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漢語國際教育定義范文1
近年來我國的綜合國力不斷增強。漢語作為中華民族的傳統語言，也受到了世界人民前所未有的關注。漢語國際教育也正是在這樣的國際背景下應用而生。漢語是中國文化的一部分，是中國文化的載體，是中國文化的基礎，外國學生在學習漢語的同時也是在學習中國文化。本文就將討論漢語國際教育中文化因素的內涵，并對文化因素在漢語國際教育中的具體體現進行闡述。
一、漢語國際教育中的文化因素
“漢語國際教育中的文化”應該是漢語學習者學習漢語、理解漢語、使用漢語與中國人交流時需要掌握的“文化”，是語言學習和使用過程中所涉及到的文化，這種文化不僅指語言課外的文化課教學，還應該包括滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化。①周思源先生將“漢語國際教育中的文化”稱為“文化因素”②。
二、文化因素在漢語國際教育中的體現
上文已經給出了文化因素的定義。我個人認為，漢語國際教育中的文化因素應該由兩部分組成：一是語言教學中所涉及到的文化因素，即滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化；二是語言交際過程中涉及到的文化因素，即語用文化和文化背景知識。
（一）文化因素在語言教學中的體現
漢語屬于漢藏語系，這就使得許多外國學生特別是母語屬于印歐語系的學生在學習漢語中會遇到很多困難。其實，將語言置于文化這個大背景下來學習，就會減少很多困難。由于篇幅有限，這里只以漢字教學中的文化因素為例。
首先，漢字有兩級結構單位，即筆畫和部件。漢字主要有―（橫）、丨（豎）、丿（撇）、、（點）、（）（折）這五種基本的筆畫。這五種基本筆畫有三種組合方式，分別為：相離，如“二、川、八”；相接，如“人、幾、工”；相交，如“十、力、也”。部件又稱偏旁是一種構字單位，由筆畫組成并且能組配漢字。一般合體字都由兩個或兩個以上的部件構成。部件和部件的組合方式有七種，分別為：左右結構，如“明和許”；左中右結構，如“謝和樹”；上下結構，如“花和出”；上中下結構，如“鼻和贏”；全包圍結構，如“回和囚”；半包圍結構，如“風和區”；穿插結構，如“爽和噩”。
其次，從造字法來看，漢字的造字法有象形、指事、會意和形聲。象形是指根據真實的事物來描繪形狀的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加個提示符號或者用象征性符號表示某個詞的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分為兩種，一種是象征性符號的指事字，如用三條線表示“三”。另一種指事字是在象形字加上提示性符號，如“朱”原來的意義是表示赤心樹，在“木（表示樹木）”的中間加一個點，表示赤心所在的位置。會意字是由兩個或幾個部件組合在一起而成的字，新字的意義就是這些部件的意義的組合。如“休、取”等。會意字分為：異體會意字、同體會意字。由不同的字組成的會意字就是異體會意字，如“休”，“人”和“木”兩個不一樣的部分，組合后表示一個人在一棵木（樹）下，就有了“休息”這個意思。而用相同的字組合成的字自然就是同體會意字了。如“從”，是由兩個相同的“人”字組成，表示兩個人一前一后地走，就是“隨從”的意思；“森”，三木，表示森林。形聲字是指由聲旁和形旁組成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和聲旁“羊”組成，形旁表示海洋里有水，聲旁“羊”表示讀音。形聲字的形旁大都是象形字，而聲旁則象形字、指事字、會意字、形聲字都可。
最后，幾乎每一個漢字都蘊含著一定的文化信息。教師在講授漢字的同時，也可以補充一些關于漢字的文化信息。這樣不僅有利于增加學生的識字量，而且還可以幫助學生了解中國的民俗和古代文化知識。如在講授“茶”字時，可以解釋一下“茶”在中國古代中的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱”，如民間有“三茶六禮”的說法。茶在中國古代婚禮中是最重要的聘禮，被稱為“茶禮”。據史料記載，在宋代茶就被列為了聘禮中不可缺少的禮品。從此以后，送聘禮就被稱為了“下茶”、“行茶禮”或“茶禮”；女子接受聘禮，也就被稱為“吃茶”或“受茶”。而所謂的“三茶”，就是訂婚時的“下茶”，結婚時的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在講到“男”和“女”這兩個字時，可以講解一下中國古代男尊女卑社會秩序的由來。男子在古代以體力耕田，所以在農耕時代男子在生產中處于主導地位，也決定了其社會地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪著操持家務的形象，由于退出生產領域就不得不依附于男子，從而形成了“男尊女卑”的社會秩序。
（二）文化因素在語言交際中的體現
學習一種語言的最終目的就是獲得運用該種語言進行言語交際的能力。語用文化和目的語國家的文化背景知識常常是運用目的語進行交際時最先遇到的問題和障礙。這里以文化背景知識中中國古代文學為例展開敘述。
中國古代文學依發展順序可分為先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學、隋唐五代文學、遼宋金元文學和明清文學幾個大的階段。它們前后相繼，一脈相承，構成了中國古代壯麗的文學畫卷。中國古代文學體裁可以大致分為神話、詩歌、散文、戲曲、小說五個類型。在漢語國際教育中，讓外國學生像中國學生一樣全面地掌握這些知識是不可能的。而且除了把漢語作為專業學習的外國學生以外，很少有學生需要全面地掌握這些知識。大多數學生只是把這些知識作為學習漢語的背景知識或者是在高級階段為了提升漢語能力而進行的知識補充。所以，在課堂上老師可以把神話寓言作為課前語言故事講給學生們聽，如“開天辟地”“女媧造人”和“羿射九日”等。還可以根據學生的學習階段和情況適時地把詩歌、散文、戲曲、小說拿來供學生們欣賞。這些故事和文章不一定要求學生們能夠理解或者掌握，只要通過講解這些故事和文章使學生們感受到中國文學語言深厚的文化內涵和美妙之處就可以了。
文化因素教學是漢語國際教育中不可或缺的一部分。通過漢語教學可以加深外國學生對漢文化的了解，通過漢文化教學可以促進外國學生的漢語學習。所以，文化因素在漢語國際教育中有著極其重要的地位。
參考文獻：
[1] 黃伯榮、廖序東.現代漢語[M]（增訂三版）（上冊）.北京：高等教育出版社.1999
