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翻轉課堂式教學范文1
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0096-09
我國傳統的教學方式強調“以知識為本位”，高校各專業的教學模式大都是由任課教師在課堂上向學生講授完所有理論知識之后再進入實習階段。這種教學模式容易使學生在課堂授課階段缺乏對研究對象的感性認識，而感覺所學的理論知識抽象、難以理解，失去學習興趣：待到實習階段有機會對研究對象進行感性認識時，又對理論知識忘記很多，這種學、做分離的教學模式很難讓學生在正確的理論指導下形成系統的綜合技能，很難在學習過程中調動學生的主動性、參與性和協作性，進而影響了學生專業技能的提高。
項目式教學法嘗試通過實施一系列完整的教學項目。將理論和實踐有機地結合。它以任務為導向進行教學活動，以培養學生的專業技能為教學首要任務。與傳統教學方式相比，項目式教學法在教育理念、教學目標、教學環境、教學過程和教學手段等方面都發生了很大變化，它不再以教師為中心，強調學生自主學習。但項目式教學法通常需要更多的教學時間，為實現對課堂時間的高效利用。我們應該考慮能否將學習過程的第一步——知識傳遞過程放在課外？在如今高速發展的多媒體、計算機、互聯網等信息技術的支持下，信息的傳遞變得越來越便捷和容易，完全可以實現學生在課前利用現代化教學手段了解需要學習的內容，課堂上的時間就可以用于學生對知識的吸收內化。教師在課堂上主要發揮咨詢和協調人的作用，師生通過課堂上的協作互動對所學知識點做更深入細致的研究。這種學習方式翻轉了傳統的課堂上教學、課堂下做作業的方式，所以被稱為“翻轉課堂”（floped classroom或inverted class-room），翻轉課堂是很適合在項目式教學中使用的一種教學方式。
一、翻轉課堂的發展與特點
（一）翻轉課堂的起源與發展
最早將翻轉課堂應用于課堂教學的是美國科羅拉多州林地公園高中（WoodlandPark High School）的教師喬納森，伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫，薩姆斯（Aaron Sams）。他們對傳統課堂進行了顛覆性嘗試，起初他們只是使用屏幕捕捉軟件錄制Power，Point演示文稿的播放和講解，并將視頻上傳到網絡，目的是為耽誤上課的學生補課。但他們很快意識到可以利用這種視頻教學方法讓所有學生受益，學生不用再花費課堂上的時間去聽教師對概念性知識或操作方法的講解，可以通過在家觀看視頻的方式完成知識的傳授過程，課堂上的時間可以用來對所學知識進行消化吸收，從而形成了一種“學習知識在課外、內化知識在課堂”的新型教學結構。2011年，薩爾曼，可汗（Salman khan）在TED大會上做了演講報告《用視頻重新創造教育》，向大家介紹了翻轉課堂的概念，從此，這種新型教學形式開始為眾多教師所熟知并引起全球教育界的廣泛關注。這種翻轉課堂顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，由任課教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生通過信息技術的輔助在課下完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，課堂上的時間主要是由教師和學生一起完成協作探究和互動交流等活動同。
（二）翻轉課堂的特點
1.需要先進的信息技術作支持
翻轉課堂的實現，需要教師事先制作好教學課件并對其進行加工處理后上傳到網絡，學生在先進信息技術的幫助下，可以在課前利用互聯網獲取優質的教學資源來完成知識的傳遞過程，而將課堂變成師生之間互動的場所。這種教學模式是以互聯網的普及和計算機技術在教育領域的廣泛應用為基礎的，它消減了客觀條件對學習者學習效果的影響，打破了傳統教學方式對學習時間和空間的限制，能把所有有價值的學習資料都隨時隨地提供給學習者，真正使教育走向了一個充滿信息流通的開放環境。
2.以學生為中心，充分調動學生之間的合作
翻轉課堂營造了學生主動學習的學習環境，利用教學課件將學習內容永久保存后，學生可以根據自身的實際情況自由安排學習時間和學習地點，學習的過程可以安排在一種輕松的氛圍中進行，不必擔心課堂上由于自己分心或者生病、參加課外活動等原因而錯過老師講解的內容，并且在觀看教學課件的過程中，隨時可以根據自己對講授內容的接受程度來重復教學課件內容或調節教學節奏。對自己感到困惑的地方可以先記下來，到課堂上與同學和老師共同討論，這種方式使學生從需要在傳統課堂上被動地聽教師講課的接受者，轉變成可以主動地提出問題并與他人共同解決問題的研究者。學生在必要的時候能夠得到老師的個別指導，真正做到了個性化教育。同時，翻轉課堂也是一種需要學生高度參與的課堂，通過留給學生更多的課堂活動時間，使學生可以針對學習內容進行反復交流討論，以達到擴展和加深對知識的理解與認識的目的。翻轉課堂可以增加學生的交互合作，讓學生在合作中完成學習任務，學生可以通過組成協作學習小組來相互幫助、相互學習、相互借鑒，培養他們的互助合作精神。
3.增加了師生互動
傳統課堂是由教師統一講授教學內容，學生不能根據自己的興趣與習慣選擇自己喜歡的教學方式與內容，教師也很難改變他們的教學習慣以滿足所有的學生，這種傳統教學方法容易造成教師教和學生學不匹配，課堂對學生的吸引力降低，最終導致學生學習效果不理想。在翻轉課堂中，由于學生可以在課前根據自己的習慣通過觀看教學課件的形式完成知識的傳授過程。在課堂上，教師就可以有更多的時間參與學生的學習小組討論，根據具體情況了解并回答學生在學習過程中遇到的具體問題，必要的時候可以將遇到相同問題的同學組織到一起成立輔導小組或舉行小型講座。采用翻轉課堂，使教師的角色從傳統的知識傳授者，轉變成了學習的促進者和指導者。
二、項目式教學發展現狀及面臨挑戰
（一）項目式教學法
項目式教學法通過將理論與實踐教學的有機結合來調動并發掘學生的創造潛能，它改變了傳統教學中理論教學與實踐教學相分離的格局。在建構主義指導下。項目式教學法通過項目的形式。將傳統學科體系中的教學內容進行重新整合，將要掌握的知識內容劃分為若干個相對獨立的教學項目，每個教學項目都有一定的工作任務。教師在教學過程中。需要先對項目進行分解并作適當示范，然后由學生分工協作在限定的時間內完成項目任務。學生通過直接參與項目實施的過程，了解項目中的每一個環節，并對項目完成后所取得的成果進行總結評價，掌握其中包含的知識點，把握整個項目實施過程中的重點難點，最終實現“做中學”的學習方式。項目式教學具有實踐性、體驗性的典型特征，它注重的不是項目最終取得的結果，而是要使學生通過實施具體項目獲取知識、技能及解決問題的方法。要在完成項目的過程中培養學生的工作責任感及團隊合作能力，培養學生跨學科、跨領域完成復雜工作的能力，培養學生對知識進行自主深化與拓展的能力。
項目式教學法中教學項目的選擇來源于工程實際，每一個項目都有著與其它項目不同的學習目標，對多個相互關聯、相互影響的知識點可以經過系統化處理將其融合成一個項目進行教學。在教學設計過程中要體現以學生為中心的教學組織方式，教師不是單純地在課堂講授知識，學生也不再是被動地按照教師設計好的固定流程進行學習。教師設計教學項目內容時要充分考慮學生的學習興趣，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，保證每個學生都要切身參與工作任務的完成過程。學生要在完成工作任務的過程中參與學習過程的設計，通過不斷發現并解決問題來獲取更多知識、開闊視野，教師要在適當的時間對學生遇到的問題給以適當的指導。項目式教學法通過讓每個學生都直接參與項目的實施。來激發學生的好奇心、吸引學生的注意力、增強學生學習的主動性，學生通過完成項目任務來實現對大量新知識的整理，使知識的理解和記憶變得更容易，保持的時間更長，從而提高教學效率。
（二）項目式教學面臨的挑戰
項目式教學能將理論教學和實踐鍛煉融為一體并相互促進，比較適合實踐性強、理論知識點相對集中的專業課程，但在開發實施的過程中也會遇到一些難題。
1.教學內容多，課程容量大
項目式教學中的一個教學項目通常包含傳統教學方式中多門專業課的知識點，可以將多門傳統專業課的教學內容融合成一個項目式教學課程，使學生在參與項目完成的過程中，了解每個知識點在實際工作過程中所處的地位和作用，提高專業課程的教學效率。但同時這也會增加每門課的教學任務。另一方面，為使教學過程顯得有條理，項目式教學中整個課程的教學內容通常會被分成多個子項目，每個子項目都會包含一定的新知識和新內容。但由于項目式教學自身的特點，每個項目相互之間不可避免地會存在相同的部分。在進行這些項目的過程中就要拿出一定的時間對已學知識進行重復，相對比于傳統教學方式，課堂的時間會變得很緊張，因此，項目式教學過程中需要科學合理地安排課堂時間。
2.需要對教材進行重新編寫
項目式教學方式有別于傳統教師講授方式，它將大量知識點融入到具體的項目之中，因而，教材的編寫也區別于傳統教材。項目式教學中所有教學內容要以項目為單位來編排，在課程的開始階段學生剛剛開始接觸此類專業項目，必然會遇到許多新概念、新名詞，而后續項目之中又包含很多與前期項目相同的部分，如何將有限的學習時間合理地分配到各個項目的執行過程中需要仔細考慮和有序安排，這就要求對整個課程內容作準確分析和歸納后確定每個項目的具體工作任務，之后才能確定每個項目的規模和所需課時量。
3.教師需要課前做好充分準備
