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生活的意義與價值范文1
論文摘要：高校道德生活的直接目的在于能以此形成受教育者健康的道德價值體系，以及內化為個人品德規范的道德人格。本文從高校道德生活的解析出發，探討了高校道德生活中大學生各種倫理表現，以此提出在此視域下的高校大學生道德價值的內涵以及建構途徑。
高校道德生活的最終目的是著力于學生道德理性因素與道德非理性因素的和諧統一發展，培養出現實道德生活的真正主人，這樣的人必定具備以社會道德底線為基礎、以大學美德倫理為主要內容、有正確道德價值取向的、并經過道德實踐檢驗的現時代道德人格。而我們所倡導的就是這種健康的道德品德規范，也是大學生在各自道德生活中理性道德行為存在的內在基礎。
一、道德生活:高校大學生道德價值觀形成的環境因素
人作為道德的存在，其最鮮明、最生動的意義就在于他有屬于自己的現實的道德生活。其道德的存在也無非是他的實際道德生活的過程。從根本意義上說，把道德視為調節社會關系，完善主體自身的手段，就決定了道德生活是有關人們利益關系的實踐理性生活，是追求人格完善，社會和諧與公正的創造性的生活，顯現了人自身從能動，實踐的角度，把握社會道德現象的特征①。把實踐道德生活作為道德教育的目的，其實質在于把道德的發展作為主體生活的一部分，因而把道德教育的過程轉變為一個主動的，實踐的，流動的過程，使其更好地擔負起自己的道德責任②。
(一)道德與生活的倫理關系
美國著名的倫理學家和道德教育家約翰·杜威就曾主張在實際的道德生活中，就是要承認一種積極主動的道德。道德不再是默想的靜止物，而變成個體在現實生活中的行動和實踐。iii同樣的，理性的道德生活能在很大程度上影響大學生正確道德價值觀的形成。
從現代社會道德人的培育角度來看，在道德生活中，為了處理好人與社會、人與人、人與自然以及人與自身的關系，需要有與之相適應的規范和要求來調節。這些規范和要求在長期的生活實踐中，經過篩選和積淀，形成一定的社會生活道德標準，并通過輿論形式、評價樣式以及人的內心體驗去規約人的所想所行。同時，在道德認知的內在固化過程中，道德主體對其外在的道德要求充分發揮道德主體的能動性、創造性，積極體認、主動領悟、有目的地選擇，逐步達到自律的境界。道德作為生活的一個組成因素，它是融入、滲透于生活的，它存在于與生活的整體聯系之中。在道德生活這一實踐活動中，受教育者也才能能動的形成社會所要求的思想品德規范。
(二)高校道德生活的倫理表述
道德作為一種社會意識形式，它的發展與進步根源于經濟，又反作用于經濟。從當代大學生的道德價值的現實狀況來看，他們的道德價值已深深烙上市場經濟的痕跡，需要我們用倫理思想來審慎當代大學生的道德價值觀，這才有益于幫助當代大學生樹立科學的③主義道德觀，以適應社會主義市場經濟的迅猛發展iv。
可以說，大學生所接收的外在生活道德以他律性特征為主，大學道德生活以自律性為主，前者為行為范式，后者為行為境界，他律與自律相互關連，相互作用，使道德主體在道德生活與生活道德中逐步涵養成有獨立行為準則的道德人④。所以，高校道德生活的特定環境，不僅對生活道德所設定的規范要求要盡量人性化、開放性，還要為道德主體的自律考慮，盡可能多方位影響和滲透，使大學生“應然”道德標準在可行性、可接受性中與“實然”道德行為盡可能的趨同，接受過道德生活熏陶的學生在道德生活中選擇行為時，會考慮道德行為實施理由中的“應然”暗示，讓自己的道德約束在生活世界中的意識或行為做出正確的反映，將知識教育在人文和科學的交融中，具體到生活中的人的教育中，使其在社會生活中賦予知識更豐富的意義，以實現受教育者自身的生存價值。
因此，受教育者要求在這種道德環境中培養出來的受教育者的行為，不僅要合于道德要求，更要出于社會主流道德價值體系的要求。這意味著道德主體的行為必須是經過思考后自覺自愿自主選擇的行為，而且這種選擇必須同道德要求相一致，他的任何道德行為都應該是自覺自愿自主的自由選擇。只有當人在道德中構成人的主體性的種種人類本質特征得以充分表現和發揮時，道德對于受教育者而言，才是一種自我約束的方式，才是受教育者掌握世界的方式，受教育者的主體性在道德領域具體化為道德活動的主體性。
二、高校道德生活環境中的大學生倫理價值表現
當前，在能動的現實道德生活中，所有人極其強烈地統一著自己的智慧，情感，意志，全身心地投入到生活的實踐，改造中去，使自身的一切潛能和可能性都得到充分的發揮，從而一方面確證著自己的本質力量，誘使人不斷地投入到生活的過程中去;另一方面，從中體驗履行道德生活的愉悅和道德之于人自身發展的價值⑤。然而，我們一直以來對道德教育的目標設定的虛空、忽視學生的道德生活和需要，直接后果則是導致了道德教育實效的低下，青年大學生錯位的道德價值觀念主要表現在以下幾個方面:
(一)傳統倫理道德觀念淡化，善良的“本心”缺失
我們常說的傳統倫理道德的合理性就在于它以一種能使人與人之間安樂，祥和，有利于人的自由獨立和人格的完善，作為人內心深處的一種道德責任感和起碼的道德界限，我們做善良的事會讓我們的內心安定，這是善良的起緣，這是人們就自身的關懷的一種延伸，是形成獨立的自我人格和道德準則的倫理基礎。從湖北襄樊文五名受助貧困大學生因不思感恩被取消繼續受助的資格到2009年北大自主招生規定將不招收生活中不孝敬父母的學生⑥，再到流傳于網絡上的上海商學院女生宿舍火災視頻中出現的幸災樂禍甚至嬉笑的聲音，警示我們強調主流道德觀念的緊迫性。而從以上事例中我們看到的是由于善良的“本心”缺失，凸顯出一些大學生道德質地的脆弱，更談不上說養成“足夠的善良”了。
(二)道德倫理意識呈現出發展的矛盾性，時常處于道德選擇的模糊狀態
在道德觀念判斷與選擇上。在缺乏對道德受教育者足夠尊重的道德生活體驗中，由于忽視引導和提供機會與情景使學生對個體的人格尊嚴、生命的意義與價值予以體認，個性差異、獨立人格得不到應有的尊重，學生主體性道德人格沒能得到很好的鍛煉。如果長久的生活在這樣的狀態里，就會喪失生活的意義感，迷失自我，而且一味地服從會影響個人的道德意識和內在力量的發展，失去真正進行道德選擇的權力，就不能形成對社會成熟的責任感⑦，一旦需要運用內化的道德習慣來決定道德行為時，青年學生在道德倫理取向上的迷茫與矛盾也就出現了。
三、在大學道德生活視域中現時代道德價值維度與建構對策
作為道德生活實踐領域的價值形態，道德價值是道德生活領域中的事物或行為對于社會或個人的作用和意義，滿足主體需要性是道德價值系統中的一種特殊規定。而以善惡觀念為基礎的道德“價值”是倫理生活和道德思維的根本存在特質，道德價值以“應然”為基本的表達形式。道德價值具有客觀性、確定性和主觀性、動態性相統一的特征，既體現人們對道德生活的自覺和規范，又體現人們的道德理想和超越精神⑧。道德價值實現要滿足四個條件，即認可正確道德價值、實現道德認知與道德實踐的互動、轉化形成內在道德素質與外在道德習慣、堅持個體道德價值取向與社會道德價值要求相統一⑨。