[2] 程裕禎.中國文化要略[M]（第三版）.北京：外語教學與研究出版社.1998
注解：
① 張繼偉.《漢語國際教育中的文化教學與研究》.黑龍江大學.2011
漢語國際教育定義范文2
【關鍵詞】中華才藝；課程；漢語國際教育
中國傳統文化以其獨有的魅力吸引著愈來愈多的來自世界各地的漢語學習者。弘揚和推廣中國傳統文化，特別是掌握一門中華才藝技能，對漢語國際推廣工作具有積極意義。中華才藝以直觀的形式承載著豐富的傳統文化內涵，不但深受國外漢語學習者的歡迎，更是吸引著越來越多的中國學子。對漢語國際教育專業的學生而言，中華才藝是能夠映射出其軟實力的基本功之一。作為一名有可能走出國門推廣漢語的準教師，中華才藝不但能夠幫助他們更快、更好的融入工作環境，更能輔助他們從事漢語國際推廣與對外交流。
在此有必要對“中華才藝”進行注釋。中華才藝即為區別于其他國家的，具有中華民族獨有特色的，可體現中華民族文化內涵、展現中華民族特有風貌的才能、技藝與藝術。大致上可包含有中華民族傳統文化范疇中的舞蹈、曲藝、相聲、書畫、武術、太極拳、中國民間手工藝及中國傳統器樂等等――這是劉璇于2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義。
由于漢語國際教育專業涉及到語言學、文化學、教育學、心理學、社會學等諸多學科，具有跨學科的特點。如何對各個學科內容進行擇優選擇并合理分配使其優化組合是當前專業建設的主要任務之一。特別是中華才藝課程，如何將其歸并至專業課程框架中，如何科學定位其課程性質、地位都需要我們不斷探索、以實踐檢驗理論。
截至2012年7月底，全球擁有387所孔子學院、509所中小學孔子課堂。亞洲已有30個國家和地區75所孔子學院，其中在中亞正式掛牌成立的孔子學院己達到8所，涵蓋烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦等國家。目前新疆高校中開設漢語國際教育專業的有五所，其中先后開設中華才藝課程的高校有新疆師范大學、新疆財經大學等。綜觀其開設的才藝課程項目包含剪紙、書法、武術、國畫、京劇等（每一年在安排順序和項目選擇上略有差異）。
在對國際教育專業已修讀或正在修讀中華才藝課程的學生及任課教師展開調查與訪談后，我們發現：
1.對漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，大家的意見趨于一致
對“漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性”進行調查、訪談后，超半數的師生都認為非常有必要，僅有極少數學生表示沒有思考過這個問題或不認可中華才藝課程開設的必要性。
2.在對中華才藝課程項目的選擇與開設問題上，學生見仁見智，意見不同
調查發現：包括剪紙、京劇、國畫、武術及太極拳、中國結、傳統器樂等在內的近十個技能項目都是學生喜愛并關注的。其中，剪紙技能居榜首，其次為國畫、京劇、太極拳、武術等項目。從喜好數量多寡可見帶有濃郁中國特色風格的技能，特別是能體現中國國粹與民俗文化的項目格外受青睞。
正因為考慮到已開設的課程項目并不能完全滿足學生的學習需求，我們還對學生的進一步需要做了調查統計。發現：大部分學生希望在開設原有才藝技能課的基礎上，還希望校方提供更多的項目選擇。在對填報的課程項目歸納整理后，大致分為如下五類：傳統文化理論類（如：民俗介紹、中國古詩詞閱讀鑒賞）、棋類（象棋、圍棋）、歌舞類（昆曲、肚皮舞、新疆歌舞）、器樂類（鋼琴、二胡、小提琴、葫蘆絲）其他特殊技能類（針灸、中國結、中國菜系與烹飪、麻將、插花、茶道、變臉、快板、刺繡、瑜伽、跆拳道）等等。需要說明的是上述五大類中的個別技能不屬于（具體參照劉璇在2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義）中華傳統文化才藝。例如：肚皮舞、插花、茶道、瑜伽、跆拳道、鋼琴、小提琴等。這些技能雖然是當今時代下較為熱門的技能學習項目，但并不屬于中華才藝的范疇，本研究不做論述。由此可見，雖然學生對才藝技能渴求的積極性令人欣慰，但什么是中華（傳統）才藝？又如何與其他技藝做區分？對于此類問題，學生模糊不清、認識仍顯不足。
值得注意的是，近年來中國的“國粹”麻將作為一項娛樂大眾的游戲日漸風靡西方社會。特別是美國和歐洲，人們通過麻將了解中國、了解中國傳統文化、進而了解漢語。學生對技能需求的與時俱進性敦促了課程設計者應緊跟時代步伐，根據市場需求調整課程方案。此外，作為毗鄰中亞地區的新疆高校學生，掌握具有新疆特色民族文化的才藝技能（如：民族舞蹈、民族樂器等）是絕大多數學生的意愿之一，這無疑對于中亞地區的漢語推廣及中國文化傳播具有積極影響。
3.中華才藝課程的教與學
首先，從教學內容上看：絕大部分學生認為中華才藝課程的內容與實際需求相符，對提升漢語教學技能有促進作用。其次，從課堂組織來看：過半數的學生認為教師在組織課堂時講的多，練習少，導致實踐機會不足等問題。第三，課下活動是否能與才藝課教學相配合使二者相得益彰也是需要考慮的因素。就調查情況來看，包含講座、參觀、展覽、匯報演出等形式的課外活動豐富了學生的業余文化生活。諸多課外活動比例相當，種類豐富。第四，對課時量的安排：絕大多數學生則認為課時量過少，以至學習技能不精。第五，對授課教師采取教學方法進行調查統計后發現：只有極少的學生認同教師現有的教學方法，而而近一半的學生則認為因為教學方法過于單一，教學過程較枯燥。
面對理論大于實踐、略顯枯燥的課堂，學生又是否能發揮主觀能動性，利用課余、課下時間多加練習從而掌握中華才藝各項技能呢？調查顯示：對課后是否會主動練習鞏固才藝課技能操作，絕大多數學生選擇了偶爾練習；極少數選擇了臨時抱佛腳，通過考前突擊應付考試。當然也有10%的學生選擇了從不練習。因此，不同學生對才藝課程的學習效果各不相同：過半數的學生認為通過學習可以掌握所需的才藝技能，而三分之一的學生仍然認為這些才藝技能有點難度，尚未完全掌握相關操作性技能。
本調查以實證研究的方法考察了漢語國際教育專業學生在學習中華才藝過程中的意見和建議， 并對課程設置的合理性及科學性進行了相關分析， 得出如下結論。
4.結 論
4.1 對于漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，絕大多數學生日漸明確才藝技能的獲得與漢語推廣工作關系密切，特別是中華傳統文化的傳承與推廣是漢語教師不可推卸的責任之一。