傳統教學方式中，教師課前備課只要準備好課堂上需要講授的內容即可，課堂上的時間和狀況大部分由教師來把握。而在項目式教學方式中學生成為課堂的中心，教師需要在學生完成項目的過程中隨時清楚項目的進展情況，了解學生對新知識的掌握情況，仔細觀察每個學生的學習進展：隨時根據學生的狀態來調整教學計劃和教學內容，指導學生項目操作，參與學生的問題討論并對他們提出的各種問題給予解釋。這種教學方式要求教師具有極大的創造性和應變能力，了解項目實際操作過程中的每一個細節和任何可能關聯的知識點。教師在課前需要花費更多時間查閱盡量多的教學資料以增加知識的深度和廣度，并需要對教學實踐設備和過程非常熟悉以增強實際操作和動手能力，因此，建設一支優秀的“雙師型”教師隊伍是實現項目式教學的前提。
4.需要進行分組教學并根據小組的項目進度隨時調整教學內容
傳統教學方式中教師在課堂中占據主導地位，教師講教學內容。學生聽教師講課。課堂上可以容納很多的學生。而項目式教學中的每個教學項目都有項目任務，需要根據項目任務確定項目組包含的成員規模，以保證所有學生都能有機會參與并負責其中確定的工作，通過各成員的分工協作共同完成項目任務。這種教學方式一般適合在較小規模內實施。對于包含人數較多的班級要分組教學以保證教學效果。在項目任務的完成過程中每個小組的工作節奏很難完全一致，課堂的教學進度需要綜合考慮所有學生小組的項目進展情況。適當調整教學內容。對學生進行分組時也要考慮各水平的學生均勻搭配，在項目的推進過程中要加強對綜合能力較弱、項目進展較慢的學習小組的指導。對項目的進度安排要考慮能力相對較強、項目進展快的學習小組，也要顧及能力相對較弱、項目進展慢的學習小組，要隨時根據實際教學效果調整教學容量。
5.高成本，生產情境難以模仿
項目式教學中任何一個知識點的掌握都需要學生真正參與項目實施過程，對于項目的選取通常來源于對農業、工業或手工業生產過程的適量截取。必要時需要模仿企業真實的工作場景。每個教學項目的實施執行都需要有生產場地、相應的生產設施或實驗設備。還要耗費一定數量的加工原材料。這些都要有充足的實驗經費作保障。為保證項目式教學滿足市場需求，學校需要定期花費大量資金用于購置新出現的新型生產設備和加工原材料、定期培養“雙師型”教師進行新型設備使用培訓，因此，在某種程度上說項目式教學是一種高成本的教學方式。
三、翻轉課堂在項目式教學中的應用
（一）必要性
項目式教學中的每個項目所涉及的問題不論大小。都具有綜合性和開放性的特點。綜合性是指項目式教學融理論知識和實踐操作于項目之中，每個項目的實施都包容了多方面的知識和技能：開放性，是指它不只局限于書本，也不只局限于從某個角度來看問題，它所涉及的問題都是非常實用的，不斷變化發展的。是可以從多個角度來進行分析的。此外。項目式教學在關注理論和實踐相結合的同時，也不放松對基本理論的掌握，每個項目在選擇時都要考慮選題的合理性以及對前序知識的準備工作。要在限定的課時內完成項目式教學的教學任務，將翻轉課堂教學理念融入項目式教學是一個很好的選擇。
首先，翻轉課堂是一種非常實用的教學方法，它可以利用各種先進的教學手段來增強教學效果。對于比較容易理解的知識點，可以通過單純教師講授的教學課件向學生傳授知識：對于比較抽象而難以理解或描述的知識點，可以考慮利用二維或三維動畫技術將其生動、具體、形象地展示出來；對于項目式教學中不容易模仿的現場工作場景，可以通過現場視頻的方式立體、全方位地展現出來。這不僅激發了學生的學習興趣，而且能夠給人以立體的思維，提高人的想象力。
其次，項目式教學中教學內容多。課程容量大，教師在傳統課堂對每個項目涉及的所有知識點都講解顯然會使課堂時間不足，教師需要在課前盡量精選講授內容以確保學生課堂實踐操作時間充足。而融入了翻轉課堂的項目式教學大大延長了學生的學習時間，學生可以根據自身情況選擇并安排學習內容，網絡資源的共享更是為學生提供了大量知識來源，學生可以根據自身的實際情況在網絡上選擇閱讀相關資料，對已經熟悉的知識點不必再花費時間去學習。只要去閱讀自己不清楚的知識點就可以了。而不用像傳統課堂一樣，所有學生在課堂上都必須學習教師事先準備好的教學內容，教學安排上不考慮具體學生對某個知識點是否已經熟悉或對某個概念根本不曾聽說。
再次，融入了翻轉課堂的項目式教學將會打破傳統教學方式對學生學習空間及學習進度的限制。學生可以選擇在自己認為舒適的環境中觀看教學課件，根據自己對知識的掌握情況和對知識的理解情況來調整安排學習進度，按照自己的狀態靈活掌握學習地點和時間分配，提高學習效率。對于利用翻轉課堂教學方式節省出來的課堂時間，可以用于學生動手參與項目實踐，在實踐的過程中可以將課前觀看視頻時遇到的理論問題以及課堂實踐中遇到的操作問題直接與同學或老師討論，增加了學生與教師面對面交流的時間。這種富有成效的面對面互動學習及親手參與項目實踐，才是翻轉課堂在項目式教學中最重要的應用價值。
（二）可行性
首先，隨著網絡技術和計算機技術的發展，先進的信息技術和軟件支持實現了通過網絡傳遞教學課件。在明確的教學目標指導下?？梢岳肰C、JAVA等高級程序語言以及Powerpoint、Flash、Authorware等通用多媒體工具對課堂教學內容進行加工處理，使教師在講解所需掌握知識點的同時能夠將圖像、視頻等與教學內容有關的素材包含在課件之中，形成圖文并茂的數字化教學資源，使學生能夠獲得教學項目的情境體驗。激發學生的學習興趣。所有相關專業的學生，都可以利用網絡享用到教師制作的課件資源。
其次，教學手段的日新月異使教學理念也在發生變化，學生成為教學的核心，利用網絡可以為不同的學生提供適合其特點的學習材料、策略和方法。利用數字化多媒體技術可以將教學內容恰當形象地展現在學生面前，還可以插入適當的音樂、動畫來產生強烈的感染力。網絡不再是教師講解的輔助工具。而成為了傳遞教學內容的重要手段，成為了學生探索、發現、學習的重要認知工具。各高校都可以將自己制作的視頻材料上傳到網絡，也可以下載其他院校上傳的視頻資料，通過網絡平臺的整合直接實現了信息和教學資源共享。
再次，項目式教學讓學生通過直接參與項目的實施來完成對相關知識點的掌握，在參與項目的具體實施之前需要了解項目實施的具體步驟，最好能夠參觀實際項目的實施現場，但對于大多數學生來說這是很難實現的。翻轉課堂就能在一定程度上解決這個問題，可以通過現場錄像視頻直接向學生再現真實的工作環境、設備構造、工作過程。這就可以讓學生在課前直接了解項目式教學的內容，節省了課堂上教師解釋的時間。
（三）教學模型設計
翻轉課堂通過將傳統課堂中的知識傳授和知識內化過程顛倒來增強教學效果。美國的Robert Tall-bert教授經過多年教學積累，總結出了翻轉課堂的實施結構模型，該模型簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的重要環節（如圖1）。
基于翻轉課堂的基本教學結構，我們可以考慮將翻轉課堂應用于項目式教學實踐中，利用新型的項目式教學法來提高學生的學習效率，構建出更加符合“以學生為中心”的項目式教學模式。因此，在Robert Tallbert教授翻轉課堂模型的基礎上，筆者嘗試構建了基于翻轉課堂的項目式教學模型，它由教師教學結構圖和學生學習結構圖組成（如圖2和圖3）。
1.教師教學過程設計
傳統教學模式中以教師課堂講授理論知識為主，教師可以為每節課確立一個主題，然后圍繞這個主題來準備教學內容：課堂上主要是教師講學生聽的方式，教師完全可以掌控教學節奏和教學內容，但這種教學方式沒有考慮學生的個體需求，很難激起學生的學習興趣，而且很容易使教學內容脫離生產實際。在融入了翻轉課堂的項目式教學中。學生在課前通過教學課件了解需要掌握的理論知識，課堂時間主要是學生親自動手完成項目任務。課堂上的時間分配和對教學內容的討論深度不能完全由教師掌控，課堂上需要教師和學生間互動，教師需要應對學生提出的各種問題。
（1）教學準備階段。在課程開始前，任課教師首先要明確教學目標。制定教學大綱，確定知識點。對于項目式教學來說，教師需要根據自己對知識點的理解和對企業生產過程的了解將已有的教學素材進行再加工，根據教學內容適當地選定教學項目并根據教學項目收集資料，還要在教學項目實施前根據項目內容選擇合適的教學場景。這就要求教師對教學內容所涉及的所有基礎知識以及整個生產過程、工作環境都有比較廣泛而深入的了解，所設計的教學項目要體現知識點與生產過程的針對性，教學環境要盡力貼近企業生產、管理、服務一線的真實情景。通過以工作任務為依托的項目式教學使學生置身于真實的或模擬的工作世界中，學會根據自身經驗得出解決問題的基本方法。
融入了翻轉課堂的項目式教學中，教師不必過多考慮課堂上對理論講授和實踐操作教學時間的分配問題，不必考慮對理論知識的重復學習頻率及知識點的輕重緩急等問題，可以將教學項目涉及的所有知識點都詳盡地包含在教學課件中。在每個項目課件首頁有條理地列出本項目的學習任務和學習內容，通過計算機輔助工具。將需要簡單講解的內容制作成演示文稿，抽象而難以理解的內容制作成動畫，需要示范的內容錄制成操作視頻，綜合利用文稿演示、動畫展示、現場視頻等手段將教學內容形象地表現出來并按照教學順序制作成課件后將其上傳到網絡，使需要學習的知識點變得直觀、生動而又有趣，極大地改善了教學效果。
另外，由于翻轉課堂是通過教學課件完成知識的傳授過程，隨著網絡的普及，教師還可以利用網絡上的各種資源來充實教學課件，包括許多名校提供的網絡公開課。以及許多實際工作場景的現場視頻。這種網絡資源的共享提高了資源利用率，節省了人力、物力。當然。為保證教學課件能夠符合教學內容和學生的接受進度，教師不可避免地還要對那些現成的網絡資料進行編輯，可以在適當的位置加入適當的講解。使教學內容變得容易理解，同時為吸引學生的注意力或使教學課件中的工作現場視頻更加清晰，教師也需要運用多種后期制作方法使視頻的效果達到最好，還要考慮視頻的時間長短等方面的問題?？傊?，教學課件內容要與教學目標和課堂訓練內容相吻合，要能夠清晰、簡明、到位地解釋新知識點、主題要點。知識點的解釋可以按照先淺后深的原則，具有邏輯性、層次性、遞進性。同時還要注意課件中的講授節奏。我們的目的是要實現課前預習效果的最大化。