道德價值是道德關系的表現和確證，它通過對特定道德關系和道德現象的肯定和否定，通過對善與至善的規定，來體現人類價值追求的“應當”以及主體性要求。⑩合乎倫理準則的道德價值應能表達對一定的行為準則的取向，并要求受教育者的行為活動與之相適應。從道德“實然”到健康人格的“應然”的過渡來說，自覺主動地出于道德而行動，比消極被動地合于道德而行動，更能體現出道德特有的性質，更具有道德價值。在為高校道德生活內涵進行準確定位的前提下，解決當前大學生倫理道德意識錯位的現象，可以從以下幾個方面著手建構這種“應然”的道德價值觀:
(一)以中華傳統美德為道德價值觀形成的倫理基礎
道德從來就是現實性與歷史性的統一。社會主義道德不是無源之水、無本之木，而是植根于民族文化的沃土，是傳統美德的延續和升華。中國傳統美德規范、引導著青年大學生的行為和精神追求，同時又在新時代大學生的道德實踐中不斷豐富和發展，我們要繼承和弘揚中華民族傳統美德，就必須使之隨著時代的發展而發展。
(二)以追求一種以人格健全發展為本位的德性人才培養的“美德倫理”為實踐道德生活的價值內涵
美德倫理的“美德”主要集中表現為人在規則面前的主動性和神圣性。因此也可說，美德倫理本質上屬于一種“人格倫理”，即是一種指向更真人生經歷、更善人生價值和更美人生境界的人格的自我完善。它不僅規范人生而且旨在導向人生;不僅是人生的他律規則更是人生的自律精神。B11通過促進這一健康道德人格的發展，加強對個體道德行為的引導，培養道德理性，形成實施正確的道德行為的習慣。同時，注重在道德生活的實踐活動中培養學生的道德人格;切實加強學生的自我教育，引導學生自覺地進行道德選擇，在道德選擇中發展其道德人格，鼓勵學生在人生的實踐中追求自我完善，用發展性的生命去創造社會的進步和實現幸福的人生。
(三)以強調自我立法，自我約束的道德自律為倫理標準
馬克思則對道德自律做了準確的概括:“道德自律的基礎是人類精神的自律”B12?！，F在人們通常所說的道德自律，是指道德主體在社會實踐中內化道德他律而來，是指道德行為者將道德意識內化于自我意識之中，自覺地、自愿地履行道德義務和道德責任，排除了他人的、社會的等外在約束，并將道德行為的踐行看作是一種享受和樂趣。B13一旦道德規則被看作道德生活最小的要求，被認為為社會生活必要的，即同時成為最高的道德要求，不打破具有絕對力量的社會穩定，義務與責任的概念一下子在近代提高到一個首要地位，成為最高的、普遍的。遵守道德規則，服從道德義務具有最高分量，一旦個人生活與之沖突，則要為之讓位。對于高校大學生而言，道德不只是一種外在約束力量，它更是一種內在自律性力量，即道德主體——學生，為自己立法，是把這種外在的道德要求內化為心中的道德法則。道德主體為自己立法，一方面把基點建立在對道德他律性的認同上，另一方面又是對這種認同的進一步發展，即不但敬畏和服從道德，而且主動給自己制定具體的行為準則。
注釋:
①⑤戚萬學，唐漢衛.現代道德教育專題研究.教育科學出版社.2005年版.
②李志強，李肖.杜威論道德生活中的三對矛盾.江西社會科學.2007(4).
③葉瀾.試析中國當代道德教育內容的基礎性構成.教育研究.2001年12月20日.
④魯潔.生活·道德·道德教育.教育研究.2007(10).
⑥北大不招不孝子源于孝道缺失.中國青年網.youth.cn.008-11-25.
⑦許華.高校德育引入心理分析理論的必要性.科教文匯.2007(2).
⑧楊偉濤.道德的價值本性和應然表征.學術論壇.2008(7).
⑨周美玲.關于道德價值及其實現的規定性.華南理工大學學報(社會科學版).2007(1).
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B13丁雪楓.道德利益探微.南京政治學院學報.2001(6).
生活的意義與價值范文2
關鍵詞 團學活動 大學生核心價值觀 教育接受機制
1 提高大學生對核心價值觀價值認同的戰略需要
價值認同即是指價值主體不斷改變自身價值結構以順應社會價值規范的過程，它體現出社會成員對社會價值規范的一種自覺接受、自覺遵循的態度。依托課外團學活動，構建大學生核心價值觀接受機制，重點在于加強接受主體對接受客體的價值認同，并將這一過程動態化、持續化、長期化。
1.1 創新活動內容，增強核心價值觀認知認同
認知是指人們獲得知識或應用知識或信息的過程，這是人的最基本的心理過程。它包括感覺、知覺、記憶、想象、思維和語言等。認知認同就是指人們在對價值觀、價值體系感性認知的基礎上，完成的理性認同。在團學活動中，通過設計活動方案，規定活動主題，把社會主義的共同理想、民族精神、愛國精神、榮辱觀等內容融入到每一次主題團學活動中，強化接受主體對核心價值觀的認知。首先，認同主體將價值觀內容的主體納入到自己的認知范圍，但對它的正確性和必要性不一定認可，甚至還會懷疑。然后認同主體在認知基礎上對價值觀表示承認、認可和贊同。衡量它的指針是認同主體對價值觀的意義、地位、作用和要求的“知曉度”和“熱知度”。認知認同并不是一次性完成的，對同一內容的傳達要在不同的時間內多次反復進行，從而使認同主體獲得對該內容所涵蓋知識的全面而深入的理解，并達到熟知的程度，進而實現認知認同。只有在認知基礎上對接受客體感到親切、承認、認可才是認知認同。
1.2 創新活動方式，強化核心價值觀情感認同
情感是指人在對事物的屬性、特征及其關系等形成認識的同時所產生的對該事物滿意與不滿意、喜愛與厭惡、肯定與否定等一系列的態度。情感認同就是指在對一事物有了深刻全面的了解之基礎上，在情感上對其產生的滿意、喜愛以及肯定的態度。它是在認知的基礎上產生，又推動著認知認同的深化并促進價值認同的發展。從認同的選擇，到客體信息的分析、加工、綜合等，整個認同過程無不受到情感因素的影響，而且，認同主體的情感具有自身的復雜性和不穩定性，容易受到外在導向的影響。在團學活動中，情感無處不在，它對是否認同、認同的廣度和深度發生影響，對認同活動起到調控作用。一般而言，認同主體對于能夠引起其產生肯定性情緒反應的信息比較容易認同，也就容易取得良好的效果。而且，認同主體的情感狀態也制約著情感認同。當認同主體處于積極的情感狀態時，他往往對認同客體的感知取向、理解向度帶有肯定性情感的痕跡，從而能促進價值認同。利用具有重大紀念意義的節日，創新團學活動方式，注重烘托氛圍，調動接受主體的積極情感，以便從情感上增強其對核心價值觀的認同。這樣的情感體驗自然而然地加深了核心價值觀教育效果的持久性。
2 改進高校思想政治教育工作的現實需要
不斷深化高校教育教學改革，穩妥推進素質教育，扎實開展高校第二課堂，舉行內涵豐富的課外團學活動，是新時期高校人才培養模式的突破口與著力點。
目前高校在主導價值觀教育方面存在諸多問題，突出表現在以下方面：首先，內容分散、重復、更新慢。長期以來，高校“兩課”著重強調學理層面，對于大學生急需解決的價值觀問題則著力不夠，兼有重復，缺乏時代性與針對性，脫離了學生實際。而對于新時期黨的最新理論成果則沒有及時補充到課堂教學，也就未能及時地解決、疏導、調控大學生在內心深處和外在行為上遭遇到的價值困惑與價值沖突。其次，教育方法單一、死板，評價體系僵化。傳統教育模式下，大學生思想素質的培養一直是“灌輸式”的，教學上沿襲“說教式”、“權威式”等固定模式，學生則扮演“被接受者”的角色，結果自然導致“臺上口干舌燥，臺下心情煩躁”的尷尬局面。而且，對于教育效果的評價、學生學習狀況的考核基本采取“標準答案”式的單一標準，符合學生特點更具操作性的評價體系尚未建立，這就造成了學生的思想行為和價值取向與教育初衷背道而馳，“只進耳，未進腦、進心”。