4.2 對于中華才藝課程中才藝技能的種類與項目，校方應在對市場進行充分調研與分析的基礎上緊跟時代步伐并考慮實際師資力量，盡可能地豐富技能種類，以激發學生的學習興趣與關注度。同時，新疆特殊的地理政治因素不容忽視，本著輻射中亞中國西部橋頭堡的角色，在中華才藝課程設置上具有民族特色的技能也應納入才藝課程項目的建設體系。
4.3 教師的課堂組織方式及教學方法還需進一步改進。具體包括認清學生的實際情況與水平，對于操作技能性強的課程需要積極尋找“講練結合”的平衡點，盡可能多的練習才能夠保證技能熟能生巧。此外，多元化的教學設計更能激發學生的學習興趣，勿讓方法拖了內容的“后腿”。
4.4 課下學練的環節不應忽視。特別是校方應盡可能多的提供能夠接觸才藝技能的輔助活動，積極搭建展示平臺。
中華才藝的學習任重而道遠：這不僅僅是漢語國際教育專業學生應學習的技能，更是一代代中國人需要傳承與掌握的精髓瑰寶，需要我們繼續學習、終生學習。
漢語國際教育定義范文3
關鍵詞：高等教育；國際化；漢語；國際推廣
隨著信息化時代的到來，經濟全球化的日益發展，科學技術的不斷進步，人們的工作、學習、生活方式也在改變，這些變化對教育提出了新要求。教育已成為衡量一個國家綜合國力的重要砝碼，教育振興是國家振興、民族振興、世界振興的重要標準，是新世紀各國重要的發展戰略。
國際化是過去的二十年來全球高等教育界普遍關注和探討的焦點論題，盡管目前還沒有普遍接受的定義和體系。高等教育國際化的理念現已被廣泛地接受，并主要通過以下方式進行運作和使其形式化：一是建立跨國家、跨地區的國際組織來研究和組織，如拉丁美洲大學協會、歐洲大學協會、亞太大學協會等；二是建立國家間、地區間、不同國家高等院校間教學科研項目的國際合作及援助計劃；三是建立信息網把各個高等院校連接起來；四是進一步推動學生和學者的國際交流。
當前普遍認為：“高等教育國際化就是把跨國界和跨文化的觀點和氛圍與大學的教學工作、科研工作和社會服務工作等主要功能相結合的過程。這是一個包羅萬象的變化過程，既有學校內部的變化，又有學校外部的變化；既有自下而上的，也有自上而下的；還有學校自身的政策導向變化?！?/p>
筆者認為高等教育國際化是指為了推動學生和學者的國際交流，而把跨國界與跨文化的觀點和大學的教學、科研、社會服務等主要功能結合起來，進而建立起的一系列具有國際性質的組織、機構、合作、援助計劃和信息網絡等。
21世紀，國際化是世界高等教育發展的一個重要趨勢。學界、教育界、政界高等教育國際化給予了很大關注，但是從我國高等教育國際化與漢語國際傳播的互促互動角度研究不夠深入。因此，研究高等教育國際化對漢語國際推廣的作用十分必要。
一、高等教育國際化助推漢語國際推廣的表現
民族之間的貿易往來，文化交流，移民往來，戰爭征服等各種形態的接觸，都會引起語言的接觸。我們知道語言與文化有著密切的關系。語言是文化的載體，又是文化的寫照。作為語言文化傳播的有效途徑，高等教育國際化助推漢語國際推廣主要表現在三方面：
（一）助推海外孔子學院、孔子課堂、中國文化中心等漢語推廣基地建設
高等教育國際化促使政府機構、高等院校、學術團體間的交流增多，使漢語的使用頻率變高。例如，近年來政府在許多國家建設了孔子學院、孔子課堂和中國文化中心等“漢語國際推廣基地”。
（二）助推留學生、學者等學習漢語
高等教育國際化促使中國人與世界各國人員交往增多，使漢語成為人們交流的重要工具。例如，越來越多的中國學者、學生、政企人員、個人團體參與到對外交流學習中，促使外國人了解中華民族的人文歷史，激發了他們學習漢語的熱情。
（三）助推漢語教學成為重要科目
近年來越來越多的外國學者成為“漢學家”，在某些領域，他們的研究剖析遠勝國內學者。國外眾多高校、甚至中小學校都開設了漢語課程，這使得漢語教學成為一個重要科目。
二、高等教育國際化助推漢語國際推廣的不足之處
“世界范圍內的漢語作為第二語言的教學雖然有了很大的發展，但其現狀與漢語作為世界上最大語種的地位，中國古老文明對世界的影響和今天中國在世界上所發揮的作用很不相稱?！?/p>
（一）國家、高校培養的專業人才出國難，從事對外漢語教學難
為適應高等教育國際化需求，中國教育部先后在相關具備條件的高校增設了對外漢語課程和漢語國際教育碩士專業學位。近幾年來，對外漢語專業和漢語國際教育專業陸續有了畢業生。令人尷尬的是這些專業的畢業生由于政策、家庭、人身安全、薪酬待遇等條件限制只有很少一部分從事了漢語推廣工作。
（二）漢語教師綜合素質參差不齊
從事對外漢語教學的人員不僅要具備良好的表達書寫能力，還要掌擁有深厚的民族文化。要能“文”能“武”，要有扎實的漢語基礎、英語基礎和深厚的文化內涵。要有出色的表演能力，能變換各種教學方法與教學手段以取得最佳的教學效果，要能很快的適應所在地的習俗文化。目前相關人員很少具有這種“綜合素質”。
（三）漢語推廣的領域范圍有限
目前漢語推廣主要在一些發達國家的發達地區以及一些與我國地域相鄰的部分國家和部分地區，漢語傳播的地理區域狹窄；推廣漢語的相關機構、人員主要是政府創辦的機構團體和國家公派的國內優秀學者、教師以及“漢辦”聘請的精通漢語和了解中國文化的外國學者、本土教師，很少有自發的民間團體、個人介入，傳播推廣漢語的人才匱乏；推廣漢語的領域主要是中文領域且著重通過介紹中國傳統文化精神傳播漢語，很少涉及我國改革開放以來在政治、經濟、文化、科技等領域，未能全方位、多角度呈現中國的發展進步，漢語傳播的途徑欠開拓。
三、高等教育國際化助推漢語國際推廣的相應對策
（一）高校需加強海外聯系，積極開拓海外漢語推廣中心
1、以北京語言大學為例
作為教育部直屬的公辦全日制大學，北語是國內高等教育國際化水平較高的院校，它為我國培養了大量漢語推廣人才，推動了漢語對外傳播。面向未來，以北語為代表的這類國際化水平較高的院校需要充分利用自身優勢，整合國內豐富資源，提升學校國際化水平，吸引更多的外國高校與之交流合作；積極擴大漢語推廣基地建設，吸引更多外國學者、留學生、各類人員到北語留學或接受培訓。另外，向國內外相關高校、漢語推廣組織輸送高層次人才，推廣北語先進有效的教學培養管理經驗，形成一個良性輻射帶，帶動相關高等院校的國際化，促進漢語傳播事業的飛速發展。
2、以鄭州大學為例
作為國家“211工程”重點建設高校和河南省與教育部共建高校，鄭州大學作為一所地方高等院校，其國際化程度遠不及北京語言大學，但是作為河南省國際化程度較高的高校，鄭州大學需要積極的以中原優秀的傳統文化底蘊為依托，積極向外界宣傳，突出自己的獨特。以個性為基點，重點建設好一些海外孔子學院，借鑒北語之類國際化程度較高的高校的國際化經驗、漢語推廣經驗，吸引更多的國際關注，加快學校自身的國際化進程，從而為漢語的傳播推廣做好鋪墊。
3、以周口師范學院為例