（2）課堂組織教學階段。學生在課前通過觀看教學課件已經大體理解了教學項目中涉及的知識點，了解了工作環境和工作過程，并且記錄下了自學過程中遇到的難題。之后進入到課堂學習階段。可以說學生是帶著對知識點基本理解的自信、對操作實踐過程的好奇和對某些疑難問題的困惑來到課堂的。課堂教學階段的主要任務是讓學生運用課前所學知識親自參與項目實踐，通過感受工作實際過程及與老師同學共同討論來解決疑難問題并實現知識內化，課堂上的時間主要分配給學生進行實踐訓練。選取的具體實踐項目要以教學任務為依據，既要包含基本的教學知識點，又要充分調動學生解決實際問題的積極性。
為實現這個目標。我們課前制定了實踐訓練任務、為學生選擇了合適的實踐訓練環境并配備了相應的實踐訓練設施。課堂上要按照班級的人數和項目的大小將學生分成若干組，讓每個項目組按照項目任務和完成時間制定工作計劃、確定工作步驟和流程，所有成員都要在項目計劃中承擔一定工作任務。在項目組很多的情況下。由于工作計劃和成員組成各不相同，每個項目組的工作節奏不可能完全一致，完成工作任務的過程中遇到的問題也可能多種多樣。如果只有一個任課教師組織課堂教學就很難兼顧所有項目組，這時就應該配適量助教輔助任課教師進行教學，每個助教可以負責幾個項目組的工作。助教的主要任務是隨時了解所負責項目組的項目進展情況，確保各項目組的學生在規定的時間內安全地完成項目任務。助教要及時向任課教師匯報學生在項目進行過程中遇到的問題，任課教師可以對學生遇到的問題進行分類，對于學生能力范圍之內的問題要鼓勵學生通過協作探究的方式來解決，以培養學生的動手能力、合作精神、探索精神；對于很難解決的問題可以由任課教師或助教直接參與學生研討。引導學生解決問題。要學生養成遇到問題先自行研討協商，然后針對偏難問題再由教師指導的習慣，在這種學習方式中很難保證課堂教學節奏完全按照教師的預想去進行，因此，教師在課前需要熟悉項目的整個過程并預估可能出現的問題，充分做好課前準備，以應對各種可能的情況。項目完成后任課教師和助教要參與引導項目組問的互評和成果交流，對學生遇到的各種問題進行反饋與總結，使學生清楚自己的學習情況并對知識進行進一步思考以完成知識的鞏固過程。教師也可以通過對教學成果的評價及時調整課堂活動的設計來促進學生的學習。
（3）課后總結階段。在課堂教學階段結束后。教師要對每個教學項目中學生容易出現的問題進行歸納總結，針對問題查閱相關資料并對其進行詳細研究整理。然后將相關內容充實到教學課件。使教學課件包含的內容更加廣泛而深入。
2.學生學習過程設計
（1）課前準備階段。融入了翻轉課堂的項目式教學需要學生在課前就能采取主動的方式，積極地投入到對新知識的學習中。由于教師制作的教學課件覆蓋了教學項目所涉及的所有知識點，學生在學習前可以先對項目課件中列出的學習任務和學習內容進行分析整理，根據自己的基礎和興趣選擇性地觀看課件內容。如果在觀看課件的過程中，聽到了沒有接觸過的概念或者無法理解的理論內容，可以先將教學課件停下來，帶著疑問利用網絡資源找到對該概念的介紹資料或對理論內容進一步闡述的資料，對資料閱讀并徹底搞明白相關概念和理論后再觀看接續的教學課件，教師在教學課件中會向學生講述教學內容并指出學習重點。如果學生通過查找資料和觀看課件還存在無法理解的問題，可以將問題記錄下來后在課堂上與同學或老師討論。這種方式可以使具有不同基礎的學生按照自己對基礎知識的掌握情況和對教學項目的接受情況來選擇觀看教學課件的內容和速度，進一步提高學習效率，課前準備階段是整個翻轉課堂教學發生的基石，決定了后續學習能否順利進行。
（2）理解應用階段。在課前準備階段學生通過個性化學習方式掌握了教學項目包含的概念性知識，并對涉及的工作過程有了一定了解以后，就進入了課堂上對知識的理解應用階段。項目式教學方式中每個教學項目都包含一定的工作任務，一個項目組可以由幾個學生成員構成，項目開始前需要對每個項目組成員進行任務分工。項目開始后學生需要憑借課前對知識點的理解和教材中對項目的描述親自動手完成各自的任務，在完成任務的過程中要隨時記錄自己工作的步驟，每個步驟所包含的知識點、工作過程中所遇到的難題及解決方法。通過自身親自參與項目實踐來完成對理論知識的認識由抽象到具體的轉變過程，完成將教學課件中復雜操作過程轉化成具體工作實踐的過程。在項目具體實施過程中，學生完成各自任務時也有可能遇到先前無法預想的難題，單靠一個人的力量無法解決，這時就需要將項目組的其他成員聚集在一起，通過共同討論研究，協商解決遇到的難題，用這種方式來保證項目組的工作任務按時完成，這個協作解決難題的過程能夠激發學生的探索欲望，提高學生的交流溝通能力，培養學生的合作精神。
（3）知識內化階段。課前準備階段學生觀看教學課件時對某些問題的理解可能只是停留在表面，并沒有完全理解它的內涵。通過課堂上親自動手參與教學項目的完成過程，可以深入接觸工作流程中的每一個環節。學習將理論應用于實踐的方法。通過與同學共同討論、協商解決工作過程中遇到的難題，可以使學生發現許多在課前準備階段沒有注意到的操作過程細節。擴充所學知識的廣度和深度。融入了翻轉課堂的項目式教學還為學生提供了討論與交流的平臺，項目任務完成后教師要組織學生進行項目互評，每個項目組派出一個代表向其他項目組同學及老師匯報項目的整個工作過程、遇到的難題及解決方法。交流學習體驗，展示項目成果。項目的互評要從小組成員對知識和技能的掌握程度、探索精神。成員在小組中的學習表現、小組成員間的合作表現等方面來考察。通過這種方式實現了小組問實踐成果的交流，同時也完成了知識的內化過程。
（4）知識鞏固階段。課堂上完成了對知識的理解與探討后，在課后還需要對課堂上所學知識進行總結，要學會寫學習體會，將自己在教學項目中學會的知識以及學習知識的過程進行反思與評價。在總結、反思與評價的過程中完成對知識的鞏固。
（四）教學應用案例
將翻轉課堂融入項目式教學是一種新的嘗試，本文結合《數控機床故障診斷與維修》課程案例來展示新的教學模式在項目式教學中的應用?！稊悼貦C床故障診斷與維修》課程實踐性較強、包含基礎理論較多、涉及知識面較廣。理論內容講起來通常枯燥單調，所以為提高學生學習興趣、增加學生參與實踐的機會。實現學生“做中學”、教師“做中教”，采用了項目式教學：為提高對課堂時間的利用效率，在項目式教學中應用了翻轉課堂。
（1）課前準備。任課教師首先要明確課程的教學目標是讓學生掌握數控機床（包括機床本體和電氣系統）的日常維護和維修基本原則及方法，從這個教學目標出發將整個課程劃分為五個教學項目，每個教學項目都有各自的學習任務。以具體學習任務“數控機床強電回路故障診斷與維修”為例，任務描述為：掌握排除數控機床電路常見故障的原則和方法。知識的準備需要四個方面：熟悉電路元器件的名稱、功能；正確地識讀數控機床電氣原理圖：了解正確使用儀器儀表測量線路及元器件的方法：了解分析與排除數控機床電路常見故障的基本方法。這些知識點中涉及了電路原理、電工電子技術基礎、數控機床電氣控制、儀器儀表及測量、數控機床故障診斷等多門傳統專業課程的教學內容，整理清楚涉及到的知識點后可以將整個的教學課件設計成三部分：理論講解部分；動畫演示部分：視頻展示部分。其中第一部分為理論講解部分，可以參考傳統專業課程將需要講解的理論分成幾個小部分：復制數控機床電氣原理圖并語音講解原理圖中包含的器件名稱、功能以及整個電路的工作原理；拷貝故障檢測過程中常用的儀器儀表圖片并語音講解它們的工作原理：講解數控機床電路常見故障分類等等。教學課件的第二部分為動畫演示部分，主要是借助FLASH、PHOTOSHOP等制作軟件用動畫的方式模擬演示數控機床電路工作過程、安裝步驟、儀器儀表的正確使用方法等內容。教學課件的第三部分為視頻展示部分，主要是用工人現場工作視頻向學生展示真實工作環境中數控機床電路的測量、診斷與維修過程和方法。在制作完成教學課件后將其上傳到網絡。
學生在課前要閱讀教材了解學習任務并觀看教學課件。在觀看教學課件的過程中可以根據自己的興趣愛好決定觀看課件的順序。可以利用第一種方案“理論講解—動畫演示—視頻展示”，使自己先了解電路組成、各器件的名稱和功能，然后理解整個電路的工作原理和工作過程，最后弄清楚工人在現場工作的步驟和方法。也可以利用第二種方案“視頻展示—動畫演示—理論講解”，使自己首先通過現場工作視頻對數控機床的維修產生興趣，然后帶著好奇心去觀看動畫演示，最后再弄清楚電路中的每個元器件的用途以及電路檢測方法，或者還可以采用其它的觀看順序。在理論講解部分也可以按照自己的實際情況有選擇地觀看。對相當熟悉的部分可以直接略過，對陌生的部分則要認真學習，如果觀看教學課件后覺得原理部分還不是很清楚，可以自己通過查找圖書、網頁等形式對不明白的地方作更進一步的細化研究。直到弄清楚為止。如果覺得動畫演示的電路組成或現場維修視頻表現得不夠好可以自己在網上搜索相關的視頻資料，或者是記錄下具體的疑問等待課堂上解決，用這種方式實現課前預習效果最大化。
（2）課堂學習。在學習“數控機床強電回路故障診斷與維修”的操作實踐中，選取SIEMENS 810/820系統進行“SIEMENS系統的硬件故障診斷”操作訓練。先要根據工作量將班級的學生按照8人一組進行分組，各小組通過討論確定工作步驟、流程、所需時間以及每個成員的工作職責。然后小組成員針對故障分別對電源模塊、顯示系統、CPU板、接口板、存儲器板、位置控制板六個部分來進行診斷。對每個部分的診斷幾乎都要包含數控機床的機械拆裝、數控機床電氣系統接線等工作。不同組的學生在進行維修診斷過程中的工作步驟和節奏不可能完全一致。完成工作任務過程中會出現各種可能的情況，所以要根據項目組的多少配備一定數量的助教來協同任課教師一起完成教學過程，以保證教學過程的安全性和有序性。學生將會通過親自參與項目實踐訓練進一步掌握數控機床工作原理、儀器儀表的使用方法、數控機床電路常見故障的診斷維修方法，并能根據自身經驗了解解決問題的基本方法。在完成實踐操作后教師要組織學生進行成果評估和經驗交流，因為工作任務的完成過程中每個學生可能會遇到不同的機床故障診斷錯誤，通過成果的互評和經驗交流可以使所有學生都知曉少數學生遇到的個別情況。擴充了課堂學習內容。