依托課外團學活動，構建大學生核心價值觀教育接受機制，可以有力避免傳統思想政治教育模式的不足。課外團學活動在內容形式上不拘一格，因時因地制宜，形散而神不散；秉承寓教于樂、貴在參與的原則，實踐出真知；契合大學生的生理與心理特點，容易博得其同感，引起共鳴，在潛移默化中完成教育任務。
3 進一步發揮團學活動教育功能的客觀需要
其一，它能引導大學生樹立切合時代要求的主流價值觀。伴隨著我國社會經濟體制改革不斷深入，在市場經濟大潮沖擊下，社會思潮日趨多元化、復雜化，出現了各種不同的價值體系和評判標準彼此并存、魚龍混雜的局面。為此，引導當代大學生樹立切合時代要求的正確的價值觀，就成為高校思想政治教育的當務之急。依托課外團學活動，構建大學生核心價值觀教育接受機制，能夠形成高尚的文化氛圍、健康的精神生活環境，而使其參與主體無形中在思想觀念、價值取向、行為方式、心理素質等方面產生價值認同，進而實現其精神、性格、心靈的塑造。一經認同的核心價值觀往往就是一股強大的精神力量，對大學生的思想狀態、行為方式起著規范性作用。在特定的校園環境下，它也會對身邊的其他成員產生共鳴，經它肯定、宣揚的事物、行為，也將為大多數學生所推崇、追求；反之，為它否定、摒棄的，也終為大家所不齒。長期在這種正確的、積極的價值導向、輿論導向的熏陶、浸染下，大學生自然就會形成打上時代烙印的社會主義核心價值觀。
其二，可以規范大學生的價值取向。校園文化活動的開展既需要智力支持，又需要紀律約束，如長期形成的校紀、校規、校訓、校風、學風等。而作為大學生自我參與、自我發展、自我管理的課外團學活動，就更需要全體成員共同創造和認可并自覺遵守的一定的紀律、準則去約束。在這些活動中形成的良性制度文化對大學生具有較強的約束力，規范其思想、行為，自覺抵制不良思潮、行為，督促其向好的、美的方向轉變，不斷提高其思想覺悟、道德水準。通過這種具有強制性的規章制度，使大學生知道應該做什么、什么應該做、什么不能做，化錯誤行為為正確行為，并養成習慣，內化為自覺要求。而這些帶有硬性約束力的制度就是為了弘揚課外團學活動的初衷：遵紀守法、明禮誠信、團結進取、開拓創新等價值取向。
生活的意義與價值范文3
[關鍵詞] 醫護人員；負性情緒；生活質量；心靈瑜伽
[中圖分類號] R192 [文獻標識碼] B [文章編號] 2095-0616（2015）20-204-03
The effect of psychological yoga on negative emotion and living quality of medical staff
LUO Lidan YE Meixia
Shenzhen Futian District Hospital of Traditional Chinese Medicine， Shenzhen 518034， China
[Abstract] Objective To evaluate the effect of psychological yoga on negative emotion and living quality of medical staff. Methods Selected 20 cases of medical staff as the research object. Used self-rating depression scale （SDS） and self-rating anxiety scale （SAS） to evaluate the negative emotions. Used short-form-36 health survey to evaluate the living quality. Used maslach burnout inventory-human service survey （MBI-HSS） to evaluate the job burnout. Results After the intervention， the SAS and SDS scores of medical staff were significantly lower， compared with before intervention differences statistically significant （P
[Key words] Medical staff； Negative emotion； Living quality； Psychological yoga
隨著社會的進步、現代醫學模式的改變及患者法律意識的提高，醫護人員作為特殊職業群體所面臨的壓力日益增大，常常處于高緊張狀態[1]。臨床研究顯示[2]，巨大工作壓力可對醫護人員心理健康及生活質量造成影響，從而直接影響其醫護工作執行的心態及成效，并對患者臨床治療效果產生直接或間接的影響。因此，如何開展合理干預措施，以進行醫護人員工作壓力的釋放，是醫護人員日常管理中的重要問題[3-5]。本研究以醫護人員為研究對象，通過成立“心靈瑜伽”減壓小組，在改善醫護人員負性情緒及生活質量方面，取得滿意效果，現報道如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
2014年6月～2014年8月招募20名病區護理人員為研究對象，均為女性；年齡22～47歲，平均（36.7±7.2）歲。
1.2 方法
對所招募醫護人員進行“心靈瑜伽”減壓干預，具體措施如下。
1.2.1 成立“心靈瑜伽”減壓小組 通過護理部向全院宣傳并張貼招募海報等形式，招募病區護理人員入組以成立“心靈瑜伽”醫護人員減壓小組。并以每周1期的形式，開展5期“心靈瑜伽”輔導。
1.2.2 第一期 采取游戲形式，進行工作人員及小組成員間的自我介紹，并明確小組目的及目標，小組成員簽署承諾書及保密協議；專業瑜伽老師向組員介紹瑜伽由來及練習注意事項，并帶領組員練習站、坐、躺、呼吸等瑜伽基本動作；最后，進行本次活動總結，請各組員分享本次活動感受。
1.2.3 第二期 由專業瑜伽老師帶領，進行常規瑜伽放松練習；給組員發放壓力測試表，了解其壓力指數；在社工引導下，通過泡泡圖游戲環節在組員間進行自我壓力分享；最后，進行本次活動總結，請各組員分享本次活動感受。
1.2.4 第三期 由專業瑜伽老師帶領，進行常規瑜伽放松練習；在社工引導下，開展同心圓游戲，通過梳理小組成員各自社會支持網絡系統，達到利益社會支持網絡減壓的目的；最后，進行本次活動總結，請各組員分享本次活動感受。
1.2.5 第四期 由專業瑜伽老師帶領，進行常規瑜伽放松練習；在社工指導下，通過拍賣會、發放興趣指標單等游戲，指導小組成員規劃自身生活形態，培訓其生活管理能力；最后，進行本次活動總結，請各組員分享本次活動感受。
1.2.6 第五期 由專業瑜伽老師帶領，進行常規瑜伽放松練習；由社工發放心理減壓二十法，并邀請每個成員分享其生活、工作中常用的減壓方法；工作人員及小組成員均進行5期減壓活動總結，分享心得體會。
1.3 觀察指標