作為省屬普通高等師范本科院校，作為一所普通高校，周口師范學院的國際化水平有待進一步提升，該類院校要借鑒諸如北京語言大學、鄭州大學之類國際化水平較高的院校的高等教育國際化發展經驗、漢語推廣經驗，積極的開展對外合作交流。首先要“走出去”，積極鼓勵培養優秀的學生教師走出校門，走出國門，去交流，去學習，去實踐。其次要“引進來”，積極宣傳當地濃厚的文化，利用地區優勢資源吸引外國留學生、學者來學習交流，逐步提高學校的國際化水平，為漢語推廣奠定基礎。
（二）注重專項訓練，培養“文”“武”全才
一方面要努力培養合格的國際漢語師資，掌握中外兩種語言，通曉中外兩種文化；要有國際化視野和跨文化交際能力，要熱愛漢語教學事業和中華文化；要有適應不同教學環境，因地制宜，因材施教的教學應變能力。另外，還需要培養出一批能夠從事對外漢語培訓、教學，還要能夠擔當管理、推廣職責的專門人員。
（三）擴展傳播空間，拓寬人才來源，開辟推廣途徑
首先，由國家和相關高校牽頭，整合各種資源，積極宣傳中華文化，積極與各國政府、高校合作，在海外建設孔子學院、孔子課堂、中國文化中心和開設華文學校。其次，政府和高校要積極鼓勵號召民間團體、海外華僑華人社區，外國人士傳播漢語，充分調動各方力量。再者，我們可以充分利用中國作為世界制造基地和世界市場的優勢，既生產物質產品，也生產精神產品，不僅輸出物質，而且輸出語言文化。
漢語國際教育定義范文4
關鍵詞：大學；國際化；國際理解
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）06-0014-03
一、高等教育國際化：促進國際理解的核心路徑
伴隨著全球經濟一體化以及世界高等教育的縱深發展，高等教育國際化已成為當前世界高等教育促進國際理解的核心路徑。換言之，高等教育國際化的實施，深刻影響著國際理解的深度和廣度。1998年，聯合國教科文組織在法國巴黎舉辦了主題為“21 世紀的高等教育： 展望與行動”的世界高等教育大會，該會明確提出高等教育的使命和職責，其中第一條的第四點為“幫助在文化多元化和多樣性的環境中理解、體現、保護、增強、促進、傳播民族文化和地區文化以及國際文化?！盵1]
（一）國際理解是當今世界高等教育的題中之意
“國際理解”作為一個富有根基的教育理念，重在培養學生尊重他人，理解世界的多元性，學會共處，學會合作，具有國際責任感和全球意識[2]。尤其是全球經濟一體化的當前，國際理解更是成為了世界高等教育的題中之意[3]。把培養學生國際理解的思想和全球價值觀作為教學的重點，已成為當前諸多國家高等教育改革的重要策略和具體舉措[4]。
國際理解，在聯合國教科文組織的定義中，它實際上包括國際理解、合作與和平。聯合國教科文組織的國際教育大會（International Conference on Education）在其通過的大會建議和宣言中，多次直接涉及國際理解及其教育的主題，例如，1948年第11屆會議通過的《青年的國際理解精神的培養和有關國際組織的教學》第24號建議；1968年第31屆會議通過的《作為學校課程和生活之組成部分的國際理解教育》第64號建議；1974 年聯合國教科文組織發表《關于促進國際理解、合作與和平的教育以及關于人權與基本自由的教育的建議》，明確了國際理解教育的任務。1981年聯合國教科文組織編寫了《國際理解教育指南》，確定了國際理解教育的主要目標[5]。1994年第44屆會議通過的《國際理解教育的總結與展望》的宣言（第80號建議）及其《為和平、人權和民主的教育綜合行動綱領》。其中，1994年宣言和行動綱領的提出，標志著“多元主義教育價值觀”在理論與政策上的確立，這種價值觀體現了全球化時代的基本精神?？梢?，通過高等教育的途徑來促進世界各國文化與精神的交流，達到各國人們的相互理解，是高等教育國際化的實質所在，也是今天高等教育國際化的應有走向[6]。
（二）高等教育的國際化是促進國際理解的關鍵
國際理解是高等教育國際化的核心價值，高等教育的國際化是促進國際理解的關鍵和有力保障。就理念意識層面而言，高等教育國際化的整體構筑離不開多元、交往與理解。換言之，文化的責任使得高等教育國際化必然走向理解。在國際化的浪潮中，在趨同與趨近的發展中，人們逐漸意識到多元的意義，誰也不愿意看到高等教育國際化“可能付出代價――特別是喪失多種多樣的遺產”[7]。高等教育國際化應讓世界上不同民族、不同信仰、不同文化背景的學人學會理解、學會寬容、學會互助。
其次，就世界各國政策而言，許多國家的政府在應對全球化挑戰時，相當重視將高等教育的國際化提高至國家戰略發展的層面，并加以資金投入和法律上的保證[8]。盡管各國在高等教育國際化政策的廣度和深度表現不一，然而日益增多的國家已開始將國際理解作為當前和今后教育發展的重要價值理念，甚至有些國家已把“國際理解與合作”置于大學教學、科研與服務的中心。譬如，美國通過國際教育服務計劃（International Education Programs Service）開展國際教育，發展形式多樣的語言教學，重視在教育工作者之間發展國際理解教育?？梢?，如何借助國家的國際化教育政策來呼應國際教育理念，以及如何真正有效地引領本國大學的教育發展以促進國際理解，這些無疑是近些年來各國高等教育實踐發展的重要議題[9]。
二、大學國際化：我國高等教育加速國際理解的主導思路
大學國際化已經不僅是我國高等教育發展的口號，而且已成為一項具體的實踐，關鍵思路是國家教育政策的引領，充分重視大學國際化促國際理解。此外，借助各地方的積極響應，借助多元途徑積極促進學生、大學、政府各個層面的相互理解。
（一）相關教育政策的引領：重視大學國際化，促國際理解
伴隨著當前我國高等教育的縱深發展，大學國際化已日益成為一種有效促進國際理解的關鍵方式。這與大學國際化的核心價值理念“培養國際性人才，提升學生學者的國際理解力”是緊密相關的。
就國家層面而言，我國教育部在實施《面向21世紀教育振興行動計劃》中，重點支持部分大學創建世界一流大學和國內外知名高水平大學。這實際上就是一個高等教育國際化的命題[10]。最近，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》指出，我國將實施留學中國計劃，進一步擴大來華留學生規模。之后，教育部公布了一份指導未來10年來華留學工作的《留學中國計劃》[11]。該計劃提出，到2020年，使我國成為亞洲最大的留學目的地國家；全年在內地高校及中小學校就讀的外國留學人員達到50萬人次，其中接受高等學歷教育的留學生達到15萬人。
