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核心素養下的學科教學范文1
1.1有利于幫助教師進行課程體系的構建
傳統的課程體系構建主要是從課程的內容數量、組織結構以及知識的側重點等幾個方面進行的，其并沒有打破原有的學科知識結構，這樣一來就導致了知識選擇標準的模糊化。而以核心素養為指導的課程教學實踐改革，不僅打破了傳統的以學科知識結構為主要內容的課程構建思維，還將學生的發展與社會的和諧定為課程結構構建的主要任務，并在重視學生、尊重學生個性發展的基礎上對學生的技能進行培養。
1.2有利于促進學生的全面發展
新課程給改革中要求教師在教學的過程中，要將學生培養成德、智、體、美、勞全面發展的人才。核心素養課程教學實踐則主要提出了教學應該側重學生的個體發展，使學生能夠適應社會的發展和個人自身的發展需求，從而間接的促進學生的全面發展。此外，核心素養課程教學的教育目標主要是將受教育者從被動的學習中解放出來，使課程內容符合學生的發展要求，解除學科知識對學生精神上的奴役，消弱教師在教學過程中對學生的擠壓，并利用核心素養評價方式，對學生的綜合能力進行評價，減少由學習成績的評價對學生個體所造成的傷害，從而深化全面發展的教育目標。
1.3有利于幫助教師轉變落后的教學觀念
教師的教學觀念對教師教學實踐活動的實施發揮著重要的作用，現階段，仍有許多教師受傳統教?W觀念的影響，在教學的過程中，弱化了學生在學習中的主體地位，這種教學方式不僅制約了學生健全人格的發展，同時還阻礙了學生創新精神的形成和實踐能力的培養。以核心素養為主導的教學實踐則將學生看成學習的主體，并根據學生的需求來進行課程的構建，使知識的供給與學生的需求相對接，在一定程度上減小了學科專業知識對學生心理上造成的壓力。
2核心素養時期美術教學策略
2.1整體布局開放便捷，讓幼兒自主按需選擇
隨著課程游戲化的推進，幼兒教育已從著眼于表層的當前認知，逐漸轉向關注于深層的長遠發展，開放性的學習區域活動就是符合新理念的一種游戲形式。
根據班級的原有設施結構，我們對美術區做了整體布局的調整，根據不同的美術方法，將大區分割成小塊，并將區域充分開放化，細化美工區的操作內容，如戲墨娃（水墨畫）、油你真精彩（油畫）、星羅棋布（布藝）、給你點顏色看看（彩繪）、情定沙緣（沙畫）等，讓幼兒能自主地按興趣和需要選擇活動。經過精心布局，我們將區域的柜子設計成了不同的造型，如“十字型”“L型”“馬蹄型”，或靠墻擺放的全敞開型，或依角而成的半包圍型，每個小區順勢而成、巧妙連接。既開放，又相對封閉，既有一定間隔，又能自由交流。我們充分利用柜子進行分割，內置籃筐、上擺貨架、側貼圖示、后加操作，發揮區域的最大價值。
活動中，每個孩子在自由、寬松的心理環境下，按自己的意愿和需求進行活動。他們個性化的興趣得到滿足，學習的原動力得到激發，彌補了集體教學的缺陷，使幼兒的自主性得到了發揮，個人的經驗、特點得以體現，也使以兒童發展為本的教育理念得到具體落實。
2.2標志規則清晰形象，幫助幼兒控制行為、形成定型
根據行為主義心理學家華生的觀點，人的行為就是“刺激――反應聯結，通過刺激可以預測反應，通過反應可以預測刺激”。在幼兒園教育中，環境作為一種“隱性課程”，可以形成不同的刺激條件，對幼兒的認知、行為具有激發性，可以有目的地塑造幼兒的某些行為習慣，如果環境創設具有明確的指向性，就可以影響或促進幼兒特定方面的發展。
因此，在美術區的設置中，我們注重各類標志和規則的融入，潛移默化地培養幼兒的良好行為。例如，在美術區域適當的位置貼上相應的規則圖示，事先與幼兒一起商討確定，再由師生共同合作，以圖文結合的形式，形成“我們的約定”。在這種情況下，環境就能替代教師的指導語，成為行為習慣的提示，幫助幼兒自我控制，逐漸形成動力定型，促進幼兒堅持性的素養發展。
2.3作品展示彰顯藝術，提高幼兒審美能力
審美，是一種認識美、評價美的能力，其本質就在于讓幼兒懂得美、追求美、??造美，從而陶冶情操，促進知、情、意和諧發展。幼兒對美的事物的感受帶有直覺性、表象性，因此教師要正確把握方向，給予幼兒多方位、多元化的感知，讓幼兒充分感受美，善于評價美，隨后形成創造美的能力。
我們在美術區的設置中，為幼兒預留了充分的展示空間，桌面展示、墻面黏貼、空中懸吊，或專門成列，或變成裝飾，或形成隔斷，全方位巧妙地呈現幼兒的作品。幼兒的作品或獨樹一幟、或組合造型、或批量成勢，展示擺放看似隨意恰是有為，處處彰顯藝術氣息，不僅給幼兒提供展現自我、相互欣賞、比較評價的平臺，也給幼兒美的熏陶。幼兒能自由地欣賞、觀察、討論，或提出自己的意見和建議，從而發展幼兒的反思能力。
2.4教學手段現代化