比較“心靈瑜伽”減壓干預前及干預后負性情緒、生活質量及工作倦怠情況。
1.4 負性情緒
分別采用抑郁自評量表（self-rating depression scale，SDS）[6]及Zung氏焦慮自評量表（self-rating anxiety scale，SAS）[7]進行抑郁及焦慮的負性情緒評價，量表包括20個項目，評分越高，則抑郁或焦慮程度越嚴重。
1.5 生活質量
采用健康調查量表（short-form-36 health survey，SF-36）[8]評價生活質量，量表包括活力、情感職能、社會功能、精神健康、生理功能、生理職能、軀體疼痛及總體健康等8個維度，評分越高，則代表生活質量越好。
1.6 工作倦怠
采用馬斯勒倦怠量表-服務行業版（maslach burnout inventory-human service survey，MBI-HSS）[9]進行工作倦怠程度評價，量表包括情感衰竭、情感疏遠及個人成就感3個維度，情感衰竭、情感疏遠得分越高，則代表倦怠程度越強；個人成就感得分越低，則代表倦怠程度越強。
1.7 統計學方法
采用SPSS20.0統計軟件，計數資料用百分數（%）表示，比較用x2檢驗，計量資料用（）表示，比較用t檢驗，P
2 結果
2.1 負性情緒
干預后，醫護人員SAS及SDS評分均顯著降低，與干預前比較差異具有統計學意義（P
表1 干預前后醫護人員SAS、SDS評分比較（，分）
組別 n SAS SDS
干預前 20 51.3±6.2 59.2±6.9
干預后 20 38.9±4.3 42.8±4.3
t 2.942 3.012
P 0.046 0.043
2.2 SF-36評分
干預后，醫護人員活力、情感職能、社會功能、精神健康、生理功能、生理職能、軀體疼痛及總體健康等維度評分均顯著升高，與干預前比較差異具有統計學意義（P
表2 干預前后醫護人員SF-36評分比較（，分）
項目 干預前 干預后 t P
活力 59.3±3.9 71.6±6.2 2.897 0.047
情感職能 42.4±5.6 53.7±3.8 2.911 0.045
社會功能 64.9±4.2 73.5±3.9 3.014 0.038
精神健康 62.1±4.0 72.3±3.7 3.149 0.036
生理功能 49.7±4.1 59.5±3.6 2.954 0.045
生理職能 30.7±4.3 45.2±4.8 3.721 0.022
軀體疼痛 39.0±6.5 53.9±4.4 3.235 0.032
總體健康 40.1±5.0 52.8±3.5 3.051 0.036
2.3 工作倦怠
干預后，醫護人員情緒衰竭、情感疏遠評分顯著降低，個人成就感評分顯著升高，與干預前比較差異具有統計學意義（P
3 討論
心理瑜伽減壓基于馬斯洛需求層次理論、小組動力理論及社會學習理論，旨在通過學習瑜伽并開展小組成員間相互激勵與支持，最終達到緩解和釋放壓力的目的。
表3 干預前后醫護人員工作倦怠情況比較（，分）
組別 n 情緒衰竭 情感疏遠 個人成就感
干預前 20 25.5±3.2 6.1±1.4 24.2±4.5
干預后 20 14.2±3.7 4.2±1.1 33.7±3.1
t 3.245 3.192 2.988
P 0.041 0.045 0.040
小組動力理論是借助小組工作形式，通過小組間互動，在小組智慧和力量的幫助下，增進組員自我洞察和自我接納能力，從而恢復和增強其社會功能，表達其真實需求[10]。
馬洛斯需求層次理論認為，引導人的行為動機可由生理需求、安全需求、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現的需要等5個層次組成。當一種需求滿足后，另一個更高級的需求立刻產生。尊重需要和自我實現需要就必須在歸屬和愛的需要實現后才能產生。而歸屬和愛的需要是指與其他人建立、維持、發展良好關系的需要。通過建立心靈瑜伽減壓小組，可通過組員間的交流、溝通，使其產生歸屬感，并獲得他人的尊重和支持；同時，通過交流可提高組員溝通能力，提升其自我表達的勇氣，獲得自我實現，從而滿足歸屬和愛的需要，并為尊重需要、自我實現的需要的實現奠定基礎[11-12]。
社會學理論則強調觀察、模仿和認知對學習的作用，并認為行為可通過贊賞與懲罰得到強化。在小組中，組員交流過程是一個相互影響和學習的過程，組員與工作者通過自身語言與行為，為別人樹立觀察模仿的榜樣；同時，組員也通過對別人的觀察與模仿，使自己發生改變。
大量臨床研究結果證實，醫護人員工作壓力與其心理狀態、生活質量及工作倦怠存在明顯相關性[13-16]。巨大的工作壓力可使醫護人員對產生工作倦怠，并對其生理和心理健康造成直接影響，導致其生活質量下降。本研究結果顯示，采用心靈瑜伽減壓干預，可顯著改善醫護人員負性情緒、生活質量及工作倦怠情況，分析其原因，可能與心靈瑜伽減壓通過瑜伽鍛煉及心靈引導等形式，引導醫護人員正確認識壓力并學會正確釋放壓力有關。
綜上所述，心靈瑜伽可有效減輕醫護人員工作壓力，改善其負性情緒及生活質量，值得推廣使用。
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生活的意義與價值范文4
[關鍵詞] 家庭護理;腦梗死;后遺癥;生活質量;抑郁
[中圖分類號] R473.2;R743.3[文獻標識碼] A [文章編號] 1673-9701(2010)04-87-02
筆者關注家庭康復治療護理對腦梗死后遺癥患者生活質量及抑郁的改善情況,以便為改善患者的生活質量及負性情緒提供幫助。
1資料和方法
1.1一般資料
收集我院確診為腦梗死后遺癥患者88例,臨床隨訪資料完整?；颊呔鶠楦咧幸陨衔幕潭?并能獨立回答問卷中的問題。隨機分為觀察組與對照組各44例,觀察組中男31例,女13例,年齡42～72歲,平均64.1歲;對照組中男30例,女14例,年齡43～73歲,平均65.0歲。兩組患者在性別、年齡構成等相關因素的比較中,差別無統計學意義,具有可比性。
1.2家庭康復治療護理的內容
對照組患者只進行出院指導。觀察組患者在出院后護理人員每周進行一次家庭康復治療護理,共12周。具體內容:①加強患者的心理治療:遵循個體化、針對性的原則,從心理上關心、體貼、鼓勵病人,創造良好的家庭氣氛,使其樹立信心,安心治療,激勵患者樹立樂觀情緒,面對現實樹立長期康復訓練的信心。②功能訓練:臥床者定時翻身按摩,保持正確的臥姿及肢體功能位置;囑患者主動訓練,即用力抬高患肢,伸屈肢體,健側肢體按摩患側肢體,健身球訓練握拳。家屬幫助肢體功能鍛煉,并按壓患者肢體的合谷、足三里等穴,對肢體進行按摩、搓、揉、拍打、伸屈訓練等。站立行走訓練:輕度偏癱者在扶持下進行,較重者可在平行桿或學步車內進行。注意練習平衡放松,維持全身良好姿勢,糾正不良步態[1]。注意教會家屬,使其每日進行3次。③對家屬進行必要的基礎護理指導,注意預防壓瘡、肺炎等并發癥[2]。
1.3評定方法
兩組患者于出院后第13周應用SF-36量表評定生活質量,分數為0～100分,分數越高,生活質量越高。于出院時及出院后第13周應用抑郁自評量表評價抑郁情況,分數為20～80分,分數越高,抑郁癥狀越重。
1.4統計學方法
