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翻轉課堂教學設計范文1
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[3]周賢波，雷霞，任國燦.基于微課的翻轉課堂在項目課程中的教學模式研究[J].電化教育研究，2016，（1）.
[4]朱宏潔，朱S.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究，2013，（8）.
收稿日期：2016-09-08
作者簡介：趙丹（1978―），女，吉林梨樹人，吉林師范大學博達學院講師，主要從事中國現當代文學研究。
翻轉課堂教學設計范文2
關鍵詞：翻轉課堂；高職英語；教學設計
近幾年來,我國高職英語教育面臨著眾多的挑戰和困境,如教學內容陳舊,授課方法單一，課堂互動效果差,學生英語基礎薄弱，兩極分化現象嚴重，語言溝通和思辨能力較弱，阻礙了學生英語綜合素質的提高。隨著信息技術的高速發展和高職人才教育培養模式的不斷豐富,傳統費時低效的英語教學模式已不能滿足當代英語教學的需要，而基于多媒體資料庫的高職英語翻轉課堂教學模式迎合了教學改革的要求，已經成為英語教學的新趨勢，能夠解決當前高職英語中的諸多問題，切實提高公共英語的實效性和教學質量，有效促進教師和學生的共同發展。結合翻轉課堂在高職英語中的應用，筆者試著從教學設計的原則、教學過程與學習活動設計方面進行一些探討，旨在對高職英語教學改革做一點有益嘗試。
一、翻轉課堂概述
翻轉課堂是近年來國內外出現的一種比較先進的教學模式,是指教師基于教學內容，結合課堂實際，制作和搜索與教學相關的視頻，將這些教學資源上傳網站或網頁，學生通過課前觀看教學視頻進行自主的學習，然后根據教學視頻的教學要求自主完成在線作業和測試，進而對新知識進行梳理和吸收，最后學生帶著學習過程中的問題和疑惑到課堂上與老師進行交流和探討。通過這種互動和探討，能夠達到對課堂教學內容和目標的完全掌握和消化。翻轉課堂教學模式將以往教師傳授知識、學生內化知識的環節顛倒了過來，師生之間的角色有了很大的改變，為學生自主學習創造了環境，也改變了教師在教學中的定位，將教師從知識的傳遞者變成了學生學習的指導者。這種模式既重視和培養學生的個性發展，又能滿足學生發展的空間和需要，還能激發學生學習英語的積極性和主觀能動性，能夠有效彌補高職英語傳統教學中存在的一些弊端，是一種合理高效的英語課堂教學模式。
二、翻轉課堂教學設計應遵循的原則
（一）以學生為主體的原則
翻轉課堂的理論依據是建構主義學習理論，它認為學習是學生在原有的知識基礎上的一個生成與構建的過程，而不是依靠教師的灌輸。因此，教師在進行教學設計時要將學生的主體地位充分凸顯出來。教師要教給學生科學的學習方法，使他們明白怎樣進行知識的獲取更為方便快捷，并從技術層面為學生提供幫助，使他們獲得充足的學習資源，促使學生的英語學習積極性得到充分發揮，成為課堂學習真正的主
（二）交互有效的原則
翻轉課堂最為明顯的特點是它促進和提升了師生之間以及生生之間的交流，使互動成為教學的常態。在翻轉課堂教學模式中，學生是在課堂外利用互聯網觀看一些與所學知識相關的微課視頻或PPT課件，教師可以在網絡平臺與學生及時溝通，提供一些建議和反饋，增進學生學習的有效性，同時在設計微課視頻時，要給學生帶來一種求知的欲望和與教師交流的意愿，并主動地參與到學習活動中來。
（三）評價機制有效的原則
翻轉課堂能否成功，關鍵是看教師能否對學生的學習效果進行適時的監控。在進行教學設計時，教師要綜合各方面的因素，對學生課上課下的學習效果設置科學的評價機制，以保證翻轉課堂教學與學生學習有效性的有機統一，促進學生知識技能的培養與提高。
三、翻轉課堂教學設計應注意的問題
在翻轉課堂教學模式中，我們一般會將教學的過程分為三個階段，分別為課前、課中和課后，這三個階段都有著自身不同的任務，教師要結合具體的教學內容與教學任務進行教學設計，也可以通過一系列的教學活動來促進學生學習效率的提高。
（一）課前階段制作課件要注重因材施教