隨著數字技術媒介的發展，多媒體教學走進課堂，成為一種重要的教學手段，它使美術課堂的教學內容更加形象、豐富、具有趣味性。多媒體教學這種現代化的信息呈現方式，對學生有巨大的吸引力，能夠激發學生的求知欲、好奇心，提高他們對學習的興趣。小學美術教師可以使用各種教學手段，如播放電影、電視、錄像，帶領學生參觀美術館、博物館等，引導學生增加對視覺形象的感受力和想象力。
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一、聯系生活，陶冶愛國情操
思想品德課是完善學生道德的主要陣地，要關注培養學生思想情操方面的核心素養。教師要根據初中學生的年齡特點入手，聯系學生的日常生活，逐步陶冶學生的愛國情操，提高其對社會主義核心價值觀的認識。
“公民的義務”一課不僅要讓學生明白公民要履行哪些義務，還要培養學生主人翁精神，讓他們意識到自覺履行義務也是中華民族的傳統美德，也是一種愛國的表現。在學習的過程中，教師可以讓學生聯系自己的生活，說說自己身邊有沒有什么事例能和課文聯系起來理解。有學生提出：“我家鄰居買彩票中獎，他們卻想要逃避稅收，所以想讓孩子去領獎，認為未成年人就可以免稅。但是最后才知道他們的想法是錯誤的，未成年人彩票中獎也要依法繳稅。”教師可以啟發學生進一步思考：“大家從這個故事里能得到什么啟發？”學生回答：“雖然我們還是未成年人，但是也要履行義務，這也是愛國的體現?！?/p>
教師也要認真收集各種社會信息，并組織學生聯系學習的內容分析這些信息，嘗試從思想道德的角度來探討，這也能對學生的思想情操起到陶冶作用。
二、求異擴展，培養創新思維
傳統的學習方法過于在意學生對知識的掌握，但是卻忽略了對他們創新能力的培養。初中生想象力豐富，教師不可壓抑他們的想象，可以讓他們針對某問題說出自己的觀點，在的基礎上發展學生的創新思維。
在學習“隱私和隱私權”一課之后，教師可以啟發學生進行思考、提出問題：“某地的飛機場為了加強安檢，增加了透視儀，你認為這種行為是否正確？”學生圍繞這個問題進行暢想，有的提出：“我不同意這種做法，因為這樣侵犯了我的隱私?！币灿袑W生持反對意見：“可是如果不這樣做的話有可能會讓成為漏網之魚，造成危險?！边€有學生提出了創新想法：“我認為可以研究一種儀器，在既不侵犯個人隱私的基礎上又能夠保護大家的安全，這樣就能夠兩全其美?！苯處熞膭顚W生暢所欲言，說出自己與眾不同的想法，并在最后進行總結。
創新思維也是學生核心素養的一部分，教師要給學生一定的思維空間，促使他們大膽提出質疑，發展創新思維能力。
三、合作探究，提高學習能力
在思想品德課的教學中，教師要培養學生學以致用的能力，嘗試通過小組合作的方法探究某些社會問題，試著用學過的知識分析并解決這些問題，這樣才能提高學生的學習能力，促進他們知識內化。
“財產留給誰”一課討論的是財產繼承權的問題，教師可以圍繞學習內容讓學生進行小組合作探究，嘗試解決社會問題。例如：“如果某人遭受車禍致死，他的妻子在丈夫發生車禍的時候已經懷孕，你認為胎兒是否有財產繼承權呢？”這個問題引發了學生的思考，思索該孩子還是胎兒，并未出生，是否能夠繼承財產，如果胎兒胎死腹中或出生時死亡，又該如何處理。學生在小組合作探究中查詢了很多法律文件，從《繼承法》中找到了答案，胎兒也應有屬于他的繼承份額，但是胎兒出生的時候是死體，則原本屬于他的那部分財產按照法定繼承處理。這個問題具有一定難度，但是學生在合作討論后找到了答案，提高了學習能力。
四、通過作業，提高學生的運用能力
思想品德課程本身的性質就是帶有一定的實踐性的，注重學生的踐體驗，在形式多樣的課堂設計中，加深對社會的認識，積極融入到社會中去，感受社會道德法律規范的力量，形成客觀理性的價值體系，學會運用唯物辯證的思維方法去看待事物。課后的作業和社會調查等也是課堂教學的一部分，因為它是課堂的繼續，是為課堂教學服務的。學生的作業不宜過多，要盡可能地減輕學生負擔，讓學生輕松學習、愉快學習，并以此激發學生的學習興趣。有效的作業設置，可以幫助學生深入理解與感悟理論知識，全面促進學生的發展。例如：九年級教材第七課“關注經濟發展”在教學開始前，可以布置這樣的作業，要求學生對自己身邊存在的經濟成分進行調查，寫出“調查報告”，分析我國現階段的基本經濟成分，國有經濟、集體經濟、個體經濟、外資經濟等是學生容易發現的，對學生不容易理解的如混合所有制經濟中的國有成分和集體成分，則可以通過課堂教學加以補充。對這樣作業的完成，學生經歷的是感性認識向理性認識的轉化，情感態度價值觀經歷了從他人向自我的內化。作業完成了，學生的思維能力也得到了鍛煉，核心素養進一步深化。
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[關鍵詞]信息技術 學科整合 信息素養 培養
[中圖分類號] G633.67 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）170121