應用SAS進行統計分析,采用t檢驗,P
2結果
2.1觀察組與對照組患者干預后生活質量的比較
觀察組在總體健康、生理功能、生理職能、軀體疼痛、活力、社會功能、情感職能及精神健康的評分明顯高于對照組(P
2.2觀察組與對照組患者干預前、后抑郁評分的比較
兩組干預前抑郁評分無差異,具有可比性。觀察組在干預后抑郁評分明顯降低,而對照組未見明顯改變,觀察組干預后抑郁評分的減少值明顯高于對照組。見表2。
3討論
腦梗死的發病率逐年上升,發病后的后遺癥使患者的生活質量下降,進而使患者產生負性情緒,給家庭和社會帶來極大負擔[3]。生活質量包括患者生理、心理功能、社會關系融洽、家庭幸福、情緒飽滿及身心健康等方面。SF-36是評定生活質量的一種簡明量表,可應用于人群的生活質量研究[4]。抑郁自評量表也廣泛應用于臨床癥狀的評價中。腦梗死患者康復治療的目標是使患者在身體、心理及社會適應中的各項指標最大程度地恢復。本實驗顯示觀察組患者在康復治療護理后生活質量明顯提高,抑郁評分明顯降低,提示對腦梗死后遺癥患者要盡早行家庭康復治療護理。家庭康復治療護理架起了從醫院到家庭的橋梁,避免了從醫院過渡到家庭護理時出現的脫節,解決了病人出院后護理支持不足的問題。家庭護理是醫院整體護理的延伸,是臨床護理的繼續[5]。筆者在治療中認為,家庭康復訓練主要通過家庭親情的輕松氣氛達到康復的目的,使治療延續到家庭生活中,對患者是有目的、有計劃、有趣的鍛煉方式,能更好地調動患者的潛能。而且在訓練中教會家屬完全學會并進行治療的延續,也可以增強醫患雙方的交流與合作,促進患者的早日康復?？傊?家庭康復治療護理能顯著提高腦梗死患者的生活質量,改善患者的負性情緒,臨床中應積極應用。
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生活的意義與價值范文5
解決當代道德哲學的困境，有一個基本的前提條件，即存在著價值真理。只有個人的本真生活與道德都是具有真實性的價值，它們之間的沖突以及如何解決沖突才能真正地成為問題。否則，如果價值懷疑論是正確的，即價值是虛幻的，不存在價值真理，那么，價值之間的沖突問題以及解決這種沖突便是一個偽問題。因此，德沃金能否解決當代道德哲學的困境，取決于他能否做到如下兩點:一是批判價值懷疑論;二是提出自己的解決方法。德沃金對價值懷疑論做了批判。德沃金是如何批判價值懷疑論的，不是本文內容，本文所關注的問題是:如果德沃金對價值懷疑論的批判是成功的，即存在著價值真理，那么，在德沃金的視閾中，價值真理究竟是什么?為了解決當代道德哲學的困境，他提出了什么樣的解決方案?德沃金的價值真理觀以及價值哲學方法是以休謨原則(Hume''''principle)為基礎的。按照德沃金的解釋，休謨原則是:不借助于價值命題，單憑經驗事實不能肯定或否定一個價值命題。休謨原則導致自然科學的真理與價值真理之間的差異，導致自然科學方法與價值哲學方法之間的不同?？茖W方法與價值方法存在著巨大的差別。在自然科學研究中，存在著這樣的基本前提:自然界中存在的某種現象事實與據此提出的科學理論之間存在著因果聯系，即存在著“事實科學理論”的因果鏈條。這個因果鏈條的存在，導致科學研究者堅持如下方法:一方面，科學家根據觀察到的現象事實提出科學理論;另一方面，在辯護方面，一個科學理論是否正確，取決于它能否對觀察到的現象事實做很好的解釋。易言之，證明或者否定一個科學理論所提供的辯護理由，是由事實來承擔的。
然而，價值哲學不同于科學理論。價值哲學是對某種行為做規范性(應當與否)評價的理論。人們觀察到了某一成年人甲虐待兒童的現象，假設某種道德哲學針對該現象做出評價:甲不應當虐待兒童。在這里，“甲不應當虐待兒童”是一個價值判斷，它本身是獨立于現象事實(甲虐待兒童現象等)的，即不能單憑“甲虐待兒童”這個事實有效地推導出“甲不應當虐待兒童”這個結論。既然如此，該道德哲學是如何做出“甲不應當虐待兒童”這個判斷的呢?既然“甲不應當虐待兒童”這個價值判斷不是單憑現象事實推導出的，那么，一定存在著該價值哲學本身所擁有的價值理由，它與現象事實一同推導出“甲不應當虐待兒童”。因此，任何一個價值哲學在對事實現象做評價的時候，它自身一定會提供某種獨立于事實的價值理由。當然，不同的道德哲學，在對甲虐待兒童的行為做評價的時候，會提供不同的獨立于事實的價值理由。例如，某些功利主義道德哲學提供的價值理由是“應當增加快樂減少痛苦”，康德道德哲學提供的價值理由是“人是目的”。既然如此，這里涉及到對道德理論本身的辯護問題:某些功利主義道德哲學必須證明為什么它所提出的價值命題“應當增加快樂減少痛苦”是正當的;同樣，康德道德哲學必須證明為什么它所提出的價值命題“人是目的”是正當的。這需要某些功利主義提出其他的價值命題來為“應當增加快樂減少痛苦”辯護;同樣，這也需要康德道德哲學提供其他的價值命題為“人是目的”辯護。因此，任何一個道德哲學理論，就是由多個價值命題組成的體系。但問題在于，究竟哪個價值哲學是最優的?這里涉及到價值真理問題。德沃金的答案是，價值真理在于價值概念之間相互解釋而形成的相互支撐的融貫的網絡，而那種使眾多價值概念之間融貫的價值哲學是最優的。
德沃金堅持融貫論的價值真理觀。按照休謨原則，既然事實不能為價值理論做辯護，那么，對一個價值命題的辯護只能由其他的價值命題來承擔。價值真理在于為某個價值概念提供最佳辯護。在現實生活中，存在著諸多價值概念，如個人的倫理、公共道德、政治道德，等等，對某一個價值概念(如平等)的最佳辯護，就是該價值概念與其他價值概念(自由等)之間的融貫。在解釋一個價值概念的時候，諸多價值概念之間相互解釋，內容上相互規定，由此形成價值概念之間相互支撐的融貫的價值網絡。具體說來，在解釋A概念的時候，需要B概念來規定;而在解釋B概念之時，同樣需要A概念來規定。這樣，A和B相互規定、相互支撐。解釋B概念，在需要A概念來規定的同時，也需要C概念來規定;C概念也需要B概念來規定……這樣，價值概念之間形成一個在內容上相互規定，在理由上相互辯護的一個融貫的整體。在這個融貫的價值網絡里，每一個價值概念的內容都由其他概念來界定，這種被界定了的具體價值概念的內容就是它的真理。價值融貫的網絡，就是由諸多具體的價值概念真理組成的體系。德沃金堅持價值真理的融貫論，這使德沃金在價值問題上，持有一種獨特的價值哲學方法———價值融貫論的解釋方法。德沃金正是運用它來解決當代道德哲學困境的。
二、本真生活與道德原則的融合
當代道德哲學的困境是個人本真生活與道德原則之間的緊張關系。某些價值概念在德沃金這里有著特殊用法:倫理，是關于個人如何才能活得好的學問;道德，是關于我們必須如何對待他人的學問。因此，按照德沃金的概念用法，當代道德哲學困境就是倫理與道德之間的緊張關系。解決當代道德哲學困境的關鍵在于如何回答如下問題:一個在個人倫理生活上活得好的人，為什么必須遵守道德?或者，一個違反道德的人，為什么他的個人倫理生活上活得不好?德沃金分兩個步驟來解決當代道德哲學的困境。首先，規定個人倫理生活活得好的必要條件。德沃金認為，一個人在倫理生活上活得好需要滿足兩個必要條件:尊重生活的客觀價值;過著本真生活。他運用價值融貫論的解釋方法將價值客觀性與本真生活解釋為一個融貫的整體。其次，德沃金以價值的客觀性為出發點，將它提升為任何人都要尊重的具有普遍性的道德原則。