（3）課后總結。課堂教學階段結束后，教師可以將成果交流階段總結整理的內容進一步充實到教學課件，力求使教學課件包含的內容能滿足所有學習者的學習要求。
（4）使用效果評價。在利用“基于翻轉課堂的項目式教學法”完成“數控機床強電回路故障診斷與維修”教學任務后，我們對任課教師及班級的32名學生進行了問卷調查。調查結果表明，所有的學生都認為融入翻轉課堂的項目式教學是符合他們學習要求，并能提高教學效率的有效教學手段。95%以上的人認為融入翻轉課堂的項目式教學能增加學生課堂參與實踐訓練和師生間相互交流的時間，改善了項目式教學的教學效果。90%以上的人認為融入翻轉課堂的項目式教學相比于傳統課堂教學方式，能使學生的學習更加自由。85%以上的人認為融入翻轉課堂的項目式教學能使知識傳授過程更加高效。總之，融入翻轉課堂的項目式教學方式獲得了參加實際體驗的學生和教師的認可。
四、結語
項目式教學能使學生在課堂體驗到知識和技能的運用過程，學會探究并實現知識的建構和遷移。但由于項目式教學所包含的教學內容要比傳統課堂式教學多。因而使課堂時間頗顯緊張。融入了翻轉課堂的項目式教學充分利用了當今信息化環境中豐富的網絡資源，使學生可以在課前通過對教學課件的自主學習完成知識和技能的傳授過程，為課堂上參與項目實踐預留出充足的時間，以此彌補項目式教學中課堂教學時間緊張的缺陷：同時。也可以利用網絡為學生提供工人現場工作的視頻，在一定程度上解決項目式教學中真實生產情境難以模仿的難題，這些都會對項目式教學的進一步發展產生積極的影響，因此，翻轉課堂被稱為是“影響課堂教學的重大技術變革。不過要將這種新的教學模式普遍應用于項目式教學也存在一些難題：比如。教師需要在教學課件中設計清晰簡練的學習導航體系，并提供清楚明了的知識結構清單。同時。還要精心組織設計學生的課外學習活動來調動學生的學習動機和熱情，這些都增加了教學難度。其次，翻轉課堂需要學生課前在Internet網絡環境下獲取學習資源，因此，每個學生必須擁有數字化終端設備和一定的信息技術能力，這是將翻轉課堂融入項目式教學的先決條件。這對于某些缺乏硬件條件的學生來講是難以實現的，需要學校想辦法協助學生解決。如開放學校機房等。再次，相對比于傳統項目式教學，融入翻轉課堂的項目式教學需要學生在課外完成自主學習過程，學生為每一節課需要付出更多的時間和精力。因此，要真正完成將翻轉課堂融入項目式教學的重大變革還需要學校、任課教師以及學生做出更多的努力與探索。
[作者簡介]
翻轉課堂式教學范文2
何克抗教授是業界熟知的教育技術學泰斗，是國內第一位教育技術學博士生導師，教育技術學科開創者與奠基人之一。上世紀九十年代末，何教授就開始鉆研基礎教育信息化改革。自2000年開始，何教授帶領團隊開展“跨越式教學法”試驗，探索如何在起點不公平的前提下，實現教育結果相對公平的信息化教學創新理論、模式與方法。借一次會議機會，記者有幸采訪了這位以促進教育公平為理想追求的教育大家，了解了跨越式教學試驗的最新進展，并分享了何教授對翻轉課堂、互聯網+教育等當前熱點的一些看法。
1.翻轉課堂作為來源于美國的舶來品，在國內多所學校進行了本土化實驗，取得了一定的教學成果。那么，從近期來看，您認為翻轉課堂在國內發展的前景如何？將面臨哪些挑戰？有哪些相應的解決思路？
翻轉課堂教學模式源起2007年美國科羅拉多州“林地公園高中”的兩位化學老師，早期的翻轉課堂受到可汗學院教學視頻的支持，后期又加入MOOC的元素使其吸納了在線課程的優勢和特點，從而有力推動了“翻轉課堂”的普及發展，因此在短期內在全美乃至全球取得了顯著的效果。
然而，翻轉課堂對我們國內的影響并不像人們預想的那樣大，真正實施翻轉課堂的學校在國內目前仍不太多。原因何在？我認為首先是翻轉課堂的實施存在兩個限制條件。
限制條件一：翻轉課堂的實施要有網絡化教學環境的支撐。但從我國的現實情況看，目前，除了東部發達地區以及若干大、中城市的部分學校具備上述教學環境與條件；就中西部的廣大農村地區而言，億萬農村學生的家里還不具備上網條件，這一限制條件恐怕在5年之內難以解決。
限制條件二：由于小學生年齡小，知識基礎以及自學能力還比較弱，因此翻轉課堂往往是在高中或大學階段開展試驗，甚至大范圍實施，而在小學階段并不適宜，許多名師和教育家也認同此觀點。
除了上述兩個限制條件以外，結合中國的國情來看，翻轉課堂在國內大范圍實施還將面臨以下幾種挑戰。
挑戰之一，各學科優質教學資源的研制與開發
學生課前觀看視頻材料（微課）已成為許多翻轉課堂的必要環節。這類由一個個知識點相結合、并配有針對性練習的“微視頻”，由于各個學科在教學內容、知識體系、知識點組合方面存在很大差異，因此，要想在各學科、各學段中全面推行翻轉課堂這種教學模式，且要形成“常態”化，其需求量是極大的。美國之所以能解決這一問題，是因為它有非營利的“可汗學院”的支持，從而能夠解決各學科大量的優質教學資源的研制與開發問題；但在我國，目前還缺乏與“可汗學院”類似的民間機構，主要是依靠教學老師自發的設計開發，因而在這方面仍面臨相當嚴峻的挑戰。
近期這種情況稍有改觀。2013年9月，由華東師范大學牽頭成立了C20慕課聯盟（聯盟校為60個），為大規模優質教學資源的研制、開發與共享形成一個良好開端。2015年8月，寧波高校慕課聯盟在寧波大學成立，首批50 門慕課形態的寧波市數字圖書館高校網絡課程已啟動建設，預計9 月初在聯盟平臺上線，供各聯盟高校學生選學，并向市民免費開放。屆時，聯盟建設運營的在線開放課程公共服務平臺，也將向各高校提供免費的SPOC 課程教學服務，促進各高校在校內開展校本慕課和翻轉課堂教學改革。以上兩個聯盟的出現在小范圍內緩解了微視頻課程資源的欠缺，但從規模上看，還無法與可汗學院相提并論。
挑戰之二，教師的教育思想、教學觀念急需更新
“師道尊嚴”、“為人師表”、“傳道、授業、解惑”，是中國傳統教學所推崇的，這種教學方式注重教師在課堂上的監控、講授以及整個教學過程中的主導作用， 體現“以教師為中心”的教育思想。而以美國為代表的西方教育的傳統觀念是“重學輕教”，倡導的是“以學生為中心”的教育思想。
而翻轉課堂是一種“混合式”學習方式，其教學過程包括課前的在線學習和課堂面授這兩部分。整個教學過程既重視學生自主學習，同時也強調教師的啟發、幫助與指導作用。要把這兩部分的教學都開展好，教師的教育思想和教學觀念必須轉變。首先，教師應該樹立的教育思想既不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是以B-Learning為標志的混合式教育思想，也就是“主導―主體相結合”的教育思想。其次，與教師的教育思想一脈相承的教學觀念也必須同時改變。主導-主體相結合的教育思想所倡導的教學觀念，既要吸納傳遞-接受的優點，又要吸納自主探究的優點，形成翻轉課堂新的教學觀念，強調“有意義的傳遞――教師主導下的自主探究相結合”為標志的教與學活動。
挑戰之三，課前在線學習時間和課堂面對面教學的時間是否可以調整或變通
翻轉課堂提倡主動學習，要求學生在家里上網學習微視頻，但由于學生的學習自覺性還不強，或是其他學科課業負擔過重，或是家長的督促、配合不到位等原因，使這個教學環節有可能落不到實處，或落實得不夠好。這就讓一些教師和學者產生一種新的設想 ：既然學生可以在家里或者課堂以外的時間學習微視頻，那么目前的課堂教學時間是否也可以做些調整或變通呢？例如一節課能否由40或45分鐘改為25或30分鐘呢？或者能否將部分正課改為學生自主學習時間？這樣不就有更多的時間讓學生自主學習微視頻，從而實現自主學習的教學目標了嗎？
近兩年，國內已有少數學校在課時安排上進行了嘗試與探索。比如，山西的新絳中學，實施上午在學校上“翻轉的課堂”；下午則安排學生的自主學習――可以用來觀看微視頻，也可以閱讀其他相關資料或是與同學進行討論、交流。山東的昌樂一中則在保證音樂、美術、體育、信息技術等課時的前提下，將下午、晚自習、早自讀改為“自學質疑課”（學生自主學習），自學質疑課對應第二天上午的“訓練展示課”（教師面授輔導）。整個課程表照此設置，以前的正課減少了，自習增多。據媒體報道，以上做法也取得了不錯的教學效果。
挑戰之四，實施翻轉課堂的學段能否向高低兩端擴展
起源于美國“高中化學”學科的翻轉課堂，能否向其他學科以及其他的學習階段擴張？實踐證明，翻轉課堂在學科課程擴展上，不管是人文學科還是自然科學課程，基本上都沒有原則性的障礙。但在學段擴展上，由于上述限制條件二的存在――在小學階段，由于學生年齡還小，知識與能力的基礎以及學習的自覺性還不夠強，所以翻轉課堂可以在學習階段的高端（即大學或職業教育階段）擴展，甚至大范圍實施。但是在向低端（初中和小學）擴展時必須非常慎重；尤其是向小學階段的擴展，更是如此。如上所述，許多教育界的專家、學者對此持明確的反對態度。
在上述實施翻轉課堂的限制條件與面臨的挑戰中，有些限制條件與挑戰是可以逐步克服或解決的，比如可通過軟、硬件設施的建設與完善來創建“網絡化教學環境”；可通過多種內容與方式的培訓來更新“教師的教育思想和教學觀念”；而有些問題，比如教學時間大規模的調整由于涉及國家的政策、法規，其障礙就要大得多；另外有的問題目前來看還無好的解決方法，例如翻轉課堂向小學階段的擴展。
2.您是我國基礎教育“跨越式發展”創新試驗的總設計師，多年來致力于將信息技術融合于教育教學，并促進教育均衡發展。您能否向我們介紹一下“跨越式”試驗研究背景、目標與成效，以及對農村偏遠地區教育的影響。