課前階段是一個信息傳遞的階段，在這一環節中，教師要引導學生通過知識的獲取培養自主學習能力。具體到高職英語的教學來說，教師要結合高職公共英語課程教學大綱以及本校的人才培養方向來對英語知識進行篩選。不同院校和專業對于英語課程的制定不用苛責一致，因此，教師在進行課件制作時也要結合所教班級的具體情況來設定，將學生必須掌握的知識點羅列出來，并進行適當的拓展和延伸，使學生能夠分清英語學習的主次。教師在制作教學視頻時應該注意以下三點：一是視頻的形式要豐富多樣，短小精悍。作為一門語言學科，英語教學對語境和語感的要求比較高，因此，教師可以從網絡上搜索一些與所學內容相關的視頻或音頻資料，利用趣味濃厚的教學材料培養學生的語感，提高他們的聽力水平。二是教師制作的視頻要能夠將學生的興趣調動起來，以避免學生在自主學習時注意力不集中。三是視頻的定位要準確，難易程度要適中。要努力使入學水平較高的學生達到A級要求，即詞匯量達到3400個，入學水平較低的學生達到2500個。教師要結合學生已有的認知結構對教學進行設計，利用問題的形式來幫助學生梳理知識，找出他們不理解的地方，促進知識的內化。
（二）課中階段幫助學生完成知識的內化
由于高職英語的課時較少，教師很難在課堂上解答所有學生的問題。因此，我們就要對課前階段中的一些難點進行總結和歸納，引導學生對一些難點話題進行討論，將學生的主動性充分調動起來。在進行協作探究時，可以小組的形式展開。教師要結合學生的學習基礎與個性特點進行科學、合理的分組，每組有3-5名學生。小組之間針對課堂問題進行交流與探究，教師在這個過程中要隨時監督，對各個小組的學習進展實施跟蹤，在學生需要時給予一定的指導。當問題解決后由學生進行學習成果展示，并由教師進行最終的評價與總結。
（三）課后評價階段要全面客觀反映學生學習效果
當前，各個高職院校對于學生英語學習的評價主要是以卷面考試為主，很難將學生的學習水平全面反映出來。在翻轉課堂的評價體系中要將學生的個人差異考慮在內，將學生在課前、課中的表現納入評價內容中來?？梢詫W生在觀看視頻后的反饋情況以及他們在小組學習和討論中的表現記錄下來，再將學生成果展示的效果綜合起來，這樣不僅能夠很好地檢測教師的教學成效，也能充分尊重學生之間的個體差異，并使評價系統的客觀性與人文性得到很好的體現，能夠全面反映學生的學習效果和教學成果?？傊?，高職英語的翻轉課堂教學模式通過課前、課中、課后三個階段的合理有效教學設計，為個性化教學和教學的良性互動創造了條件，搭建了平臺，能夠體現學生的主體地位，促進高職英語教學質量的提高，對促進公共英語教學改革和滿足當前高職英語人才培養需求具有重要的現實意義和深遠的影響，有必要在高職英語教學實踐中加大推廣應用。
作者:溫瑩 單位:白銀礦冶職業技術學院
參考文獻：
翻轉課堂教學設計范文3
關鍵詞： 翻轉課堂 微課 教學設計
近年來在國內掀起一股翻轉課堂熱，通常來說翻轉課堂，就是由教師提供視頻，學生利用課外及課上觀看視頻中本節課主要的知識點教師的講解內容，然后課堂上師生面對面地進行交流的一種教學形態。翻轉課堂打破了一般的教學模式，由傳統課堂上的“先教后學”轉變為“邊學邊教”，它具有獨特優點。
目前，在地理教學中遇到兩個問題，首先在目前高考模式下地理學科不計入高考分值，很難調動學生學習地理的主動性，課堂上學生開小差的很多，即使聽講，也缺少師生合作交流、學生不愿意自主探索、培養分析問題、解決問題的綜合能力受限。地理教師上課提出的問題雖然具有一定的思考空間，但是因為課時很緊張，往往趕進度、沒能給學生充足的思考空間，所以在某種程度上會阻礙學生創造力的發展、培養，往往會導致學生逐漸失去學習地理的興趣。其次，就是地理教師一般難以按不同學生的學習進度開展教學，在有限的課時內不可能制訂個性化的教學計劃，分層教學、分類達成也很難真正實施與開展。因此對于地理學科而言，打造翻轉教學是一個值得嘗試的做法。那么，翻轉地理課堂究竟如何打造呢？
一、采用多樣形式，培養學生習慣
與傳統課堂相比，翻轉課堂實際是延伸學生預習的時間，在課前及課堂初期由學生觀看地理視頻，并適時地解決老師提出的相對簡單的問題，同時學生發現新問題，然后通過課堂上老師的講解與學習解決所有生成問題的過程。要完成這一步要求學生在日常學習過程中養成良好的學習習慣，主動自覺高效地按老師的要求完成看教學視頻、微課的過程，確保教學高效進行。當然，讓學生養成良好地理學習興趣和習慣，僅僅靠地理老師給學生講道理是行不通的，在課堂教學設計中要采取豐富多彩的教學方式提高學生興趣，逐步讓他們養成主動學習的習慣。
（一）在平時備課中盡量將地理知識在實際生活中運用。如《地球自轉的地理意義》中，可以將臺風的旋轉方向、時差的產生、江心洲與岸的相連等實際生活中的現象與地球自轉知識點有機相連，將這些案例制作成微課視頻進行播放，激發學生的學習興趣。經常給學生介紹我們周圍用地理知識解決現實生活問題的例子，比如在地球自轉的地理意義中，涉及日界線的考點，可以穿插一則姐姐先出生生日卻比晚出生的妹妹生日小的故事；另外，有針對性地布置學生假期適當進行旅游觀光活動、適當參與社會實踐活動。當學生發現地理在實際生活中處處存在后，增強其學好地理的信心和決心，產生學好地理的動力。