在基礎教育階段，學生對于直觀性、形象性較強的事物比較感興趣。因此，將信息技術應用到學科教學中，有利于學生更為直觀地接受新知識，提升教學效果。而在這過程中，教師信息素養的提升無疑是最為關鍵的一環。
筆者認為，加強教師信息素養的培養，可從以下幾個方面予以嘗試。
一、加大教育設施建設，促進教師信息素養提升
教師信息素養的提升，必須依賴于完備的現代教育設施。教師進行信息技術應用的重要載體就是教育設施。因此，校方應加大資金投入力度，力爭實現“班班有電教，師師有電腦”?？山⑿＜墶靶畔⒓夹g中心”，聘請專業的信息技術人員，給每個辦公室安裝一網的打印機，實現教育網校園全覆蓋。一旦出現網絡或軟件等方面的故障，信息技術中心可給予及時的技術支持。鼓勵教師在課前備課時，利用網絡搜集課程資料并輔助課程設計與教育實施；鼓勵學生利用教師提供的課程資源進行自主學習。這些都給教師信息素養的培養提供了物質條件保障。此外，可要求教師參與到“信息技術與學科整合”課題的研究中，積極提升自身的信息素養。
二、加強信息教育培訓交流，推動教師信息素養培養優化
從教師信息素養提升的角度來看，教育培訓可成為其主要的方法之一。學?？砂l揮“信息技術中心”的作用，設計并組織教師進行專業、專項的信息技術培訓。這種信息技術培訓，可分為校外專家培訓或校際交流學習、校內信息技術教育活動及實操鍛煉。培訓內容可分為信息技術理論學習、信息技術應用（包括制作教學課件、建立學習論壇平臺等），從而為學生的自主學習提供更豐富、更廣泛的選擇。在信息技術應用的課堂中，教師要嘗試進行角色轉變，由原先的知識傳授者轉變為知識學習的引導者和建構者等。
教師信息素質的提升不僅在于培訓，更在于實時的教育思維交流。常態化地進行教師群體間的教學成果交流，將有利于整體化推進教師信息素質的形成。可以在校內建立網絡化的交流平臺，鼓勵教師積極利用現代教育技術手段，并嘗試借助校園網絡平臺實現對學生成績、學習資源及教學課件的集中化管理。
三、優化學科教學實踐，提升教師信息素養
從信息素養培養的目標性來看，其主要是為了提升教師應用信息技術的能力，使得信息技術與課程之間的整合更為容易，間接提高課堂教學效率，使得信息技術能夠“融入課堂，服務學生，提效教學”。比如在數學學科的一些概念、定理，物理學科的實驗過程等，依托信息技術將很容易獲得直觀化的呈現。那么在這個過程中，教師作為信息技術的應用者，就應盡可能多角度地審視技術與課程整合，通過學科教學實踐來反思優化教師信息素養的培養措施。為此，從課程體系以下幾個方面上試執行不同的原則要求。
首先是在課程教育目標上，教師要注重自身信息素養在課程文化中的和諧發展。教師要注重對信息技術與人文屬性、課程價值與社會需求等的關系。要在教學三維目標的設定上，融入信息素養應用的元素，盡可能地給教師信息素養的培養創造空間與機會。當然，這里教師要準確定位、理解信息素養含義，切不可將信息素養粗暴地認同為計算機及網絡技術操作。
其次是在課程教育內容上，教師要積極拓寬信息技術在課程整合中的切入點選擇面，加強信息挖掘、傳輸與交流，加強相關法律意識、制度的學習，提升課程整合的個體適配度，提升技術與課程的整合、契合度。不論什么課程，教師都應在這些課程內容中融合信息技術的應用，以檢驗自身信息技能的掌握情況，進而保證教育教學效率提升。
再者是教育教學環境的創造上。學校要營造良好的信息技術學習及交流氛圍，從而調動教師自主參與的積極性，挖掘教師信息技術靈活應用的潛能。既要堅持把信息技術作為環境建設的工具，又要讓教師信息素養的培養成為教育環境創設、教育軟件補充的主體。
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志于學習，先后獲得文學學士、教育管理專業碩士和教育學數學課程與教學論專業博士學位?，F為江蘇省“333”高層次人才培養對象，江蘇省教育學會課堂教學研究中心理事長、江蘇省教育學會學校管理專業委員會常務理事、南京師范大學碩士生導師、南京市中青年拔尖人才。
課堂教學多次獲省市一等獎，多次應邀在國、省、市級教研活動中作課和講座。先后主持全國教育科學規劃教育部重點課題1項，省級重點和立項課題4項。在各類報刊發表文章100余篇，其中在全國中文核心期刊上發表文章近20篇，人大復印報刊資料全文轉載10篇。出版專著《小學數學教學智慧研究》，參編《教育經濟學教程》《課程教學理念與實踐引領》等。
一、問題提出
教師的核心素養是什么？不同的人有不同的看法。20世紀80年代，美國學者蘇爾曼（Shulman）提出了“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）的概念。所謂PCK，就是教師將學科知識進行加工，使之成為學生易于理解的形態的知識，包括教師講解某一主題所運用的可能的例子，解釋、演示、舉例與類比等方式，學生可能遇到的困難、錯誤理解，以適合兒童的思維與學習特點來重新表征學科知識。這一概念被認為揭示了“教師與學科專家的區別”“專家教師與新手教師的區別”，體現了教師的專業獨特性，是教師專業水平的衡量標志，因而得到了國內外眾多學者和教師的響應和關注。