21世紀以來，為應對日趨激烈的國際競爭，我國相繼出臺了一系列旨在推進教育信息化、深化教育改革的有關政策及重大舉措：在全國范圍內推進以資源共享為目標的“校校通”工程；逐步將信息技術課作為中小學的必修課程開設；啟動了以學生的發展為本的基礎教育新課程改革。基礎教育跨越式發展創新試驗正是在我國加速教育信息化進程以及實施新一輪課程改革的宏觀背景下開展的一項教學改革項目，旨在將信息技術與學科教學進行深層次的整合，構建新型的“主導―主體”相結合的教學結構，實現基礎教育在質量提升方面的跨越式發展。
“跨越式教學”試驗研究的目標是在完全不增加課時、不增加學生課業負擔的前提下，力圖通過信息技術與課程的深層次整合，大幅度提升中小學教學質量與效率。用一句簡單的話來概括就是“要讓辦學條件差的薄弱校變成教學質量高的好學校，甚至名校；要讓普通教師變成骨干教師、優秀教師，甚至名師；要讓基礎差的后進學生變成品學兼優的優秀學生?！?/p>
具體到學科來說，小學語文：利用兩年左右的時間，使上完小學二年級的兒童“能讀會寫”――能認讀2500以上常用漢字（手寫漢字能力不提前），能閱讀一般報刊和青少年讀物，并能用電腦打寫出幾百字（或用手寫150-200字）結構完整、通順流暢的文章（相當于新課標四年級以上水平）。
小學英語：要使包括薄弱校、農村校在內的試驗班學生在詞匯量、聽力和口語表達能力等方面得到顯著提高；對已完成某個年級試驗班學習的農村學生（或城區薄弱校學生）來說，其詞匯量、聽力和口語表達能力要達到城區一類學校（即優秀學校）同年級學生的水平。在詞匯量、聽力和口語表達能力方面，小學六年級試驗班學生要普遍達到新課標初中畢業的水平。
中小學所有其他學科：要通過信息技術與課程的深層次整合達到教學質量與學生綜合素質的大幅度提升。這種提升表現在以下三個方面：① 全面深入地達成各學科的教學目標（尤其是認知目標與情感目標）；② 提升學生分析和解決實際問題的能力；③ 提升學生的創新思維能力。
除了提升學生學科成績外，跨越式教學還注重培養學生的綜合素質。要讓學生在思想品德、愛國主義、心理素質、合作精神等方面都有良好的發展。
自2000年9月開始，我們先后在深圳市的南山區、廣州市越秀區和番禺區、中山市、北京昌平區和石景山區、大連、廈門、保定、佛山等地成立了跨越式試驗區；2004年4月在河北豐寧貧困縣、2008年11月以后在寧夏、甘肅、新疆、云南等地又建立了十多個農村跨越式試驗區。試驗學校共390多所，受益學生達10多萬名。通過整整15年、歷經四個階段各種不同類型學校的試驗，不管是城市學校，還是城鄉結合部的薄弱學校，甚至偏遠貧困地區的農村校都達到了預期目標：試驗班中80-85%的學生都能達到或接近跨越式發展目標的要求，其余百分之十幾的學生和原來相比也有不同程度的提高。而且還解決了基礎教育的三大難題：漢字的識字教學難； 小學生的閱讀和作文教學難； 英語的聽說教學難。
優質教育資源的分布不均，導致城市與農村及不發達地區教育的不均衡性，如何借助信息化手段來實現教育均衡也是我們一直研究的課題。因此，在跨越式教學項目實施之初，我們就有以此試驗提高農村教育教學水平的初衷。2004年4月，我們在國家級扶貧縣――河北省豐寧滿族自治縣開辟了第一個農村跨越式試驗區，開始探索如何在信息技術環境較差的農村貧困地區來實現跨越式發展目標；2005年2月，在廣州郊區沙灣鎮建立起第二個農村跨越式試驗區，其中包括10所農村小學；2006年7月我們在北京遠郊區縣――延慶縣和昌平區建立起第三個農村跨越式試驗區，其中包括22所農村小學。2008年12月以后，我們又在寧夏、甘肅、云南、新疆等西部偏遠、貧困地區建立起12個農村跨越式試驗區（成為跨越式教學的最大試驗區）。目前，農村跨越式試驗區總數達15個，農村實驗學校達200多個。
通過開展跨越式教學實驗，我們以區域性推進的方式，有效改善了試驗學校的軟硬件環境，通過互聯網等為農村學校引入優質的教育資源，在語文、英語兩個學科實施有效的教學模式（跨越式教學模式并不受網絡的限制，沒有網絡也能開展跨越式教學，有網絡可使跨越式教學錦上添花），從而在很大程度上提高了試驗學校的教學質量。比如，有一個農村小學試驗校，學生基本上都是留守兒童。通過跨越式教學，學生英語由70-80%的不及格轉變為80%優秀，這個成績與縣城師資最好的學校不相上下。過去學生口語都不太好，基本上都是啞巴英語，但經過一年多的跨越式學習，盡管詞匯量還不多，但已能掌握簡單的對話。這樣的案例不勝枚舉。我們的目標是通過5-6年的時間使學校全面參與進來，6年后就可持續發展。如2000年開始試驗的河北豐寧農村學校，經過6年的跨越式教學，一躍成為河北省公認的農村教育的一面旗幟。
我們希望，今后能夠將更多的農村學校納入跨越式教學試驗，從而最大程度的實現教育均衡，讓農村孩子的教育不受地域差異的影響，這也是我們開展跨越式教學試驗的最終目標。
3.翻轉課堂與跨越式教學兩種模式在課堂教學方面均取得一定成效。那么，您認為二者取得成功的關鍵因素是什么？兩者在本質上是否有共同之處？
我認為，“翻轉課堂”和“跨越式教學”之所以能取得顯著成效，都有一個共同的原因，那就是實現了“課堂教學結構”的根本變革。
課堂教學結構的變革不是抽象的、空洞的，它體現在課堂教學系統四個要素的地位和作用的改變上。一是教師要由課堂教學的主宰者和知識的灌輸者、傳授者，轉變為課堂教學的組織者、指導者；學生建構意義的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者以及教學資源的開發者、提供者。二是學生要由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和知識內化的主體、以及情感體驗與情感內化的主體。三是教學內容要由只是依賴一本教材，轉變為以教材為主，并有豐富的信息化教學資源的支持，例如學科專題網站、資源庫、案例、光盤等。四是教學媒體要由只是輔助教師突破重點難點的形象化教學工具，轉變為既是輔助教師“教”的工具，又是促進學生自主“學”的認知工具、協作交流工具與情感體驗及內化的工具。
除此之外，還要有一整套相應的教學模式的支撐來落實教學結構的變革。
下面我們來分析翻轉課堂的本質。事實上，國內外有許多學者對“翻轉課堂”都曾經做過相當深入的分析，但還沒有人將翻轉課堂對“教師”、 “學生”、 “教學內容”和“教學媒體”的地位和作用的改變這四個要素綜合在一起進行過研究，因而未能抓住“變革課堂教學結構”這一至關重要的根本問題。我認為，改變課堂教學結構才是“翻轉課堂”最根本的特征，也是翻轉課堂取得成功的重要原因。
首先，翻轉課堂對課堂教學形式結構進行了顛倒，由傳統的“課堂講解+課后作業”顛倒為“課前學習+課堂研究”，與此相對應的傳統教學流程就顛倒為先學后教。其次，翻轉課堂改革了課堂教學的實質結構。教師由傳統的課堂上的權威，成為學生自主學習的指導者，學生成為知識的建構者；從教學內容上看，信息技術的使用使翻轉課堂有豐富的互聯網資源支撐；從教學媒體看，師生利用白板、IPAD等教學媒體來進行互動、溝通，教學相長。
接下來再來探討一下“跨越式教學”的本質。跨越式教學試驗研究的宗旨是要通過信息技術與學科教學的深層次整合，改變傳統的以教師為中心的課堂教學結構，構建新型的“主導―主體”相結合的課堂教學結構。這種課堂教學結構的改變導致教師、學生、教學內容、教學媒體四要素的地位和作用同樣發生了根本性的轉變（如上所述）。
從教學模式上看，我們通過對比翻轉課堂與跨越式教學模式（選取跨越式教學小學語文2-1-1模式、英語 1-1-1 模式、數學五環節教學模式）發現：三種不同學科跨越式教學模式的基本內涵與翻轉課堂的“課前、課中”兩個環節的內容都很相似；三種模式實施的具體細節、操作方式盡管有所不同，但都非常關注并力圖實現課堂教學系統四個要素（即教師、學生、教學內容和教學媒體）地位與作用的改變，也就是要努力變革傳統課堂教學結構；而且，每種教學模式學生的自主學習時間都不少于一節課的 1M2 ――這正是“跨越式教學”與“翻轉課堂”共同具有的本質特征所在。即二者都非常關注教師主導作用的發揮和學生的自主學習與探究，都改變了傳統教學的師生關系，都發生了課堂教學結構的變革。所以從二者本質與內涵上分析，跨越式教學其實質就是中國的翻轉課堂。
4.“互聯網+”已成為備受各行業關注的新概念。作為教育行業，您認為我們該如何迎戰“互聯網+教育”的到來？
目前，互聯網幾乎無所不在，影響著我們生活和工作的方方面面?；ヂ摼W+，我認為是指在互聯網的環境下結合某個領域的創新，是根據不同領域、不同情境的一種結合。具體到教育領域，就是與教育教學的創新結合，這種結合不是純粹虛擬的模式。雖然課堂面授有許多缺陷，但我認為在很長一段時間內它是不會消失的，因為課堂面授、師生面對面的交流、教師的人格魅力與言傳身教都不可能被互聯網取代。再如各個學校的人文氛圍、學術氛圍也是從網上感受不到的，盡管我們可以從網上學習清華、北大老師的課程，但與面對面講授的感受是不同的。這也是為何混合式學習獲得認可的重要原因。以cMOOC和xMOOC為例，cMOOC課程模式沒有明確的課程，教師只是引導探討。學習內容和主題都不確定，只是在討論過程中逐步形成。只有純粹虛擬的互動，沒有面對面的互動；而xMOOC課程模式是行為主義、認知主義、甚至還有建構主義的結合，如Coursera上的教學平臺基本上有5個環節構成：視頻播放、提問測驗、協作交流討論、批改、考試；更接近傳統教學過程和理念，側重知識傳播和復制，強調視頻、作業、測試等學習方式和互動。我認為這也是xMOOC后來得以推廣，而cMOOC未能流行的原因。
后記：
采訪中，何教授的兩個觀點記者記憶深刻。
翻轉課堂式教學范文3
一、提出問題
混合式教學是傳統教學與網絡化教學優勢互補的一種教學模式，然而網絡化教學在實施過程中教學監控難度較大，容易導致學習偏離教學目標。學生雖然“依葫蘆畫瓢”完成了任務，但只是知其然，而不知其所以然，對提高學生的應變能力和創新能力意義不大。
二、解決思路