此外，在國家教育政策的宏觀引領下，包括上海市在內的諸多城市已經制定了可行的配套政策和策略。例如，上海已經出臺了“上海市的中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）[12]，指出“教育國際化：讓學生具備國際交流、理解、合作、競爭能力”包括：積極引進消化國外先進課程資源，加強國際理解教育，培養具有國際視野、知曉國際規則并能參與國際交流的國際化人才，還提出發展留學生中國文化體驗基地，增進留學生對中國文化的理解和感受等。如今，作為國際化大都市的上海市，是繼北京市之外我國最大的國際學生聚集的城市，吸引著日益增多的學生來此求學。
（二）國內大學的響應：大學國際化的主要實現路徑
雖然通過政策指南、融資、規劃、監管框架和部門政策協調等，在國家、部門一級能夠對大學國際問題發揮重要影響，但國際化活動的開展仍在大學層次（OECD，2010）[13]。近年來，國際理解已成為我國大學國際化的核心價值和理念，甚至可以說是一種本質和目標。其中，主要的實現路徑包括以下幾個方面。
1. 大學語言教學是基礎。語言教學主要是指“對內的外語教學”和“對外的漢語推廣”兩大方面。語言的掌握，是了解和理解他國文化并展開深入合作的前提。第一，對內的外語教學。就國內學生而言，主要體現在加強外語教學方面。例如同濟大學對其在校就讀生（非德語專業的普通本科生）開設了長達一年之久的德語學習班，實施集中和系統的德語學習；華東師范大學成立的中法聯合辦學，向本校國內學生開放選修法語的課程。第二，對外的漢語推廣。就對海外學生而言，主要體現為漢語教學的推廣，比如，國家漢辦2007年建立“孔子學院”，秉持著“全球的視野， 本土的行動”， 旨在成為傳播中國文化和推廣漢語教學的全球品牌[14]。
2.大學內部多元課程的開發。擴大人文、社會科學方面的課程設置。譬如，增設國際關系、地區文化、國別史等更多的國際教育課程，使學生接受“全方位的國際化教育”?！皩W會獨立”，“挑戰自我”，“學習新文化”是留學生用來描述自身最佳體驗的詞[15]。華東師范大學等近些年來在提升大學國際化的過程中，先后開發了提升國際學生國際理解力的多門課程，包括《中國都市發展》、《中國電影與社會》、《當代中國文化與社會》、《當代中國外交》、《中國語境下的學校領導》等，這些課程促進國際學生更為系統地了解中國文化。
3.其他類型的國際交流與合作。這里特別強調新技術背景下“開放課程”的推廣和應用。新信息技術在當前大學國際化進程中扮演著重要的角色。包括組織視頻會議講座，邀請一流的學者參與，或將新興通信技術作為國際化研究合作的基礎等。其中應用最明顯的例子就是用于支持遠程教育。具體而言，學生可以參加其他國家的大學遠程教育課程，增強國際文化交流和理解[16]。這種途徑把世界連成一個整體，消除了人類交往的地域障礙，從而打破了人們在觀念、文化上的界限，極大地促進了國際交流和理解。
三、華東師范大學國際化的個案：提升國際理解的重要途徑
華東師范大學作為國家985重點建設的大學，在推進國際化的進程中，不斷拓寬交流與合作的渠道，加強校際交流和合作，增進國際理解。
（一）多渠道的交流合作，增進國際理解
華東師范大學以“開闊國際視野，引進優質資源，拓展合作領域，提升合作層次，增強交流能力，擴大國際影響”作為基本工作思路，推進與國外大學校際間的交流與合作。以2009年為例，華東師范大學的“對外合作與交流呈現出不斷蓬勃向上的新局面”，許多國際知名大學率團來訪。在亞洲，新加坡教育部長、亞洲協會副主席、韓國慶星大學校長等率領的代表團來華東師范大學訪問，雙方就國際交流、教師教育、對外漢語教師培養等方面進行會談，并簽署了合作項目。在歐美，美國弗吉尼亞大學、科羅拉多州立大學、英國艾克賽特大學、德國美因茨大學等大學的代表團訪問華東師范大學，雙方就共同感興趣的學科領域、本科生互派、博士生聯合培養等方面簽署合作協定。與此同時，華東師范大學領導也率團走出國門，加強與其他國家的大學進行校際交流。校領導先后訪問了德國比勒菲爾德大學和英國的艾克賽特大學、紐約大學、賓夕法尼亞大學、哥倫比亞大學師范院、紐約州立大學石溪分校、威斯康星大學麥迪遜等大學，訪問期間，賓主雙方達成了許多合作項目，增進了國際理解。
此外，主辦、承辦或參與國際會議是華東師范大學承擔大學責任，擴大學校國際影響力，加強國際交流，加深國際理解的重要途徑之一。華東師范大學每年都會舉行很多國際性的大會，也會參加很多國際會議。以2009年為例，在學校國際交流中心統計的報告中就提到了組織和參加的國際大會18次。其中，多數是學校作為主辦方組織的國際性會議。比如，“東亞社會工作國際論壇”、“融合教育背景下特殊教育的發展”研討會、 “現代視域中的儒學”國際學術研討會、首屆計量邏輯與程序量化國際學術會議、“全球化、創新與城市―區域發展”國際學術會議、“國際教師教育論壇暨亞太國際教育研討會”、“跨國公司、創新與區域發展”國際學術研討會、城市社會結構的變動與重構國際會議等。此外，華東師范大學代表團也出席了許多國際大會，很多代表在會上作了比較有影響力的發言，比如，參加了歐洲高等教育論壇、聯合國教科文組織第十三屆APEID年會、第六屆國際“工作與學習研究”大會等。
（二）多元化的項目設計，加深國際理解
在合作項目設計方面，華東師范大學成果頗豐。截至當前，華東師范大學已經與多所國際大學建立國際合作項目，包括研究生培養方面的國際項目、教育學領域的國際項目，這些項目無疑推動了大學的國際化進程，加深了國際理解和交流。
一方面，華東師大與法國高師（巴黎高師、加香高師、里昂高師、文學與人文科學高師）的合作已經開展了九年。從2002年起，雙方在多學科領域開始聯合培養研究生。在人才培養方面，截至2009年，雙方已招收了八屆共計177名研究生，已畢業了六屆123名學生，他們都獲得了由五校共同頒發的證書，其中有65人作為聯合培養博士研究生，赴法國學習。從2006年起，華東師范大學開始正式接受法國高師的學生來華東師范大學進行聯合培養博士生。在教師交流方面，9年來，法國高師先后派出61名教授來華師大授課，許多教授都是法國學術界享有較高聲譽的著名學者，其中還包括兩位法國科學院院士。華東師范大學也先后有近20位教師受邀赴法國高師進行講學和進修。在科研合作方面，雙方教授以人才培養為紐帶，建立了密切的科研合作渠道，在生命科學、化學、社會學、光學和電子科學等學科，雙方教授已開展了共同申請課題的深度科研合作。在學術交流方面，以中法聯合培養研究生項目為紐帶，雙方舉辦了多次學術研討會。