從當前我國的實際情況看，理論研究有了一定程度的深入，而一線教師的關注度并不高，對這一概念還不甚了解。本文旨在對城市小學數學教師學科教學知識的認識狀況和發展策略進行調查研究，以期能提高他們對專業素養的認識，促進其專業素養的發展。
二、調查方法
1.調查對象
2015年2月，我們對南京市中心城區8所小學的數學教師開展問卷調查?？傮w上看，這8所小學的辦學水平較高，社會聲譽良好。向全體數學教師發放了問卷，回收了129份有效答卷。其中， 教齡1～3年14人，4～6年10人，7～15年39人，16年以上66人。
2.調查問卷設計
問卷共分三個部分。第一部分為調查對象的基本信息，包括性別、教齡、專業技術職稱和專業稱號。第二部分內容是調查一線教師對小學數學教師學科教學知識的認識，包括小學數學教師的核心素養、小學數學教師學科教學知識的特征和構成。第三部分內容是關于小學數學教師學科教學知識發展的調查。將小學數學教師學科教學知識的來源分為七個主要方面，進一步對各個方面進行分解，了解它們對數學教師學科教學知識發展作用值的大小。
3.數據收集與整理
本次調查，通過各學校教學管理部門安排落實，將問卷的填寫作為學校數學教研活動的內容進行，老師們的答卷態度非常認真。
數據采集后利用Excel進行初步統計，然后用SPSS軟件進行分析，對相關數據的顯著性進行了檢驗。
三、調查結果與分析
1.對學科教學知識的認識
（1）小學數學教師區別于其他學科教師最核心的專業素養。
幾乎所有被調查教師都認為小學數學教師具有自己獨特的專業素養，近一半的教師認為數學知識是小學數學教師區別于其他學科教師最核心的專業素養。隨著教齡的增加，持這種觀點的教師的比例有所增加。與這種趨勢相反，隨著教齡的增加，認為教學知識和教學經驗是數學教師區別于其他學科教師最核心的專業素養的教師比例逐漸變小。選擇“其他”的教師很少，只有2人在問卷開放題回答中明確提及了“學科教學知識”一詞。
（2）小學數學教師學科教學知識的構成。
從總體上看，認為“表征學習內容”“理解學生思維”“組織教學活動”和“數學課程與教材”是數學教師學科教學知識主要構成內容的教師分別達52.7%、87.6%、74.4%和72.9%。其中，認同“理解學生思維”是數學教師學科教學知識的主要內容的教師最多，整體選擇率達87.6%，教師們對此的認識驚人的一致，各教齡組選擇率都在85.7%～90.0%之間。
2.學科教學知識的發展
（1）不同教齡教師對學科教學知識來源方式的認識。
以下用字母分別表示教師PCK的七種主要來源，具體為：A=自己學習數學的經歷，B=師范院校的專業課程，C=自己的教學實踐，D=參加各種教學研修活動，E=和同事日常交流，F=閱讀專業書刊，G=自我反思。調查情況如圖1。
總體上，在教師PCK的七種來源中，“自己的教學實踐”“自我反思”“和同事日常交流”和“參加各種教學研修活動”的作用值位列前四名，分別是3.94、3.71、3.54和3.45。而“師范院校的專業課程”排在最后，僅為2.64。經檢驗，不同教齡組教師在“自己的教學實踐”和“自我反思”兩個來源上的卡方值分別是0.023和0.044，呈顯著性差異，而在“和同事日常交流”和“參加各種教學研修活動”兩個來源上不呈顯著性差異。
（2）不同教齡教師關于“自己的教學實踐”對學科教學知識發展的作用。
卡方檢驗顯示不同教齡教師關于“自己的教學實踐”對學科教學知識發展作用的評價值呈顯著性差異。“自己的教學實踐”包括“自己備課”“上課”“批改作業”和“課后個別輔導”四種主要方式，不同教齡教師之間的差異情況如圖2。
“上課”和“備課”分別被認為是作用值第一和第二的兩種方式，“課后個別輔導”是作用最小的方式。隨著教齡的增加，“上課”和“備課”這兩種方式的作用值總體呈遞減趨勢，而“課后個別輔導”的作用值卻呈遞增趨勢。
（3）不同教齡教師關于“自我反思”對學科教學知識發展的作用。
卡方檢驗顯示，不同教齡教師在自我反思的四種方式對學科教學知識發展的作用值上呈顯著性差異。 “教后記”“隨筆”“撰寫教學文章”和“沉思”四種反思方式的總體百分比分別是78.3%、52.7%、42.6%和34.1%，呈遞減之勢?？梢钥闯?，教師反思的最主要方式是“教后記”，這種方式最貼近具體教學實際情況，教后即記，方便易行。
盡管不同教齡教師在四種反思方式對學科教學知識發展的作用值上呈顯著性差異，在總體趨勢上卻具有一致性，它們都隨著教齡的增長其作用值在下降。
（4）不同教齡教師關于“教研活動”對學科教學知識發展的作用。
我們將教研活動細化為“短期培訓班”“備課組備課”“相互聽、評課”“參加賽課”“上公開課”“拜師”和“教學課題研究”七種方式，具體情況如圖4。