基于此，筆者設計了一種新型混合式教學模式，引入翻轉課堂克服傳統教學中的弊端，再結合網絡學習的優勢，既能充分體現學生的主體地位，同時又保證教師的引導作用。
翻轉課堂，也可稱為“顛倒課堂”。教師不再占用課堂的寶貴時間來講授新信息，而是讓學生在課外通過看微課、聽播客、閱學材、網絡討論、答題等自主學習方式獲取新知。課堂變成教師與學生充分互動的場所，解答疑惑、新任務、匯報討論，實現知識技能的內化和提升。
三、模式構建
1.在線模式
網絡平臺是在線學習的載體。教師根據教學目標和對象，設計項目任務，提煉知識點，微課、課件、拓展學材等教學資源到網絡平臺。學生接收任務后通過自主學習或相互交流完成項目任務。在線提出問題，由教師統一解答或一對一輔導。
2.課堂模式
學生在課堂可繼續提出網絡平臺沒有解決的疑惑，分小組完成教師提出的新任務，展示分享、評價討論。
教師針對學生的提問進行探討、引導，幫助學生利用逆向思維和知識遷移等方式解決問題。通過觸類旁通、舉一反三提出新的任務，測評學生掌握情況，安排學生分小組完成。聽取學生匯報展示，對小組進行點評。
四、實踐探究
以Illustrator為例，這是一款平面圖形設計軟件，廣泛應用于印刷出版、海報書籍排版、專業插圖、網頁制作等領域，是一門知識技能一體化的專業實踐型課程。
1.網絡平臺共享微課、學材、任務書、試題等學習資料
（1）編制學材。根據課程目標，教師盡量選取“項目式教程”作為教材，最好配有教學視頻。若沒有如此優越的資源，則需要教師按照知識結構，將課程分為若干任務模塊，例如，“圖標”“特效藝術字”“矢量插畫”“海報設計”“產品包裝”“書籍裝幀”“產品造型”等。每個模塊再劃分為相關的若干小任務和知識點。
自制微課時，應選取典型任務，難重點突出、化解得法且操作簡練，有利于學生信息素養的養成。視頻長度控制在5分鐘左右。微課排列順序還應體現出層次和梯度，由易入難。讓學有余力的學生先行學習后面的知識，以便更好地掌握、深化和拓展，同時也有利于更好的幫助其他學生。
模塊任務中用到的創作思路、對應步驟、使用到的工具、參數對工具的影響等，都可以用思維導圖Xmind文件形式共享到學習平臺，有利于訓練學生思維和學習方法的養成。
（2）學習方式。學生可以利用周末在家、周日至周四在校晚修時間，在自帶電腦室或機房，通過網絡平臺學習知識、完成任務。
2.課堂師生互動、小組協作內化知識
（1）課堂提問。課堂是師生面對面交流的最佳場所。學生可以就一知半解的知識點繼續向教師提問。針對提出的問題，可以先由其他同學作答，無法完成的再由教師統一引導化解。
（2）小組協作完成新任務。為了內化知?R，提升技能，教師會布置舉一反三得來的新任務讓學生鞏固加深。
例如，在本課程“圖標”模塊中，學生在課外時間通過微課掌握了RSS ICON圖標的繪制技法，掌握了相關工具和命令的功能。課堂新任務為繪制某LOGO，其中部分形狀為類“工”字形：。
學生分組協作、共同討論完成，各小組之間亦可以互派“使者”相互“取經”。所謂“眾人拾柴火焰高”，頭腦風暴會碰撞出新的思維火花。
（3）展示分享。任務完成后，各小組分別上臺展示成果，分享創作思路，講述在完成任務的過程中遇到的問題，并如何化解。這有利于提高學生語言表達能力，拓展學生多元化思維方式。
在本例中，各小組完成方式可謂“百花齊放” “百家爭鳴”，筆者作為老師也收獲良多，切身體會了教學相長。如“So easy”小組使用鋼筆工具借助網格和參考線，先繪制出左半邊圖形區域，然后通過鏡像復制得到右半面；“大吉利車隊”小組直接使用鋼筆或直線工具繪制出路徑線段，再設置線寬為100pt；“恭喜發財”小組使用矩形工具繪制出多個紅色矩形圖形，然后橫縱有致的疊落而成；“最好的朋友”小組則是先繪制出紅色矩形，然后在其上疊加對應的白色區域，達到視覺效果。拓寬了大家的思路，從而可以更靈活地運用所學。
（4）點評總結。各小組分享后，大家先進行互評打分，相互提建議，“拋炸彈”提出問題。例如，有的小組提出如何重新定義鏡像的對稱軸；有的提問如何調整空白縫隙間隔的距離；還有的提出“最好的朋友”小組的繪制方法不適應于非白色背景，應如何完善。
針對提出的問題，先讓小組討論，可以查閱教材，也可以通過互聯網搜索，對于回答出的小組給予加分鼓勵。對于學生無法解答的，教師進行引導。最好能引出新的知識點，如線和面的區別，性質不同，調整間隔的方法就不一而足。同時可以引出新的知識點――“路徑查找器”，通過布爾運算達到裁剪或分割的效果，繼而引出新的學習任務。
教師對各小組從團隊協作程度、語言表達能力、任務完成情況以及拋出問題和解決問題的能力等多個維度進行綜合評價。最后將課堂內容形成思維導圖文件，布置新的任務和知識點，共享至網絡平臺，供學生課外時間學習。
3.多元化評價
評價主要采用教師評價、小組互評、小組自評、組內互評、學生自評并結合考勤的方式。評價應起到激勵和引導作用。既要讓學生感受到肯定和鼓勵，又要讓學生認識到需改進的方向。師生坦誠相待、相互尊重，共同進步。鼓勵學生多參加校內外各類競賽，讓學生更有成就感。
五、效果和意義
翻轉課堂式教學范文4
[關鍵詞]構式教學；基于使用語言觀；翻轉課堂
[中圖分類號]G642
[文獻標志碼]A
[文章編號]1008-2549（2017）05-0110-03
傳統的聽說課堂，聽的過程占據了課堂大部分時間，同時學生還缺乏對聽說話題背景文化知識的了解；而源自于美國的“翻轉課堂”教學模式的出現，為聽說課堂教學提供了全新的教學理念和模式，有助于將教育信息化研究同大學英語聽說教學有機地結合起來。本文從基于使用的語言習得視角出發，探討構式教學法在基于“翻轉”的大學英語聽說課堂應用，旨在提高大W英語課堂教的效果和學的效率。
一、“翻轉”教學模式的特征
“翻轉課堂”教學模式源于2007年春美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。簡單地說，翻轉教學是“先學后教，以學定教”；傳統教學是“教師先教，學生后學”（BergmannJ&A.Sams2012）。具體講就是，教師將課堂授課要點制作成影像或PPT形式上傳網絡，學生課前進行自主學習。課堂上教師主要引導學生通過習題或其他教學活動來幫助學生將課前掌握的知識進一步理解，內化。因此，如果把“教師的教”理解為知識傳授，“學生的學”理解為知識內化，那么這種流程變革所帶來的根本轉變是知識傳授的提前和知識內化的優化，這就是“翻轉課堂”教學的核心所在（盧海燕，2014）。
二、構式教學法理論基礎――構式語法
構式語法是近20年來新興的語言學理論，是基于使用語言模式的重要組成流派。盡管構式語法的研究主體為母語習得，越來越多的研究表明構式語法對二語語言學習有著積極的指導和啟示。
建立在基于使用的模型理論（usage-based model theory）之上，基于使用的語言習得觀強調語言結構是在語言具體使用過程中形成，涌現的（Tomasello，2003）。在基于使用的語言習得觀視域下，語言知識源于語言使用體驗，語言是在交際使用的過程中習得的。當把語言建構與基于使用的語言模型結合起來，那么學習某種語言就不再是學習規則，而是要逐漸掌握成千上萬的構式，并以此為基礎抽象出以頻率為導向的語言規律（N.Ellis，2002）。因此，在基于使用模型理論的認知語言學框架下，語言系統不再是由規則構成的，而是一個“規約語言單位的結構化清單”（Langacker，1986），構式（construction）成為語言的基本單位，小到一個詞（book），大到一個短語（in aword），一個句式（Here comesthe bus）都可以稱之為構式，是人們在過往語言經歷中建立的，約定俗成的語言意義，形式，功能之間的匹配，作為一個儲存在復雜的語言知識網絡中。也就是說，在語言學習和使用中，構式是作為一個整體被記憶和提取的（Wray，2000）?？梢?，構式涵蓋傳統意義上的單詞，短語，句子，因此構式具有組合性特征。從這個角度上講，構式語法消除了詞匯與句法之間的界限，語言系統是從詞匯到句法之間的連續體（Langacker，2008）。
三、構式教學法在基于翻轉的聽說課堂具體應用研究
1.課前環節――話題背景文化知識和相關構式語義群的導入
傳統的大學英語聽說課堂，聽材料幾乎占據了課堂大部分寶貴時間；此外，由于缺乏話題相關背景知識介紹，學生無法進行語言的有效輸出。翻轉課堂教學模式下，背景文化知識文本資料，聽力材料，相關視頻資料都可以在課前上傳到學生的學習平臺，如談及到名人勵志話題時，讓學生在課前環節觀看比爾?蓋茨，喬布斯演講等等，這些聲情并茂的多模態真實語料都使學生在課前對話題有了更豐富的理解。學生便可以根據自己的學習時間安排完成課前自主學習，并將課前學習中遇到的困難和問題記錄下來。在課前環節，最重要的是學生可以根據自身的學習情況調節自己的學習進度，體現了滿足學生個性化學習的特點。
在基于翻轉的大學聽說課前環節，構式教學理念同樣具有其有效性。在構式語法理論指導下，語言教師應該認識到在學習者能夠成功地進行語言處理和輸出語言之前，學習者所以學到的和掌握的語言知識既不是乏味的語言條條框框規則，也不是單個的詞，而是在具體情境中，體現語言形式，意義，和潛在交際功能的構式，或者說是集語義知識和語用知識為一體的構式。因此，融入交際教學和任務教學理念的英語課堂教學，構式學習應成為一個重要環節，構式教學的優勢在于為學生提供了與話題相關的真實語料輸入，幫助學生構建與話題相關的語義框架和構式網絡群。這些地道，真實的與話題相關的語料將在學生口語表達時起到有效的支撐輔助作用，從而避免了學生在語言輸出時無法從記憶庫中有效提取信息，造成其在口語表達時的語言支離破碎，無法清晰流暢的表述自己的觀點。
在翻轉教學模式下聽說話題導人環節，如在談及壓力（stress）這個話題時，教師可在課前環節以PPT形式為學生提供與壓力相關的構式語義群：