另一方面，華東師大積極探索和嘗試與國外知名大學聯手的新型合作方式，即在華東師范大學校園內建立國外大學的海外校區，稱為國際教育園區，此舉開創了國際教育交流合作模式的先河，成為華東師大國際交流的一大特色和亮點。自2006年以來，紐約大學、美國國際教育交流協會（簡稱CIEE）、弗吉尼亞大學以及法國里昂商學院先后在華東師大建立了他們的海外校區（上海校區/中心）。這一創新的合作模式，加強了雙方學術及管理等多方位的聯系，同時雙方在課程、研究、教師發展等諸多領域的合作也更為緊密。由于國外大學的海外中心都配備獨立的管理人員，雙方管理互相借鑒，有利于共同發展為國際化水平的管理模式，從而孕育能適應國際化發展趨勢的創新人才。華東師大與他們的實質性合作，諸如留學生漢語修習、課程共享、MBA學員培養、教師發展等各項目和計劃也處于逐步展開和推進過程之中。
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漢語國際教育定義范文5
摘 要：民族文化對學習風格有重要的影響，留學生因為民族文化不同，生活習慣不同，形成的個性特點和學習風格不同，這就使得漢語國際教學需針對不同民族文化背景學生的差異，進行“因材施教”，實施個性化教學。
關鍵詞：文化差異，學習風格，因材施教，個性化教學
在對外漢語教學中，學生來自世界各地，他們的母語不同，所學文化不同，不同，知識結構不同，生活習慣不同，學習和思考方式等都有所不同。這些差異決定了教學方式不能以固定模式進行，必須根據留學生的特點，因材施教。
因材施教來自于儒家圣人孔子在春秋時期興辦私學、教授諸生的實踐之中。我國古代著名的思想家、教育家、儒家學派創始人孔子說：“不患人之不己知，患不知人也”（《論語?學而》），他的因材施教，正是在“知人”的前提下進行的。宋代朱熹總結孔子的教學經驗為：“夫子教人，各因其材”（《論語集注》），這就是“因材施教”的來源。[1]
一、民族文化與學習風格
（一）學習風格的定義
關于學習風格的定義，目前還沒有非常明確、一致的結論。托馬斯?貝勒（Thomas?Bello）曾經說過，學習風格的定義幾乎跟這一理論的研究者是一樣多的[3]。盡管研究者們在定義的理論上各持己見，但大家都認為學習風格是學習者在學習中常用的、穩定的、獨特的學習方式。
不同的研究者根據自己的理論與研究目的對學習風格進行了多種分類。其中比較有代表性的有以下四種類型：感知型、認知型、情感型和個性學習風格[2]。
（二）民族文化與學習風格的關系
不同國家和民族的成員因生活環境、生活習俗、等的同一性與相似性，往往會形成一個民族所特有的、不同于其他民族共同體的群體人格，即民族性格。民族性格是一個民族或國家在共同的文化背景和特定的社會歷史條件下形成的對社會與他人穩定的、共同的態度和習慣化了的行為方式。[4]民族性格具有一些核心的特征。首先是獨特性與表征性，民族性格是一個民族共同的心理特性和性格特性，是區別于其他國家或民族的，這種獨特性經常以各種不同的形式表現出來。其次是穩定性與繼承性，民族性格一旦形成就具有相對的穩定性，它受本民族生產生活方式、社會習俗、民族信仰和民族意識等的維護及不斷強化，并代代相傳。最后是功能性與可變性，性格決定命運，對于一個民族來說，在逆境或外來侵害時，能同舟共濟、同仇敵愾則是民族性格功能的體現。然而，民族性格并非是一成不變的，為了適應新形勢，就必須變更以前的行為方式。[5]
（三）文化差異形成的不同學習風格
瑞德（1990年）發現，處于不同文化背景下的學習者，在英語學習風格上有顯著的差異：中國學生和越南學生會傾向于視覺型學習風格。Anupam Jaju（2002）等人調查研究了美國、印度和韓國三個具有不同文化傳統國家的商學院的大學生學習風格特點。結果表明，不同文化群體大學生的學習風格存在差異：美國學生更偏愛反思性觀察和具體經驗型的學習風格；印度學生傾向主動實踐和抽象概括化的學習風格；韓國大學生則偏愛反思性觀察和抽象概括化的學習風格。韓國民族性格最具代表性的內容客觀地概括為以下幾方面：有強烈的民族自豪感和愛國心、競爭性強，序列意識，尊重傳統文化、堅韌、頑強又急躁、刻苦而認真、重視感情，群體傾向明顯、混合性。[2]
二、文化差異和學習風格，決定個性化教學的重要性
隨著越來越多的外國留學生到中國的大學課堂來學習漢語言，對外漢語教學的語言工作者都會在不同程度上面臨這樣一個難題：那就是怎樣才能讓在同一個課堂上不同膚色不同民族不同國度的外國友人同時得到良好的漢語教育。對于一個有責任心的對外漢語教師而言，照本宣科、以我為主式的教學模式已不適合現今的對外漢語教學形式，關注每一個外國留學生的個性特點，針對他們不同特點進行因材施教，有針對性的個性化教學才有可能解決這個對外漢語教學中所面臨的新難題。[6]
在對外漢語課堂教學中，教師的“因材施教”個性化教學，應從以下幾個方面著手。
（一）對外漢語教師要樹立平等、包容意識
對外漢語教學的課堂實際上是由多元文化背景組成的集體，留學生來自不同的國家，國家大小不同，種族膚色不同，意識形態不同，生活方式、價值取向也各有不同。外國留學生是個特殊的群體，他們來自不同的國家和民族，而且留學生年齡跨度比較大，受教育的程度、社會經歷、職業等也不盡相同。所以在課堂教學中，我們在教授和傳播中國傳統文化的同時，對不同國家的文化傳統要一視同仁，不能厚此薄彼。
（二）了解留學生，根據學生的不同特點采取不同的教學方式
俗話說“知己知彼”，我們的對外漢語教學對象是來自不同國家的外國學生。了解學生是由學生在學習過程中的主體地位決定的，也是“以學生為中心”教學原則的基本要求。了解學生，就要了解學生的性格特征、認知風格、文化背景和目的語水平等方面的內容。
（三）諳熟文化差異，在教學中正確把握教學內容
文化具有鮮明的個性，不同的文化之間自然會產生差異，文化差異反映到語言上，就成了語言差異。中西文化在價值觀念、思維模式方面的差異直接且根本地影響和決定了語言及文化的認知和掌握。
他們不僅深受中華文化的影響，而且，歷史上日本、韓國、朝鮮都使用過中國的文字。所以日、韓留學生，接受和理解中國文化就比較容易。
來自歐美、非洲等國家的留學生，屬于“漢文化圈”外的學生，其本民族文化與中國文化有很大的反差，所以就需要有一個理解的過程。而在歐美國家里，“old”，除了指年長，其內涵卻是指“衰老”，一般會與“人老珠黃”、“不中用”連在一起，他們不喜歡這樣的稱謂，而樂于別人說自己年輕。
即使同是漢文化圈，也有文化的差異。韓國人以白色為純潔、高尚、吉祥，因而對中國人辦喪事時披白孝難以認同。中國傳統文化視龍為圣物。龍在漢民族文化史上歷來占據著至高無上的地位。千百年來，龍是中華民族尊貴、權力、吉祥、昌盛的象征。
這些例子都反映著不同文化的差異，遇到這些文化偏差時，我們要本著求存同異、不偏不倚的態度來對待，切不可太主觀。對外漢語教學是不同文化的交流與碰撞，應持平等、冷靜的態度。