總體上看，隨著教齡的增加，各種方式的教研活動對教師學科教學知識發展的作用值在降低。在七種教研方式中，“短期培訓”和“教學課題研究”的作用值較低，游離于其他教研方式之外。
（5）不同教齡教師關于“培訓”對PCK發展的作用。
如圖5所示，名特教師示范課和講座與專題研討兩種培訓方式在整體上呈一致性，隨著教齡的增加其對學科教學知識發展的作用值在遞減，這一變化趨勢與教育專家講座的變化趨勢正好相反。這表明，年輕教師更加看重名特教師和專題研討的作用，而教學經驗豐富的教師則更加看重教育專家的作用。前面兩者更多地體現了實踐性，而后者則更多地體現了理論性。
四、結論與討論
教師們普遍認為，小學數學教師較其他學科教師具有自己獨特的專業素養，“數學知識”和“理解學生”是其中兩種最重要的構成。他們對學科教學知識的理解來自于自己的認識，還沒有上升到蘇爾曼的PCK概念層面。
一線教師之所以認為“數學知識”和“理解學生”是小學數學教師專業素養中兩種最重要的構成，是因為有著深厚的文化背景。首先，我國自古以來就有以學科知識作為評判教師資格的傳統，秀才可以開館授徒，賬房先生可以教人算術，這種傳統演變至今就形成了以所教學科知識的水平來評判教師能力和水平的認識?，F在，仍有許多教師讓家長在家“輔導”學生的現象，這種行為背后隱藏的就是“學科知識=學科教學知識”的認識。其次，因材施教是我國教師奉行的教學原則，了解學生情況是教師施教的前提?；谶@樣的教育傳統，教師們特別關注“吃透兩頭”――深刻理解教材和深入了解學生。
“吃透兩頭”不能停留在孤立研究某一頭的狀態，而應將“兩頭”聯系起來，從“一頭”到“另一頭”地研究，即要研究“兒童學的數學”和“學數學的兒童”。再進而言之，所研究的兒童不是教科書層面的學生，而是本校本班的這一群或這一個。數學知識也不僅是教科書上呈現的教學內容，而是學生此時此刻所要學習的具體內容。針對具體情境――這樣的學生學這樣內容的知識，構成了教師專業素養的最核心要素，它決定著教師教學的績效。情境性、復雜性正是教師學科教學知識的重要特征。
教師們認為“教學實踐”和“反思”是對學科教學知識發展作用最大的兩種方式?！吧险n”和“備課”是前者最重要的兩種方式，而“教后記”則是后者最重要的方式。
蘇爾曼認為，教學就是在特定情境中將特定的知識教給特定的學生，其本質特征是它的不確定性和不可預見性。教學不能被正規的理論和整齊劃一的國家教學大綱所指揮，而是要隨時保持對學生的洞察和誤解做出積極的回應。因此，教師應該具有從經驗中學習的能力。對于期望從經驗中學習的專業人員來說，最大的挑戰就是記住那些能成為原理性分析和反思對象的經驗。但教師們面對連綿不斷的經驗，卻或是以單個學生為案例，或是以某節課為案例，很少會將這些不同的內容整理為有意義的經驗體系。所以，將教師的經驗組織成一些單元――案例，也就成為個體教師學習的基礎，成為教師共同體儲存、交換和組織經驗的一種形式。教師的“上課”和“備課”為案例的形成提供了豐富而直接的原材料，“教后記”緊貼教學內容、學生表現和教師行為，是最忠實、最及時的再現教學現場，描述教學故事，記錄教師心路歷程，凝固思維成果的方式。備了就上，上了就記，形成了教師學科教學知識發展最重要的路徑和方式。
要充分發揮“教后記”的作用，教師還要對教后記進行進一步的加工，使之成為案例。蘇爾曼認為，案例要成為“有意義的經驗體”必須具備四個要素：目的、機會、判斷和反思。教師擁有的案例質量和數量是其學科教學知識的重要衡量標準。進一步地講，教師從案例中學習應遵循四個原則，即行動、反思與元認知、合作、學習共同體或支持性文化。只有遵循了這四個原則，有效的、真實的、持續性的學習才會發生。行動――教師要主動地收集和組織自己的教學經驗；反思――教師能反復琢磨自己的思維和行動，并分析他們的想法達到或達不到某些結果的原因和方法。元認知――教師對為何和如何以特定的方式學習特定內容的意識，這是深度學習的關鍵。合作――相互學習為教師彼此提供“腳手架”和支持，相互彌補各自知識的不足。學習共同體或支持性文化――重視教師們的經驗并為他們創設許多機會，減少畏難情緒，幫助他們順利愉快地達成學習目標。
從對學科教學知識發展的作用看，年輕教師非常關注教學實踐經驗的積累，隨著教齡的增長，這種關注逐步下降，轉而重視那些能夠密切聯系教學實踐的理論指導。
盡管職前教師教育課程安排了一定量的教學實踐課程，新入職教師前兩三年的教學行為還是極其依賴有經驗的同伴、備課組（教研組）的幫助，模仿、照搬既有教案等，照本宣科是其教學行為的主要方式。此時，他們非常需要直觀的、具體的指導，所以就出現了這樣的現象：如果教研活動由課堂教學觀摩和專家報告組成，那么很多年輕教師會在聽完課后離開，不再去聽后面的專家報告。