1m one’s spirit be upseffdown/depressed find outletsfor stressful times relax/ease one’s mind relieve/ehminate/alle-viate stress a nervous breakdown
這些與話題相關的短語構式旨在幫助學生構建與該話題相關的語義框架網絡，從而可以大大增加學生語言輸出時的準確性和流利性。
從上面的課前環節設計和實踐來看，信息化技術和翻轉教學模式的有機結合為大學英語構式教學提供更有效的信息和地道語言知識傳遞和輸入的平臺，有效激發了學生參與課堂教學任務的學習動機。
2.以學生為主體，知識內化與構式顯性教學相結合的課中環節
在課中環節，授課教師依據學生課前自主學習的情況，設計出基于聽力材料話題的思考題和討論題，引導學生運用相關知語言識積極參與到討論，展示的口語交際活動中。正如Achard（2004）指出將語言學習者置身于具體事例發生的情境，這對學習者來講是最受益的。因為在這個過程中，學習者可以將說話者所選擇的構式同其意欲識解的事件匹配起來（因此可以在具體的語境中理解構式的意義），以交際為導向參與到語言的有效使用中。當把學生置于課堂教學的主體時，學生便有了更多運用目標語言，使用目標語言交流，表達的機會。有效的語言輸出環節一方面增強了學生的自信心，另一方面更重要的是激發了學生的學習動機，從主觀上將自己融入到課堂教學活動中。Swain（1995）指出輸出會促進學習者反思自己的語言與目標語之間的差異，會使他們更加關注語言輸入。
（1）構式顯性教學的必要性
通過網絡平臺在課前環節為學生提供真實的多模態語料，讓學生有機會沉浸接觸真實地道語料信息，促使其內隱學習機制發揮作用，但同時大學聽說課堂上適度的構式顯性教學是十分必要的。基于使用的語言習得觀強調對語言使用范例的歸納教學與學習（N.Ellis，2002）；也就是說，對于某一程式化語言結構的掌握一定要建立在學習者廣泛接觸該語言形式，刺激學習者的內隱學習機制發揮作用的前提下，對語言范例使用中所呈現的語言規律引導學生進行歸納，概括出高度圖式化的構式。Ellis（2002）指出適當的顯性教學可以加速促進語言習得過程，且其教學效果是可持續的。
（2）構式顯性教學實例
隨著語料庫語言學和認知語言學的興起和發展，語言學家指出：英語語言主要是由固定的，半固定的程式語或語塊構式構成的（N.Ellis，2012），因此無論是任務型，還是交際型課堂活動之后，語言形式的聚焦在課堂教學中是不可缺少的必要環節。為此，授課教師要引導學生關注特定情境中語言形式，意義和功能之間的匹配關系，幫助學生歸納并構建與話題相關的構式語義框架，這樣可以增強學生目標語言輸出的流利性和準確性，加速學生第二語言體系的構建。
為了增加學習者口語輸出時語言的地道性和連貫性，課堂教學中可以通過PPT形式，為學生展示相關固定和半開放式的相關構式，并輔以相關話題口語輸出練習。如：
導入話題構式
Wellingenerallwould saythat
Actually，I suppose that for the most partI’dprobabIy say thatWell.to behonestI should saythat
導人具體個例構式短語構式
in particular particularly especially specifically to be moreprecise to be more specific to be more accurate
導人理由，原因解釋構式
And I guess this is probably because
This is due to the fact that
I suppose the mason has something to do with the fact that
“喜歡”話題構式
I’m falrly/prettykeen nn
I’m reallyinto
I’m quite abigfan 0f
I’m quite passionate about
基于以上構式顯性教學，學生有了以下很地道，規范的語料輸出：
Well in general 1 would say that I’m quite passionate about I-talian food；to be more specific。1 would probablv say that I’m reallyintopizzaandpasta.
通過以上基于具體情境和事件的構式顯性范例教學環節，學生在語言輸出前就具備了最基本最地道的語言框架結構，大大豐富并規范了學生的語言輸出。通過反復練習輸出，目的在于讓學生對構式的形式，意義和語用功能之間建立起映射關系，讓學生的內隱學習機制發揮作用，每一次的練習輸出，此構式的表征強度就會加強，從而來增強程式化的語言構式在學習者大腦記憶中的固著度和語言輸出時的可及性，只有這樣的訓練才能使學生的語言輸出真正實現流利，準確和得體?？梢姡谌虢浑H教學和任務教學理念的英語聽說課堂教學，構式的教與學應成為一個不可缺少的重要環節。
四、構式教學在基于翻轉的大學聽說課堂教學反饋
翻轉課堂式教學范文5
一、翻轉課堂的理解
翻轉課堂可以說是舶來品，她是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。
作為一種新興的教育模式，翻轉課堂近幾年在教育界引起了廣泛的討論與研究。有幾種觀點對于翻轉課堂的理解存在著不同層面的誤區。其中包括：1.視頻替代說。一談到翻轉課堂，大家首先聯想的是教學視頻，甚至把翻轉課堂當做在線視頻的代名詞，而忽略了面對面的交流。2.教師替代說。有些人認為在翻轉課堂教學模式下，我們可以用視頻替代教師，學生只要觀看事先準備的視頻就可以，無須教師指導。3.在線課程說。純粹地把翻轉課堂等同于在線課程。在線課程中，教師與學習者、學習者與學習者面對面交流的機會很少，教師只能依賴于網絡教學平臺或網上論壇等來實現交互。而翻轉課堂教學模式下，在線學習與課堂學習是結合在一起的。在線上，教師與學生充分交流，在線下的課堂環節中則實現知識的深化。4.學生孤立說。它認為在翻轉課堂教學模式下，學生整堂課都盯著電腦屏幕，并進行孤立的學習，沒有交流和互動。實際上在翻轉課堂教學模式下，教學視頻都比較短小，在學習視頻的過程中，學生需要記下自己疑惑的地方，通過課堂上的討論和請教來解疑。
綜上所述，筆者認為，翻轉課堂主要是學習環境的改變，是以信息技術為依托，通過教育技術制作教學視頻使學生在課前完成知識的接受學習和教師通過提供協作學習和交流的機會幫助學生實現知識的內化學習以此影響學生學習環境，使學生成為真正學習的主人的一種新型教學模式。
二、翻轉課堂教學模式與傳統教學模式的對比
我們主要從以下幾個方面來進行對比，包括教生角色地位、課堂教學形式、課堂時間分配、課堂教學內容、教學手段的應用及教學評價。
在角色地位方面，傳統教學模式下，一直都是老師講，學生聽，教師主宰著知識和課堂，它在一定程度上扼殺了學生對知識主動探究的好奇心。在翻轉課堂里，學生成為學習的真正主人，主動探究知識，與同學老師一起研究學習中的問題。教師成為學生思想的引導者、學習的促進者，不再是知識的權威者與擁有者，而是學生學習的合作者。在課堂教學形式方面來看，傳統課堂采用課中老師講解知識、課下學生做作業的教學形式，學生缺乏自主創新，基本跟著老師走，相互的交流可以忽略不計。在翻轉課堂里，學生在課前通過各種途徑完成知識的學習，對知識有一定的理解，在課堂上針對本節課的主題與自己在課前學習留下的疑問與學生和老師進行探究學習。在課堂時間分配方面，傳統課堂里，課堂大部分時間是用來教師的知識講解，而在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用來進行教師與學生、學生與學生的探究性學習。在課堂教學內容方面，教師的主要任務是完成知識的傳授，學生在課堂上被動地接受知識。而翻轉課堂模式下，把學生作為知識的真正認知主體，他們不再是像倉庫“存儲”知識，而是主動探求知識的意義。在教學手段方面，傳統教學模式當中，教學手段的使用只是為了呈現知識，并沒有發揮應有的作用實現學生角色的轉變，而在翻轉課堂模式下，各種先進的、信息化的教學手段充分使用旨在促進學生自主性學習與合作性學習。在教學評價方面，傳統教學模式下大多采用傳統的紙質測驗，以紙質測驗的結果即分數考核學生的整體發展。在翻轉課堂教學模式下，不否認傳統的紙質測驗，但更多的是多維度、多角度對學生的各方面予以綜合性的評價，來實現學生的全面發展。
三、翻轉課堂教學模式的優勢分析
翻轉課堂教學模式的優勢顯而易見。
（一）運用了現代化技術手段，讓學生更感興趣
微視頻教學通過新技術手段，能夠使抽象的知識具體化、形象化，幫助學生對知識的的理解與記憶，一定程度上減輕了學生的學習負擔，讓學習變得輕松起來，提高了學生的學習興趣。
（二）以知識為核心的微視頻，把思維可視化
在微視頻講解知識的過程中，教師把思維過程用板書的形式體現出來，同時結合圖像、圖形或者列表，對知識進行講解，讓知識生動有趣。在微視頻學習的過程中，學生很好地體會老師的思維過程，讓學到的知識更具立體性。
（三）突出學生的“學”而非教師的“教”，先學后教，讓提問與合作更有針對性
翻轉課堂把知識的傳遞放在課外，把知識的內化放在課內。無論課內與課外都突出了學生的自主學習。這種“先學后教”的三維課堂教學模式是有準備的互動與合作，學生提出的問題更有針對性，有深度和廣度。
（四）按自我節奏進階式的學習，滿足學生自主學習的需要
這種學習方式，學生可以根據自己的學習情況掌握進度，既可以按照老師的進度進行學習，也可以階梯式超前進行，為學生提供了很大的彈性空間。這種教學模式讓學生自主學習的需要得到滿足，從而大大增加了前進的動力。
四、翻轉課堂教學模式存在的問題分析
（一）教學視頻方面