總之，深刻了解民族文化差異及學習風格之間的關系，對外漢語教學才能有針對性的進行，個性化教育才能事半功倍。因材施教，是個性化教學的根本，是未來教學事業的發展方向。我們作為一名對外漢語教師，只有不拘泥于固定的教學模式，因材施教，才能更好的傳播我們燦爛的民族文化。（作者單位：鄭州大學文學院）
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漢語國際教育定義范文6
關鍵詞：質性方法 漢語教師教育者 示范
一、引言
在對外漢語教學研究領域，運用質性方法進行的研究與量化研究相比，相對有限（陳鈺、吳勇毅2012）。該領域已有的質性研究，主要內容多為對研究結果的分析與討論，對于質性方法在研究中的具體運用過程，著墨不多。本文結合研究問題，重點探討質性方法在研究的不同環節中，具體如何運用。
陳向明（2000）認為，“質性方法”是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料與形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構，獲得理解性解釋的活動”。林小英（2015b）認為，“教育領域的質性研究者經常以人為探究的對象，詢問如下問題：他們正在經歷的經驗為何？他們如何詮釋這些經驗？他們自身是如何建構所生活的社會世界？研究者總是在與研究對象進行對話或互動?！?/p>
結合上述對質性方法的定義及質性研究對于研究者的要求，筆者認為，在質性研究中，確定初步的研究問題與設計以后，研究者主要經歷并持續完善以下過程：
――經歷研究現場，進行資料收集，進一步聚焦與明確研究問題。
――詮釋自己收集到的資料；
――建構基于資料分析的理論。
在上述每一過程中，研究者還應不斷與研究對象、與自己、與收集到的資料進行對話或互動，并時刻關注研究的效度與倫理問題。在本文中，筆者以拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》[1]為例，從經歷研究現場與收集資料、詮釋資料、建構理論三個方面，分析與反思質性方法在“國際漢語教師教育者的示范作用是什么？怎樣體現？”這一研究問題中的具體運用。
二、經歷研究現場，進行資料收集
帶著初步的研究問題：“漢語教師教育者是如何指導職前漢語教師進行語言教學的”，筆者走入研究現場：齊老師的“漢語教學理論與實踐”課程的課堂。雖然都是在課堂這一場域，但由于本課程教學環節的設置，不同的環節處于不同的場合。“理論講解”和“學生觀課”環節，場合是齊老師的課堂與被觀課教師的語言課堂；“學生授課”和“互評與點評討論”環節，場合是齊老師的課堂。
出于研究問題的需要，筆者使用了質性方法中的主要資料收集方式：觀察、訪談、實物收集。資料收集時間為2015年3月至2015年6月，收集資料共約21萬5千字。資料收集詳情請見拙文《國際漢語教師教育者的示范作用探析》。
（一）資料收集――課堂觀察
進入課堂，最大的感受就是各種信息與問題撲面而來，如何選取信息？記錄什么？觀察者應該坐在什么位置？要不要參與課堂討論？是否需要錄像或錄音？等等。筆者根據研究問題的需要，選擇了“局外人”的視角，即在課堂觀察時保持沉默，盡量不讓師生感受到筆者的存在。第一堂課勢必會有一定影響：學生對筆者的身份與出現在課堂的目的表示出好奇。在筆者向學生解釋清楚之后，后續觀察得以在不影響師生上課的前提之下順利進行。
觀察目的與研究問題密切相關，教師教育者“教教學的過程”，在研究者親自去觀察與體會之后，有更全面的體悟。例如，筆者在觀察中發現齊老師的兩個授課特點：對留學生漢語偏誤栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈來大量與所講內容密切貼合的課堂教學示范案例。筆者也發現在“理論講解”環節部分學生偶爾的心不在焉。結合上述觀察，筆者在教師與學生訪談中，詢問了齊老師模仿與舉例的原因和目的，以及學生對此的看法與印象。這是后來筆者形成“課堂教學示范”類屬的重要編碼來源。對于學生的心不在焉，筆者也在學生訪談中進行了詢問，由此了解到他們對于此教學環節的意見和建議。可見，觀察有著其它資料收集方式無法替代的作用：發現研究對象不察或不愿言說的現象與問題。在每次觀察之后，研究者還應仔細填寫“觀察接觸摘要單”，及時記錄典型的觀察現象與研究者由此產生的思考或疑問，為后續觀察做好準備。
（二）資料收集――面對面訪談
在本研究中，筆者對齊老師共進行兩次訪談，時間分別是課程環節的前期（15年4月）與和后期（15年6月），每次訪談1小時。首次訪談時，筆者以“漢語教師教育者教教學的過程”為主題，了解該課程設立以及演變的過程，以及教師教育者希望在教學中達到的教學目標以及目的。在反復閱讀訪談內容后，筆者對齊老師教教學最深刻的感受是：言傳身教。齊老師希望通過自己的努力（如變革課程設置、尋找利用教學資源），通過自己的方式與展示（如怎樣處理課堂突發事件、自己數十年的教學經歷與故事），告訴學生到底應該怎樣教學，怎樣學習教學，怎樣成為一名好老師。這次訪談幫助筆者對初步的研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。這為以后的觀察與訪談明確了方向。第二次訪談時，課程的全部環節皆已展現，接近尾聲。筆者的課堂觀察與理論文獻閱讀階段也已結束，研究問題已經聚焦，即“漢語教師教育者的示范作用”，因此本次訪談的問題更加明確與集中，主要有兩方面：對首次訪談中一些問題與本土概念的追問與進一步澄清（如學習力、臨場感、移場法、實踐等等）；教師教育者自認為在學生面前應有哪些示范作用？
對全體學生的訪談在課程即將結束時，每人各一次共9次，每次訪談1小時。選擇此時訪談是出于以下考慮：課程環節已全部結束，學生對課程已有全面了解與整體印象；研究問題已經聚焦，此時訪談更有針對性；學生的課程階段作業已經完成，此時訪談他們比較放得開。按照質性研究的倫理要求，筆者在訪談之前也向他們保證一定會匿名，訪談內容保密，包括任課教師在內的他人不會得到或知道其具體看法。基于上述較為周全的準備與考慮，學生們都比較坦誠地談了自己的看法，包括對于教師教育者、課程的意見與建議。
總結使用訪談法收集資料的過程，我們認為可從以下方面提升訪談質量：
首先，追問的必要性。受訪者的很多“本土概念”，如果不及時追問，研究者的理解與受訪者的理解很可能會產生偏差。例如，齊老師在第一次訪談中多次提到“學習力”一詞，筆者最初理解為“學習的能力”，但經過第二次訪談的追問后筆者發現，齊老師的解讀遠不止此，她認為“學習力”是指“終生的、學習新知識的能力；保持對新鮮事物的敏感性與了解它們的興趣”。