一個人在倫理生活上活得好，需要滿足兩個必要條件，即尊重生活的客觀價值以及過著本真生活，德沃金把這兩個必要條件表述為倫理生活的兩個原則?！暗谝粋€原則是自尊原則(Principleofself-respect):每個人都必須認真對待自己的生活，他必須接受:是成功的表現而不是浪費機會對他的生活具有重要意義。第二個原則是本真原則(Principleofauthenticity):每個人都有一個在他的生活中什么算作是成功的判斷責任;他有一個個人責任:通過他本人所認同的一種整體的生活敘事或者生活類型來創造那種生活?！弊宰鹪瓌t強調個人生活價值的客觀性，即“每個人的生活都具有一種特殊的客觀價值”，它與本真原則共同構成了個人在倫理生活上活得好的必要條件。德沃金運用融貫論的解釋方法，將自尊與本真解釋為相互規定、相互支撐的融貫整體。首先，本真規定自尊，以本真生活解釋生活價值客觀性，得出了個人在倫理生活上活得好的一個必要條件:是成功的表現具有重要的生活意義。德沃金將客觀價值分為兩種，一種是表現價值，一種是產品價值。表現價值是人的活動本身具有的價值;產品價值是人的活動為社會帶來的效用。
在作家作畫過程中，表現價值是作家的構思等創造性活動本身具有的價值;產品價值是作家所作的畫為人們帶來的效用?，F在的問題是，如果生活價值是客觀的，那么為什么生活的客觀重要性在于表現價值，而不在于產品價值?這是本真概念規定自尊概念的結果。如果以產品價值作為個人生活意義的基礎，那么這會破壞個人的本真生活。本真原則要求個人通過自己的判斷形成自己的善觀念，在動機上追求自己所認同的生活。如果將產品價值作為評價生活意義的基礎，那么，個人的本真生活便只是具有工具價值，成了實現功利最大化的手段，人成了工具，一種實現異己力量(功利)的工具。甲與自己的母校形成了一種良好的關系，并認為這種良好關系是他成功生活的一部分，他決定為母校捐款;但是，產品價值要求甲把款項捐給貧困地區，以實現效益最大化。如此，甲所認同的生活意義與產品價值之間形成了緊張關系。如果將產品價值作為生活重要意義的基礎，會使甲不能過上基于自己的判斷為基礎的真正地屬于自己的本真生活。相反，如果以表現價值作為生活意義的基礎，則不會破壞本真生活。在生活中，一個過著本真生活的人，他的善觀念與他的行動表現之間是統一的:他通過自己的判斷，形成自己的生活善觀念，并通過行動表現出來。如果將表現價值規定為具有重要意義，那么評價它的標準就是表現行動本身;而表現行動本身又是個人通過行動展示自己所認同的生活觀念的結果，所以，評價表現價值的標準與個人的善觀念是統一的。這使得個人的本真生活本身是目的，而不是其他目的(如實現最大效益)的工具。
其次，自尊規定本真，以價值客觀性解釋本真，得出了個人倫理生活上活得好的另一個必要條件:生活價值具有客觀性，應當認真對待生活。本真原則要求一個人應當基于自己對生活意義的判斷，過著自己所認同的生活，但是，并非任何過著自己所認同的生活的人活得都好。按照自尊原則，生活價值具有客觀性，一個過著本真生活的人應當自尊，尊重生活的客觀意義，不浪費生命，認真對待生活。一個游手好閑的人即使認同了自己的生活方式，他在倫理生活上活得也不好，因為他否定了生活價值的客觀性，沒有認真對待生活，他失去了自尊。同樣，假設有這樣一個人，他靠拋硬幣來決定如何處理自己與家人的關系:如果拋硬幣的結果是正面朝上，他滿懷熱情對待家人;如果拋硬幣的結果是正面朝下，他對家人冷漠。這個人活得不好，因為他的生活的意義受偶然的隨機性擺布，他否定了生活意義的客觀重要性，沒有認真對待生活，失去了自尊。自尊與本真的相互解釋，得出了個人在倫理生活上活得好的必要條件是:自尊(過著客觀表現價值的生活)和本真(過著自己認同的生活)。但是，為了消解倫理與道德之間的緊張關系，德沃金必須做到如下一點:從個人倫理生活活得好———過著自尊和本真的生活———出發，推導出具有普遍性的客觀道德原則。
德沃金以價值的客觀性為出發點，由自尊原則這個倫理原則推導出尊重他人的道德原則。他提出康德原則(KantPrinciple):“你所認為自己如何生活具有客觀重要意義的理由，同時也是任何人如何生活所具有的客觀性的理由:你看到自己生活的客觀重要性反映出任何他人的生活的客觀重要性”?？档略瓌t所表達的是，既然按照自尊原則，生活的意義在于客觀的表現價值，而客觀價值是不受主觀任性支配的，那么，這種表現價值的客觀性要求任何人都無條件地尊重。一個人在過著一種自己所認同的表現價值生活的同時，也會對其他人所認同的表現價值生活給予尊重，這是對客觀表現價值本身的尊重。假設有這樣一個極端的種族主義分子:他認為只有自己所屬的種族所過的生活具有客觀重要意義，其他種族所過的生活不具有客觀價值，于是，他過著殘害其他種族人的表現生活。這個種族主義分子是自尊的嗎?這個種族主義分子只認可自己的生活具有客觀重要性，否定其他種族人生活的客觀重要性，他是自我矛盾的，這是因為:同樣的表現價值，為什么在這位種族主義者那里具有客觀重要性，而在其他種族人那里就失去了客觀重要性?實際上，種族主義者把生活價值的客觀重要性視為可以隨自己主觀任性來任意改變，把生活價值的客觀性看做具有偶然性，他在否定價值的客觀性。與那位靠拋硬幣來決定對待家人態度的人一樣，這個種族主義分子沒有尊重生活意義的客觀性，沒有認真對待生活，失去了自尊。
生活的意義與價值范文6
關鍵詞 教育 生活 回歸 實踐
中圖分類號：G521 文獻標識碼：A
"Education Returning to Life"
——Reevaluate the Relationship between Education and Life
JIA Mengmeng
（School of Education Science， He'nan College， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract For a long time， the debate about education and life education has been a hot topic in the field with the rapid development of economic， political and culture， etc， people of education put forward higher requirements， therefore， in this paper， on the basis of existing research， combined with the needs of social development of education and life issues of research on the three aspects were discussed， respectively for real-world problems put forward education returning to life the reason and how to return.