隨著教齡的增長，新手教師的實踐經驗不斷積累，他們逐漸站穩了講臺，勝任了基本的教學，他們會開始自覺地將既有的理論知識與具體的教學活動結合起來。在備課階段，會根據具體的教學內容以適宜的教學理論作為基礎，以合理的數學觀及教學信念作為支撐來設計教學過程；在了解學生心理發展規律的基礎上，會考慮學生的認知及非認知水平的現狀設定恰當的教學目標；會預設學生在學習中可能產生的困難，應用心理學的相關理論擬訂解決學生學習障礙的辦法；會針對具體教學內容考慮選擇適宜的教學方法、教學組織形式，靈活運用評價方法對學生的學業進行評價；會對同一內容預設多種教學方案，并運用學科教學理論及教學經驗對其進行比較以確定最優方案。執教時，則能夠機智地處理各種生成性事件，及時調適教學行為以取得良好的教學效果。教師的教學機智不是無跡可尋的神秘之物，而是教師“轉識成智”的結果。馮契認為，由“知”到“智”是一個“頓悟”過程。教學機智是教師知識系統（包括理論知識和實踐經驗）在情感和信念系統的監控和調節下經頓悟而形成的最恰當、效果最好的一種行為，它契合邏輯性，但又超越邏輯性，是PCK的高級外顯狀態。此時，教師的教學形態已經由基本型教學進化為智慧型教學。
核心素養下的學科教學范文5
關鍵詞： 高考改革 政治學科 核心素養
隨著素質教育越來越深入人心，高中教育改革步入新的發展階段，在高考改革的大背景下，高中政治學科的考查方式發生新的變化，這就對高中政治學科教育提出新的要求。因此，在高中政治學科教學過程中要高度重視核心素養的培養，但當前高中政治學科教學核心素養的培養方面存在很多制約因素，必須對此引起高度重視，特別是樹立“問題導向”思路，著力彌補高考改革背景下政治學科核心素養培養方面存在的不足，推動高中政治學科教育取得成效。
一、高考改革背景下政治學科核心素養培養的制約因素
在高考改革的大背景下，高中政治學科提出了新的要求，要著力培養學生的核心素養。筆者認為，所謂培養學生的核心素養，最重要的是要通過政治學科教育，著力培養學生的思想政治品質，提升學生的政治意識、政治能力及政治素質，使學生掌握相關的基本觀點，了解更多的政治知識，強化自身的政治品質，提高學生運用基本原理分析和解決問題的基本能力。
盡管從總體上看，隨著高考改革的不斷深化，高中政治學科教育已經發生深刻的變化，培養學生的核心素質越來越受到高中政治教師的重視，但仍然存在一些制約因素。一方面，教學理念仍然受到一定的限制，目前很多高中教師沒有對《普通高中思想政治課程標準》進行深入的研究，仍然采取傳統的理念教育方式，因而在培養學生健康心理、健全智力及健壯體能方面缺乏深入的研究，培養學生的核心素養受到一定的限制。另一方面，老師模式缺乏創新。當前某些高中政治教師在政治教學過程中，缺乏教學模式的創新，對于培養學生的核心素養缺乏有效的途徑，比如沒有將培養學生的公民意識作為重點，缺乏對學生綜合素質的培養，理論教育大于實踐教育，從而制約學生政治素養的提升。
二、高考改革背景下政治學科核心素養培養的有效途徑
培養學生的政治素養，是高考改革背景下對高中政治教學提出的新要求，這就需要高中政治教師在開展政治教學的過程中，高度重視教學改革和創新，重點在以下幾個方面下功夫。
1.著力培養學生的政治意識。
培養學生的政治素養，最重要的是培養學生的政治意識，這就需要在高中政治教學方面進行積極的探索和嘗試，大力增強學生的政治意識。在具體教學過程中，要高度重視對學生政治敏銳性的培養，除了要做好課本教學之外，還必須進行延伸教學，比如要積極引導學生注重學習和積累各類政治類的信息，不斷完善學生的政治知識體系，這對于培養學生的政治意識至關重要。此外，在開展課堂教學的過程中，還要高度培養學生的政治分析能力，讓學生參與課堂教學。
2.著力突出教學的引領作用。
在高中政治教學當中，要更好地培養學生的政治素養，就要積極發揮教學的引領作用，著力培養學生的政治素養。比如在開展教學的過程中，教師要把課堂教學的“深度”與“溫度”緊密結合起來，本著由淺入深、由外及里的方式實施教學，使學生的思維方式及思考模式得到培養和鍛煉，使學生學會思考，并在思考的過程中增強自身的認知能力，進而提升自身的政治素養，強化人文精神。
3.著力強化學生的公民意識。
培養學生的公民意識是高中政治教育教學的重要目標，也是學生政治素養的重要基礎。對此，高中政治教師在開展教學的過程中要高度重視學生的公民教育，使其成為培養學生政治素質的重要基礎及根本目標，通過加強對理論知識、實踐知識的教育，學生不斷地樹立政治精神、強化政治品質，公正正義、自由平等及法治觀念得到進一步增強?？傊囵B學生的公民意識，使廣大高中生樹立強烈的公民意識，進而提升學生的政治素質，使其在未來的學習、生活及工作過程中的政治敏銳性、政治鑒別力得以提升，這是高中政治教育教學的重要要求。
在高考改革的大背景下，對于高中政治學科來說，培養學生的政治素養尤為重要，必須改變傳統的教學理念和教學模式，積極探索能夠培養學生政治素養的教育模式，通過積極的改革和創新，在培養學生的政治意識、突出教育的引領作用、強化學生的公民意識等方面進行積極的實踐和探索，只有這樣才能在高中政治教學過程中不斷提升學生的政治素養，以更適應高考改革的需要。