其次，訪談者及時對受訪者的看法總結或表現出共鳴，是表明訪談者在認真聆聽以及與受訪者“共情”的重要手段。例如，筆者與學生S8交流其上課前的焦慮時，很自然地提到自己第一次上課前的種種忐忑，筆者一下子從其臉上看到了找到知音的表情；與學生S3交流上課之后的感受時，筆者根據自己的理解對其比較具體、分散的描述進行了總結，其不斷點頭，露出贊成的表情，此時雙方心情都很愉快，訪談得以更加深入與開放。
再次，訪談之后需及時撰寫“訪談接觸摘要單”。接觸摘要單記錄的是研究者訪談時印象最深刻的描述或者問題，可起到檢索、提醒研究進度的作用，對于多人多次訪談尤為必要。
最后，對訪談時機與次數的把握。反思本研究中的訪談，若對全體學生的訪談像訪談老師那樣，在課程的不同環節，增加訪談次數，則更為理想。有同學表示，之前的“理論講解環節”與“觀課環節”距訪談時間較遠（間隔一個半月左右），需要一定時間思考或者經過筆者提示才能回答。這一定程度影響到上述課程環節中，收集資料的真實性。另外，若在課程分數打出之后再對學生進行一次訪談，也許能得到其更真實坦誠的想法。但限于學校規定的期末作業提交時間，這也成為一個不能實現的遺憾。
三、詮釋資料
（一）資料的選擇與取舍
本研究收集的全部資料總量約為21萬5千字。如何取舍資料是必須考慮的問題。筆者對資料的綜合分析始于對齊老師的首次訪談之后。此次訪談幫助筆者對研究問題進一步明確：“教師教育者想教給學生什么內容以及怎樣示范”。根據訪談的文字資料，筆者對教學內容初步分類，即教學示范、觀察示范、科研示范、教師的責任心，形成資料矩陣表1（表1）。后續資料選取，基本圍繞上述分類進行。
在進入“學生授課”和“互評與點評”環節后，筆者根據觀察資料，增加新的教學內容分類：如何反思，并結合已有理論文獻，將“教學示范”類之下的內容重新整合，形成“課堂教學示范”；將“觀察”并入“教師的責任心”類，形成“品行示范”。最終形成新的資料矩陣表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的資料，并重新對之前的資料歸納整合。
（二）資料解讀：微分析
微分析，是指“圍繞概念所進行的詳細編碼，是一種用來拆解資料并尋找詞語或短語各種意義的開放編碼形式”（林小英2015b）。在微分析時，可以選取資料中與研究問題密切相關的重要片段或段落，逐字逐句詳細分析；或將高質量但是具體而零散的資料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍顯微鏡，更加近距離地審視資料。通過微分析，可以找到關鍵的本土概念，繼而通過研究者的意義詮釋逐級編碼，最終找出編碼上位的維度與類屬。
以“課堂教學示范”為例，通過對齊老師第二次訪談資料的微分析，筆者確定了“教學示范”的編碼（語法流利度、交際流利度、課堂管理、話語管理、話題管理、主動發起預設事件、被動應對非預設事件）、維度（語言技能與交際教學示范、課堂程序示范、課堂應變示范）、類屬（課堂教學示范）。詳見編碼表（表3）：
（三）資料歸類與深入分析――連續比較法與類屬分析
林小英（2015a）對連續比較法的研究路徑進行了描述（圖1）：
由上圖可知，連續比較法可以適用于單個案多資料的分析。筆者在本研究中使用的就是連續比較法，在前期課堂觀察與對齊老師首次訪談的基礎上，形成了最初分類（上表1），找到原始的維度與類屬。后續資料分析皆在與表1的分類進行比較，通過連續比較法不斷整合與補充，形成最終的資料分類（上表2），通過微分析界定出確切的維度與類屬（上表3），直至形成研究結論（概念理論表，見下表4）。最終形成的理論概念模型圖宛若合成照片，是對原始資料的有機整合與理論升華。
通過以上對研究過程的描述，我們可將類屬分析的路徑歸納為：原始資料分類編碼（可與“分類”同時進行；微分析為詳細編碼）尋找維度尋找類屬。
四、建構“理論”
（一）導航的“理論”
在本研究伊始，筆者帶著自己最感興趣的問題“教師教育者怎樣教教學”進入自然情境――齊老師的課堂，在課堂觀察、與老師訪談后，研究問題得以聚焦：“教師教育者的示范作用”，此時是導航“理論”出現的較為恰當的時機，于是，筆者檢索到關于教師教育者示范角色（modeling role）的中英文文獻，了解該問題的研究現狀。
已有研究對示范角色的分類與分析方法對筆者產生重要啟發，于是筆者借鑒已有文獻提到的教師教育者示范角色或作用的內涵，將教師教育者的示范作用概括為：教師教育者應向學生展示出可成為規范的如何教學、怎么做教師等的不同方面；學生通過模仿、體會教師教育者的示范作用，學習教學、學習如何成為一名教師。已有研究顯示，教教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理論”――研究結論
上文提到，在導航的“理論”進入之后，筆者了解到教師教育者示范作用的主要內容有：“教學示范”“品行示范”。在本研究中，筆者扎根于收集資料，將意義建構與效度問題結合，整合補充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部類屬已經完整，可以形成研究結論即概念理論表（表4）：漢語教師教育者的示范作用是什么及其相互之間的關系。
五、結語
本文探討質性方法在對外漢語教學學科中的具體運用過程，并對運用過程進行反思。從收集資料、詮釋資料、構建理論三個方面，探討質性研究中的資料收集與分析過程，嘗試分析如何從研究現象入手，聚焦研究問題，發展出理論。
筆者遵循質性方法的含義（陳向明2000），以研究者本人為研究工具，在自然情境下（漢語教師教育者的“漢語教學理論與實踐課”的課堂），采用多種資料收集方法（訪談、課堂觀察、實物收集等），對社會現象（教師教育者教教學的過程）進行整體性探究，使用歸納法分析資料（分類、尋找維度與類屬）與形成理論（對外漢語教師教育者的示范作用），通過與研究對象互動（以訪談、非正式交談聆聽課程師生的傾訴），對其行為和意義建構，最終獲得理解性解釋（示范作用是什么及其相互關系）。該研究有助于進一步了解關于國際漢語教師教育者研究的相關問題與研究角度。
從對外漢語教學學科的特點出發，質性方法非常適合應用于課堂教學、教材編寫、教師教育與教師發展、二語習得等研究領域。我們應當繼續深入、全面了解質性方法的研究范式與研究路徑，合理運用，使對外漢語教學研究更加多元與深入。
注釋：
[1]拙文發表于《現代語文（學術綜合版）》，2016年，第11期。
參考文獻：
[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.
[2]陳鈺，吳勇毅.漢語作為第二語言/外語教學的研究方法趨勢分析[J].漢語國際教育，2012，（1）.