Key words Education； life； return； practice
1 現實問題的提出
教育與生活兩者的關系問題，一直在教育學領域里爭論不休，各家有各家的看法。實際上，教育與生活關系的問題，不僅是理論問題，也是現實問題。教育源于生活，教育理論是從生活中感悟出來的，實踐總結出來的。教育離開了生活，就相當于人類沒有了空氣，很難生存下去。教育的最終目的就是要讓人們在生活實踐中過得更有意義并且更美好。教育需要與生活緊密地結合，但是現實中的教育卻離生活越來越遠。
首先是現實中的教育越來越遠離了真實的生活。當前對于學生總體能力水平的評價內容和方式一般都相對單一，大多數都是把考試成績與平時的出勤率當成評價學生的方式。另外，大學校園就是象牙塔，很多學生在學習知識的同時沒有出去接觸社會，沒有到社會上實踐的機會，只是從課本和老師的幻燈上學習知識，這樣導致學生很容易脫離現實的社會環境。其次，學校課堂教學遠離生活。在教師教學的內容上，他們在講授知識的過程中只重視書本上知識的傳授，卻很少把書本上的知識與學生在平時的生活里聯系起來講授。這樣很多學生有時并不能很深刻地理解書本上抽象的理論知識，只是死記硬背而已，如果只是在這種情況下學習，學生也不會把知識運用到生活中，對他們來說只是一些無意義的符號。第三，教育過于注重知識的傳授而忽視對學生生活價值的引導。在學校教育實踐中，由于升學率的壓力，學校教育過多地關注學生考試分數的提高，卻很少指導和牽引學生如何去生活，如何更理智地選擇適合自己的生活方式，如何讓生活變得更美好、更有價值，脫離了教育的根本目的。
2 教育為何要回歸生活
2.1 生活離不開教育
教育是一種培養人才的社會活動，生活離不開教育，教育融入了生活的點點滴滴。從我們剛出生開始，教育就伴隨了我們的一生。從語言的學習到思考問題的方式，從做家務到在社會上工作等等，這些都是通過教育才得以實現的。
2.2 教育即生活，生活即教育
脫離了生活的教育不是教育，脫離了教育的生活也成不了生活，兩者是有互通性的。在生活中的成長時時刻刻反映了教育的印記，而教育的發展變化一直依托著生活的情境，可以說生活的過程就是教育的過程，教育也可以看作是生活的一種特殊方式。
2.3 教育為生活而服務
教育的價值就是在于培養人的思維方式，使人們懂得如何能夠更好地學會生活，懂得生活的真正價值。通過教育的方式，人們能夠開拓視野，鍛煉自己的思考模式，使人們能夠更深刻地思考生活的意義。
3 教育如何回歸生活
3.1 使教育回歸生活，首先要弄清教育脫離生活的原因
教育脫離生活的最直接原因可以認為是脫離生活的知識教育及其“應試教育”模式。因此，要改變脫離生活的知識教育及其“應試教育”模式的現狀，首先要改變脫離生活的分數論的教育觀點，教育的目的不僅僅是要提高學生的學習成績來對面升學率的壓力，這是一種眼光短淺的行為，而是要育人，讓人懂得如何思考如何生活。其次，建立一種（下轉第13頁）（上接第8頁）在生活基礎上新型教育觀，讓知識教育回歸文化教育、再讓文化教育回歸到最終的生活教育上。
3.2 教師要發掘出日常生活中的各種豐富的教育資源
生活是一個大熔爐，各種知識匯聚在其中。同時生活以一種直接的、詳細的、直觀的方式把知識表現給人們，有利于激發人們探求知識的積極性與主動性，有利于激發人們對知識的好奇心，同時也有利于人們對知識的深層次理解。因此，教師在傳授知識的過程中，要善于將知識和生活連貫地聯系起來，有針對性地向學生用書本上的知識分析現實生活中遇到的各種情況，讓學生能夠在生活中更清晰地掌握知識。
3.3 消除學校與校外世界的隔絕狀態
學校不應該便于管理就把學生局限在校園內，而應該加強與社會各方面的合作，鼓勵學生走出校門參與各種社會實踐，讓學生親身接觸、體驗真實的社會生活。將學生放入社會上去鍛煉，才能真正地讓他們將書本上的知識運用到真實的社會實踐中，而不是一直在學校校園內死讀書、讀死書。要鼓勵學生在實踐生活中學會用自己的方式去思考，鍛煉他們的思維方式與對待事物的判斷分析能力，這樣才能讓學生真正地成長，從容地面對生活常態。
3.4 將焦點放在學生目前的生活
教育不應該為了將來的生活而忽視了學生目前的生活。將來的生活是不可估計的更是無法預料的。而目前的生活卻是實實在在的，可以牢牢把握的。人們在生活中所積累的經驗與提高的能力，可以讓他們獨自地走向屬于他們的生活，而不是被學校牽引著走向一種固定的生活模式。所以教育需要做的是引導學生感受生活、體驗生活、把握生活，引導學生選擇過屬于自己的生活。
3.5 教育要重視對學生生活價值的引導
教育的主要目的不是要教給學生如何在考試中獲得高分的知識，而是要引導學生如何過有價值有意義的生活。人們在這個社會上生活，不僅僅只是為了追逐利益、獲得名望，而是要在追求自己目標的同時懂得如何生活得更好、更充實、更有意義，而對于物質的盲目追求只會致使人內心的空虛與貪婪。教育應該要引導學生去選擇符合自己需求的生活方式，拓寬其生活價值的視野，追求生活的價值。通過教育，學生應該能夠找到實現自我生命價值的方式。
3.6 教育要面向人們的未來生活
把知識通過學生的生活實踐中的經驗轉化為學生內在的思維方式，使其真正地成為學生的生活或實踐的方式，為人們的生活服務。我們應當注重在教育的過程中滲透我們的教育理念，寓教育于生活的鮮活體驗之中，還原知識的發展和形成的過程，遵循人類生成知識的基本規律，在實踐中保留學生的好奇心及學習的興趣。
4 結束語
生活是教育的起點和本源，也是教育的終點和歸宿。教育不僅是傳授知識，更要充實和美化生命，幫助學生過著有意義且有價值的豐富的精神生活。教育應該促進學生每個人素質的全面發展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，這樣可以讓他自己決定在其人生的不同的情況下做他認為應該做的事情。
