中進行教學實驗，并及時采集實驗數據和各方信息反饋，在經項目組和外聘專家研判的基礎上，拿出切實可行的調整方案。在3-4年的教學實驗基礎上，形成最終的民法探究式教學實施方案，并制定各網絡互動平臺的技術標準和運作規程。其次，在網絡互聯網時代，教師逐漸喪失對民法知識的壟斷，學生通過互聯網媒介可以迅捷地獲取民法學術前沿和司法最新實踐。項目組將基于探究式教學理論、調研數據、民法課程體系（必修課、選修課、實訓課、自主課等）定位，將探究式教學法與理論講授法、案例教學法有機整合，以問題為導向，設計民法探究式教學在不同課型中的教學模式，以激發學生求知欲，培養法律知識、法律思維及爭議解決能力。（三）探究式民法教學應借助互聯網突破班額限制。隨著高校擴招，法學教學多以百余人的大班化教學為常態。如何解除大班化教學與課時局限，有效地開展探究式教學、個性化指導，需要有機整合現實課堂、網絡平臺課程論壇、課程教研博客、學生自治學術組織等教學形式，切實解決傳統課堂教學互動“一對多”狀態下難以實現的應用型人才培養問題。建議將常規的教學內容拍攝成SPOC，供選課學生提前預習，并完成課程指定的作業，然后以單雙周的方式進行翻轉課堂教學。具體而言，學生單周進行民法SPOC學習，完成其中的視頻聽講和習題演練，老師在線上答疑；在雙周則民法老師針對學生所提問題進行解答，并通過教學案例，由學生運用民法解釋學和請求權基礎的分析方法去分析案例爭議問題，并尋找請求權規范和抗辯性規范，在案例事實和法律規范的相互闡釋之中，分步驟完成案例分析。
四、結論
探究式民法教學并不是對講授式民法教學的否定，而是在微時代，將講授式民法教學通過SPOC完成，在現實課堂進行民法學理與案例中的重點、難點的問題探究。這就將通過互聯網完成講授式教學與探究式教學的分工與協作，形成混合式民法教學。此外，探究式民法教學應注重學生的法律規范識別、民法解釋適用為核心的法釋義學以及請求權基礎分析方法的訓練，使得學生通過探究式民法教學養成自主學習的能力和優良的法律解釋和爭議解決能力。
作者:紀紅心 單位:山東政法學院
參考文獻
[1]別敦榮,王根順.高等學校教學論[M].北京:高等教育出版社,2008.
[2]楊德廣,謝安邦.高等教育學[M].北京:高等教育出版社,2009.[3]潘懋元.新編高等教育學[M].北京:北京師范大學出版社,2009.