參考文獻：
核心素養下的學科教學范文6
關鍵詞：整合技術的學科教學知識；教師專業發展；學科知識；學科教學法知識；技術知識
一、引言
教師專業發展己日益成為當今世界高等教育研究領域關注的熱點問題，該概念全方位地觸及理論、實踐以及政策領域。教師專業發展與其知識發展密切相關，教師知識是教師開展有效教學活動和其專業化發展的前提與基礎。國內外學者自20世紀50年代起，對教師知識結構進行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教師知識和教師發展最具影響力的理論框架之一――學科內容知識與教學法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）相整合的教師知識結構模型。PCK概念的問世標志著基于學科背景的教師知識研究的開始，為教師知識研究提供了一個全新范式，也使人們對教師專業化特點有了更深刻的認識（寧連華，2015：33）。然而，當今社會信息技術的飛速發展，對教師知識結構提出了更高的要求，學者們開始提出整合信息技術與學科教學的新理論。其中，Koehler&Mishra于2005年首次將技術知識納入到教師知識結構之中，提出了整合技術的教師知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），該知識框架的提出為實現信息技術與學科教學過程的真正融合提供了基礎和依據。TPACK為外語教師融合技術與教學提供了新視角，為其職業發展中動態知識框架的建構提供了理論依據（王琦，2014）。TPACK提出的初衷就是關注教師知識結構問題，是旨在提高教師知識發展的框架。因而探究基于TPACK的英語教師專業發展，對于有效地指導其職業發展和促進其專業化有著重要意義。本文擬對TPACK的構成、內涵和特征進行分析，并著重探究基于TPACK視域的英語教師專業發展的內容和途徑，以期對英語教師專業發展及其教育研究有所啟示。
二、TPACK框架的內涵及構成要素
在Shulman PCK基礎上，Koehler和Mishra提出了TPACK概念，其內涵與特征既有對PCK的繼承，又涵蓋由于技術的引入所帶來的新變化。TPACK主要針對教師知識結構提出，是將學科內容、教學法和技術三類知識元素融合而成的一種新知識形式。該框架包含學科內容知識（content knowledge，CK）、教學法知識（pedagogical knowledge，PK）和技術知識（technological knowledge，TK）三個核心要素，以及由這些核心要素融合形成的四個復合要素，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（technological contentknowledge，TCK）、整合技術的教學法知識（technological pedagogical knowledge，TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）（Mishra，&Koehler 2006；Koehler&Mishra2007），后來又增加了情境（context）要素（Koehler&Mishra 2008）。TPACK的核心是學科知識、教學法知識和技術知識之間的動態平衡，各知識元素互相制約和相互構建，三者是互動與整合的關系。該框架是一種復雜、靈活、整合知識的實踐過程，不是三要素的簡單疊加，而是超越這些要素的一個動態的，相互交織的整合體（王琦，2014）。TPACK這種從技術、教學法和學科知識間動態相互影響視角考慮教師知識整合問題，較之對教師知識的靜態考察更具理論和實踐意義。TPACK作為旨在提高教師專業發展的知識框架，尤其是在網絡信息技術與英語課程全面整合的信息化教學環境下，對英語教師的專業發展具有重要的作用。圖1為TPACK框架及其知識元素構成示意圖（Koehler&Mishra，2009：63）。
TPACK概念提出后，得到了教師教育和教育技術學界的廣泛關注，學者們在理論與實踐層面進行了大量相關研究。其中，研究者開展的TPACK與教師教育研究包含教師TPACK的測量與鑒定（如Schmidt et al，2009）以及培養和發展教師TPACK。后者涉及將技術整合入教師教育（如Doering et al，2009）以及培養發展教師TPACK方法（如Koehler&Mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于TPACK的英語教師專業發展策略
1.持有終身學習觀念，關注自身基本知識素養的提升