1 現實問題的提出
教育與生活兩者的關系問題，一直在教育學領域里爭論不休，各家有各家的看法。實際上，教育與生活關系的問題，不僅是理論問題，也是現實問題。教育源于生活，教育理論是從生活中感悟出來的，實踐總結出來的。教育離開了生活，就相當于人類沒有了空氣，很難生存下去。教育的最終目的就是要讓人們在生活實踐中過得更有意義并且更美好。教育需要與生活緊密地結合，但是現實中的教育卻離生活越來越遠。
首先是現實中的教育越來越遠離了真實的生活。當前對于學生總體能力水平的評價內容和方式一般都相對單一，大多數都是把考試成績與平時的出勤率當成評價學生的方式。另外，大學校園就是象牙塔，很多學生在學習知識的同時沒有出去接觸社會，沒有到社會上實踐的機會，只是從課本和老師的幻燈上學習知識，這樣導致學生很容易脫離現實的社會環境。其次，學校課堂教學遠離生活。在教師教學的內容上，他們在講授知識的過程中只重視書本上知識的傳授，卻很少把書本上的知識與學生在平時的生活里聯系起來講授。這樣很多學生有時并不能很深刻地理解書本上抽象的理論知識，只是死記硬背而已，如果只是在這種情況下學習，學生也不會把知識運用到生活中，對他們來說只是一些無意義的符號。第三，教育過于注重知識的傳授而忽視對學生生活價值的引導。在學校教育實踐中，由于升學率的壓力，學校教育過多地關注學生考試分數的提高，卻很少指導和牽引學生如何去生活，如何更理智地選擇適合自己的生活方式，如何讓生活變得更美好、更有價值，脫離了教育的根本目的。
2 教育為何要回歸生活
2.1 生活離不開教育
教育是一種培養人才的社會活動，生活離不開教育，教育融入了生活的點點滴滴。從我們剛出生開始，教育就伴隨了我們的一生。從語言的學習到思考問題的方式，從做家務到在社會上工作等等，這些都是通過教育才得以實現的。
2.2 教育即生活，生活即教育
脫離了生活的教育不是教育，脫離了教育的生活也成不了生活，兩者是有互通性的。在生活中的成長時時刻刻反映了教育的印記，而教育的發展變化一直依托著生活的情境，可以說生活的過程就是教育的過程，教育也可以看作是生活的一種特殊方式。
2.3 教育為生活而服務
教育的價值就是在于培養人的思維方式，使人們懂得如何能夠更好地學會生活，懂得生活的真正價值。通過教育的方式，人們能夠開拓視野，鍛煉自己的思考模式，使人們能夠更深刻地思考生活的意義。
3 教育如何回歸生活
3.1 使教育回歸生活，首先要弄清教育脫離生活的原因
教育脫離生活的最直接原因可以認為是脫離生活的知識教育及其“應試教育”模式。因此，要改變脫離生活的知識教育及其“應試教育”模式的現狀，首先要改變脫離生活的分數論的教育觀點，教育的目的不僅僅是要提高學生的學習成績來對面升學率的壓力，這是一種眼光短淺的行為，而是要育人，讓人懂得如何思考如何生活。其次，建立一種在生活基礎上新型教育觀，讓知識教育回歸文化教育、再讓文化教育回歸到最終的生活教育上。
3.2 教師要發掘出日常生活中的各種豐富的教育資源
生活是一個大熔爐，各種知識匯聚在其中。同時生活以一種直接的、詳細的、直觀的方式把知識表現給人們，有利于激發人們探求知識的積極性與主動性，有利于激發人們對知識的好奇心，同時也有利于人們對知識的深層次理解。因此，教師在傳授知識的過程中，要善于將知識和生活連貫地聯系起來，有針對性地向學生用書本上的知識分析現實生活中遇到的各種情況，讓學生能夠在生活中更清晰地掌握知識。
3.3 消除學校與校外世界的隔絕狀態
學校不應該便于管理就把學生局限在校園內，而應該加強與社會各方面的合作，鼓勵學生走出校門參與各種社會實踐，讓學生親身接觸、體驗真實的社會生活。將學生放入社會上去鍛煉，才能真正地讓他們將書本上的知識運用到真實的社會實踐中，而不是一直在學校校園內死讀書、讀死書。要鼓勵學生在實踐生活中學會用自己的方式去思考，鍛煉他們的思維方式與對待事物的判斷分析能力，這樣才能讓學生真正地成長，從容地面對生活常態。
3.4 將焦點放在學生目前的生活
教育不應該為了將來的生活而忽視了學生目前的生活。將來的生活是不可估計的更是無法預料的。而目前的生活卻是實實在在的，可以牢牢把握的。人們在生活中所積累的經驗與提高的能力，可以讓他們獨自地走向屬于他們的生活，而不是被學校牽引著走向一種固定的生活模式。所以教育需要做的是引導學生感受生活、體驗生活、把握生活，引導學生選擇過屬于自己的生活。
3.5 教育要重視對學生生活價值的引導
教育的主要目的不是要教給學生如何在考試中獲得高分的知識，而是要引導學生如何過有價值有意義的生活。人們在這個社會上生活，不僅僅只是為了追逐利益、獲得名望，而是要在追求自己目標的同時懂得如何生活得更好、更充實、更有意義，而對于物質的盲目追求只會致使人內心的空虛與貪婪。教育應該要引導學生去選擇符合自己需求的生活方式，拓寬其生活價值的視野，追求生活的價值。通過教育，學生應該能夠找到實現自我生命價值的方式。
3.6 教育要面向人們的未來生活
把知識通過學生的生活實踐中的經驗轉化為學生內在的思維方式，使其真正地成為學生的生活或實踐的方式，為人們的生活服務。我們應當注重在教育的過程中滲透我們的教育理念，寓教育于生活的鮮活體驗之中，還原知識的發展和形成的過程，遵循人類生成知識的基本規律，在實踐中保留學生的好奇心及學習的興趣。
4 結束語
生活是教育的起點和本源，也是教育的終點和歸宿。教育不僅是傳授知識，更要充實和美化生命，幫助學生過著有意義且有價值的豐富的精神生活。教育應該促進學生每個人素質的全面發展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，這樣可以讓他自己決定在其人生的不同的情況下做他認為應該做的事情。
參考文獻