教學視頻在翻轉課堂模式當中非常重要，它是知識傳遞主要的依托，教學視頻質量的好壞直接關系到學生的學習質量的高低。然而視頻的制作需要花費很多心血和專業技能。一些教師在面對面的教學中也許很出色，他或許在制作高質量的教學視頻方面存在欠缺。課堂教學中，教師面對真實的學生，他的講授有真實的群體存在。但錄制教學視頻時，現場并沒有學生群體的存在。教師只是根據課程的安排，獨自在錄制教學視頻的設備旁邊。各種因素，諸如周圍環境、設備和教師自身的狀態等因素，都會影響到教學視頻錄制的質量和水平。
（二）教師管理方面
課堂教學方面，翻轉課堂注重學生與老師，學生與學生的互動。但一旦學生放開了討論，有時候不好收起來，這是對老師的管理能力的考驗。在課后，翻轉課堂模式下，強調學生主動性、自覺性，但也無法避免濫竽充數的學生，畢竟不是所有學生能夠跟上或者喜歡通過自主學習發現問題，挑戰自己，作為教師也很難跟蹤每一個學生的狀況。
（三）學生學習方面
翻轉課堂式教學范文6
將基于微課的翻轉課堂教學模式應用于本科教學是適應“互聯網+”教育環境的教學改革的一種趨勢。擬就在本科文學課程實施翻轉課堂教學改革的實踐中遇到的問題：教學改革與學習適應性的矛盾、微課（微視頻）的開發與技術支持的矛盾、大班教學與個性化學習的矛盾、學習成績與學習效果之間的差別等進行反思，以期對這些問題進行繼續思考與探討。
關鍵詞：
本科；文學課程；翻轉課堂；實踐反思
在“互聯網+”教育環境下，教學資源多樣化，教育媒介多元化，當代大學生的學習自主性和學習的個性化追求增強等都使翻轉課堂教學模式在高校的教學改革成為可能，也使其成為高校教改發展的一種趨勢。就翻轉課堂在高校教學改革中的應用與研究來看，目前，我國很多教育研究者和高校教師分別從翻轉課堂教學模式的理論依據、中西翻轉課堂的比較、翻轉課堂的優勢與限度、翻轉課堂的教學設計、翻轉課堂下的微視頻設計與制作、翻轉課堂的師生角色的轉化、翻轉課堂的應用與實證研究、翻轉課堂的教學評價等多個角度對其進行了探究。我們已經將基于微課的翻轉課堂教學模式應用于漢語言文學（師范）專業本科文學課程，結合這幾年在教學改革實踐中遇到的一些問題，諸如教學改革與學習適應性的矛盾、微課（微視頻）的開發與技術支持的矛盾、大班教學與個性化學習的矛盾、學習成績與學習效果之間的差別等進行反思，以期對這些問題進行繼續思考與探討。
一教學改革與學習適應性的矛盾
在網絡信息化教學環境下，強調自主、協作學習與教學互動的翻轉課堂教學模式的應用與建構已成為教學改革的一種必然要求和選擇?？墒?，習慣了被動式教學的大學生很難短期內適應翻轉課堂教學的主動式學習。因此，高校采用基于微視頻的翻轉課堂也需講究節奏，不能一開始就使用翻轉課堂教學模式，一定要有一個過渡期，否則可能會讓許多學生產生學習的不適應感。首先，大學生不適應自主學習和合作探究的學習方式，那么學習質量就難以保證。大學生早已習慣了按照老師的教學步調進行學習，缺乏學習的自主意識和自我管理意識，短期內很難適應翻轉課堂教學模式所倡導的自主探究學習。因為大學生的課余時間都是自由支配的，所以很難保證他們能保質保量地在課前獨立自主地學習教學微視頻。就算部分學生能自主學習，并能進行自主思考；但幾乎很少有學生能提出具有專業深度的問題，更不用說自主解決問題了。如果自主學習很難保證質量的話，那么課堂活動或小組合作學習也就會流于形式，而學習成效也就會不盡人意，因此，學生的專業知識建構自然也就成了問題。其次，大學生不適應翻轉課堂教學模式所帶來的學習壓力，那么教學效果可能很難達到教改的預期目標。實行基于微視頻的翻轉課堂教學模式，無形中增加了大學生的課余學習負擔和學習壓力。如果沒能激發起學生的學習興趣、沒能強化學生的學習動機，那么他們就很難產生對自主學習者角色的認同感。為此，他們很難進行自控式地學習，也會因為沒有進行課前學習而難以加入課堂教學活動或課堂互動，這就會增加他們上課的緊張感或焦慮感。所以，翻轉課堂的課中要營造民主、平等、輕松的課堂氛圍，以消解學生的焦慮感，并鼓勵學生積極參與課堂互動交流。大學生已經習慣了傳授式的課堂教學模式，真正給了他們自主學習的空間，他們不一定能提出有價值的問題，也很難保證每一位學生就能善用課堂時間、保證學習的有效性。因此，需要時間讓教師一步一步地培養學生自主學習的習慣，也需要時間讓學生進行開放式學習心理調適。那么，翻轉課堂教學模式的采用，要有計劃、有步驟。首先，要給學生自主學習的養成一個過渡期和適應期，給教師一個訓練學生的時間段。其次，要將翻轉課堂教學和傳授式課堂教學結合起來進行混合式教學。再次，先以一門課程作為翻轉課堂教學的試點課程，等學生適應和接受度比較高以后，再增加采用翻轉課堂教學模式的課程。最后，對教學內容進行選擇，看哪些內容適合采用翻轉課堂教學。比如，漢語言文學專業本科文學課程中的某些有爭議的文學史現象及其評價、文學作品的不同解讀等就比較適合課堂討論，文學文體的改編和文學批評論文的寫作就適合成果展示。
二教學資源建設與技術支持的矛盾
傳統的教學資源，如圖書館里的圖書，以及教材、參考書等已不能完全適應信息時代日新月異的知識更新了，網絡數字技術的發展，為人類提供了更為廣泛的教學資源。但是要建設適合學生的微課（微視頻），這是一項系統工程。它不僅需要了解學生的學習水平、需要對教學內容進行篩選和重構，更需要現代教育技術的大力支持。而事實上，很多專業課教師在采用翻轉課堂時，現代教育技術的支持已經成了一個亟待解決的問題。基于微課（微視頻）的翻轉課堂教學的實施，需要進行微課的精心設計與制作。盡管網絡上有教學價值的各類教學資源非常豐富，而且形式多樣、特點各異，但這些教學資源是否都適合自己學生的學習特點和學習狀態？答案是顯而易見的。因此，我們文學類專業課教師需根據學生現有學習情況、專業課的教學目標和教學內容等制作和開發微課，而沒有大量利用外?；蚓W絡市場上的微課。文學類課程本來就具有很強的人文色彩，如果教師能自己進行微課的開發和建設的話，就能增強文學類專業課程的人文魅力。在進行微課的設計和制作時，教師要對各種教學資源進行整合和二次加工。而設計出既具有專業水準的、能激發學生學習熱情、切合學生真實需要的微課就顯得十分必要?？陀^地說，大多專業課教師在學情的分析、教學內容的設計上都沒有什么問題，但是在現代信息技術操作能力上還是比較欠缺的。對于翻轉課堂教學教改的相關設備支持、信息支持和技術支持還有待獲得學校層面的大力支持。沒有得到學校對于現代教育技術的專業支持，就很難保證微課（微視頻）的技術含量。微課的技術質量不過關的話，課前學生的自主學習效果就很難保證。除了微課的設計與制作外，微課的和通過互聯網搭建學習平臺等也需要得到學校層面的政策支持和技術支持。實踐證明，翻轉課堂教學模式的實施，不僅需要專業課程教師的努力，還需要現代教育專業技術教師的支持，更需要學校層面的支持。采用翻轉課堂教學模式，必須要有學校氛圍，要有開發、建設教學資源（微課）的教學團隊，否則教改效果就會不理想。
三大班教學與個性化學習的矛盾
由于高校招生規模的擴大，專業課程也主要采用大班教學，那么翻轉課堂所倡導的個性化學習能否真正實現？翻轉課堂教學模式是一種能很好實施“因材施教”的教學模式，也是一種能進行“生命關懷”的教學模式。因為以網絡新媒介為主的教學資源具有共享性，不僅使教與學突破時空的限定，最重要的是滿足了當代大學生的自主化、碎片化和個性化學習需求。但是，大班教學環境下，如何讓每一位學生主動和積極參與課堂上的學習合作和討論？教師怎樣才能關注到每一位學生的成長？怎樣才能真正做到對生命的關懷？大班教學，學生的人數多，加之學生的學習興趣和動機不同、專業基礎參差不齊和學習素養存在差異，怎樣促進學生的個性化學習就變成了高師文學類專業課教師的一大挑戰。其次，大班教學，教師不可能關注到每一位學生的學習情況和個性發展。一些大學生本來就對翻轉課堂教學的接受度不高，他們就成為課堂學習的旁觀者而不是參與者。長此以往，翻轉課堂在促進學生個性化學習方面就顯得乏力。因此，要將大班小組化，要將學生進行分類分析，注重學生的個性化發展和生命成長。教師要在“課前-課中-課后”的師生交流互動中注重學習方法的指導，注重專業素養的培養，鼓勵學生的學習個性化，以減弱大班教學與個性化學習之間的矛盾。
四教學評價與考試成績的差異
翻轉課堂就是利用微課和網絡平臺進行課程知識的傳遞，利用課堂教學活動進行知識的內化和促進大學生高階思維能力的提升。翻轉課堂本科文學課程中的實施，如何對本科生進行學習的全面評價？我們認為，不僅要關注學生知識學習情況，也要關注學生能力的提升；要盡量避免將期末考試成績作為唯一的學習評價尺度。教學評價之學生學習評價，不能只看重期末考試的分數，還要關注學生的學習成果；注重對學生學習興趣的增長、學習的進步、學習時間、學習反饋、課堂表現，以及文學作品閱讀量、文學鑒賞能力、口頭與書面表達能力、搜集和整理信息的能力、自主學習能力和合作探究的能力等的綜合評價。翻轉課堂教學模式的教學評價之教學有效性的評價，要走出幾個誤區：翻轉課堂教學“一定能提升學習質量”、“能夠快速提升學生的考試成績”、“減少了教師的工作量”。翻轉課堂僅是眾多教學模式中的一種，不可能立竿見影地使學生學習成績有顯著提高。如果要提高教學效果，在進行有效或優效課堂的建構時，需要高校教師不斷探索和創新，根據各種課堂教學模式的優勢，綜合使用各種行之有效的課堂教學模式。在教育多元化和復雜化、教育資源網絡化的21世紀，“先學后導”的翻轉課堂教學是通過課前學習淺層或基礎知識，課中針對學生的問題進行討論和交流，并培養學生的高階思維能力，如創新、合作、問題解決能力等。翻轉課堂教學模式的采用，要不斷解決具體的矛盾和問題，但其最終目的是要培養學生終身學習的習慣，要讓學生認識自我，解放自我，超越自我，勇于探索，要讓當代大學生成為自主的學生者和知識的創造者。
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