為了有效進行教學活動，英語教學需要對所教授目的語的學科內容知識有全面、系統的把握，并能夠以適當的教學方法，借助于一定的教學手段和工具將學科知識傳授給學生。這些也正是TPACK所關注的教師知識內容。然而，當今社會信息變化日新月異，英語教師只有持有終身學習的觀念，不斷提升自身有關學科內容和學科教學法知識這些基本知識素養，才能跟上時展的要求。這不僅為提高教學效果所需，更是英語教師實現自身發展專業發展的重要舉措。英語教師應充分認識到“一朝受教，終身受用”的時代己不復存在，教師專業發展是一個終身和持續不斷的過程（范琳、楊杰瑛，2015：47）。教師職業生涯發展理論（如Super，1990）、教師職業周期模型（Fessler，1985）、教師職業發展模式（Stetty，1990）等也均強調教師堅持終身學習和對教學卓越孜孜追求的重要性。英語教師通過教學實踐以及參加專門的認知、職業培訓，提高自身目的語學科知識素養和學科教學法能力，進而提升自己的自我效能感、教學效能感，實現其自主專業發展和成長。另外，英語教師也要不斷提升信息技術感知度和將技術融入課堂教學活動的能力。作為信息技術的教學使用者，教師的技術感知度直接決定了信息技術能否在課程教學過程中體現出其生命力和活力（趙磊磊，2015：26）。然而，熟練掌握并在語言課堂教學中恰當運用相關信息技術對文科出身，且女性居多的英語教師群體來說，并不是特別容易的事情。如前所述，英語教師自身要有教學技術意識，意識到技術是信息化學習得以實現的必要條件之一。尤其重要的是，英語教師要發展自身根據目的語學科內容的需要匹配和選擇最為恰當的工具幫助和支持學生學習，促進交流合作，優化教學過程的能力；也要發展自己在語言教學過程中確定何處使用、使用哪種及如何使用該技術的能力和敏感度。 2.發展整合知識要素的素養
這首先涉及發展二維知識的融合素養，即整合學科內容與教學法知識、整合技術與學科內容知識、整合技術與學科教學法知識的素養，英語教師要發展并具備這些整合能力，以促進自身專業發展和提高語言教學效率。首先，英語教師要發展目的語學科內容與教學法知識整合能力，要能夠準確匹配出適合所教授語言知識的最有效的教學法。在外語教師知識庫中，其教學知識和在不同語境中運用學科和教學知識為同樣重要的內容（Johnson，2009）。其次，英語教師要發展整合技術與學科教學法知識素養，這涉及語言教師如何把具體的技術應用于語言教學過程，并開展卓有成效教學活動的能力。在這一抉擇與組合過程中，實質上是教師針對教授的具體學科知識在技術和教學法間的動態取舍過程（李海峰，2013）。英語教師要發展將技術元素有效整合到教學設計和課堂教學活動中，促進學生語言學習的素養，也實現自身的自主發展。英語教師要能夠借助于最優的教學工具和輔助手段，設計教學，完善教學策略。再次，英語教師要提升整合技術與學科內容知識素養。在語言教學過程中，教師要具備選擇可支持語言學習者學習某類語言知識的最有效技術的能力，這一能力又取決于教師所積累學科知識、技術知識以及對這些知識進行二維融合的能力。因此，英語教師要切實關注，并付出努力發展自己這些方面的能力。最后，英語教師要發展達到自動化程度的整合TPACK的素養，這涉及整合技術知識、學科內容知識、教學法知識這三個核心要素及其融合后衍生的復合要素的素養。英語教師不僅要注重對以顯性知識表現出來的學科專業知識、教學法知識和技術知識掌握，也要更注重基于隱形知識基礎之上的三者間的有效整合（羅忻，2103）。這就是說，英語教師要對技術、教學法和學科知識的三維整合形成高度的靈敏性，掌握三者間的動態平衡關系，在教學活動中維持這種動態平衡，并創造新的平衡，以適應不同教學情境的需要，使技術、教學法真正為教育教學服務（Archambault&crippen，2009）。英語教師在教學實踐中，還要不斷地對教學實踐和TPACK整合能力進行反思，使TPACK能力發展最終達到自動化程度，即達到三者在教學過程中融合使用的自動化水準，并形成其TPACK個體信念。
3.發展自身情境創設素養
為了進一步完善TPACK，Koehler和Mishra在TPACK框架中又增加了情境化這一要素。他們認為教師使用技術進行有效教學所必備的知識，需要借助于具體教學情境獲得。教師TPACK能力發展離不開具體系統化教學情境的支持，有效的語言學習和教學也必須創設具體的情境，不能脫離具體情境孤立傳授有關學科知識內容（趙磊磊，2013）。英語教師要把情境化階段視為其TPACK能力發展過程的重要一環，有效地借助于具體情境來發展和提高自身進行教學活動所需的知識水平。同時，英語教師也需要發展借助具體情境為語言學習者創設有效語言學習情境的能力。在進行學習環境創設時，教師要充分考慮學習者個性特征、學科知識內容等，學習環境要與學習者生活實際密切相關，使其能用自己的概念體系去解釋、吸收、改變和利用新知識（李海峰，2013：27）。經過情境化階段，英語教師可以由不擅長利用技術逐漸成長為語言教學中技術設計高手和自動化操作專家，并具備有效整合技術、學科知識和學科教學法知識的能力，從而實現其自身專業發展和提高語言教學效率的目標。