（二）教學過程通過多種形式激發學生學習興趣。地理老師在教學設計時課前做好地理微課視頻，讓學生按要求看完微課視頻，對完成情況進行檢查后及時表揚和鼓勵。其次在師生交流過程中滲透與地理有關的幽默典故，增加對學生的吸引，運用生動形象、富有韻味的教學手段，積極引導學生動手參與教學。比如在地球自轉教學過程中，可以讓學生探討幾百年后，長江入?？谔幍某缑鲘u有可能與南通還是與上海相連？簡簡單單地探討，不僅運用知識解釋地理現象，而且讓學生感受到課堂氣氛輕松，樂意學習。
二、緊抓教學六環節，進行知識生成
《地球自轉的地理意義》翻轉課堂效率如何，是否實現老師預設目標，必須抓實六個環節。
第一環節：點明要求――教師播放《地球自轉的地理意義》相應的微視頻，并對學生開展微課預習情況進行評價，既讓學生明白微課預習對本節課的重要性，又激發學生微課預習的積極性。通過點評學生預習，從而了解對本節課知識點的預習情況，同理，觀看視頻是學生對本節課知識點的梳理。
第二環節：一試身手――挑選幾名學生，上講臺進行微課布置的任務展示，讓學生回答問題，在完成要求中逐漸提升課堂的預習質量，同時培養學生上臺的膽量與語言表達能力。
第三環節：教師點撥――教師針對課堂出現的難點重點進行答疑解惑，例如，《地球自轉的地理意義》中，地方時、區時的計算是本節課的重難點，教師應該著重講透。學生則在老師講解的過程中提出問題，并參與思考討論。
第四環節：現學現做――布置課堂作業，要求學生在規定的時間內完成《地球自轉的地理意義》習題訓練，目的是提升學生作業完成的效率。
第五環節：分層教學――因為每個學生的基礎都存在差異性，教師可以利用課堂時間個別輔導基礎薄弱的學生，另外可以成立學習小組，讓學生之間、同桌之間可互相交流。
第六環節：知識梳理――本節課的最后由學生總結《地球自轉的地理意義》的學習內容，教師可以通過提問，引導學生進行本次課堂任務總結，讓學生在回顧中掌握地球自轉的知識點。
三、精編課后習題，檢測課堂知識點
翻轉課堂教學設計范文4
關鍵詞：逆向設計；翻轉課堂；理解
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）13/14-0115-03
引言
翻轉課堂，來源于美國科羅拉多州Woodland Park High School的化學教師――喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯。他們為解決學校學生因學校所處地理條件特殊而導致的缺課、學習跟不上的現象，開始嘗試讓學生在課前觀看教學視頻并完成教學內容的學習，而在課堂進行面對面的討論和輔導。這種新型的教學模式之后被廣泛地關注，并被稱之為“翻轉課堂”。
翻轉課堂讓學生在課前完成對新知的學習，而在課堂中完成對新知的探討與鞏固，有利于促進學生對知識的深層次理解。然而，在實施翻轉課堂的過程中，我們也發現存在許多問題，如教師對學習者課前自主學習的效果缺乏有效的了解，從而導致無法發掘學習者的學習疑問。本文嘗試在逆向設計基礎上，提出關于翻轉課堂的教學設計策略，以期為翻轉課堂的實踐提供指導。
逆向設計
逆向設計是美國哥倫比亞大學教授格蘭特?威金斯和杰伊?麥克泰所提出的。所謂的“逆向”并不是指其邏輯逆向，而是指與我們教學設計過程中的習慣性操作相比較，是逆向的。在習慣性的教學設計過程中，我們總是按照活動設計、安排結束之后，再制定相應的評價方式、標準，甚至于在某些情況下，教學設計過程中教師并未明確指出評價標準。然而，逆向設計強調在教學設計過程中首先要明確評價標準和評價方式，然后依據評價標準和評價方式進行教學活動設計、安排。逆向設計，它可以被看作是有目的的任務分析或有計劃的指導，即先期確定的評價標準和評價方式是評價實施和教學設計的參照。[1]逆向設計遵循以下程序，整個設計過程分為三步，如圖1所示。
1.明確預期的學習結果
預期的學習結果是指學習者在教學結束時應該掌握的知識與技能，并強調圍繞知識與技能進行重點教學。威金斯和麥克泰強調在這個階段對教學內容進行劃分，以確定哪些內容是學習者必須掌握的，是需要學習者深入持久地理解的。他們提出對教學內容的三種類型，以一個套環結構表示（如下頁圖2）。圖中最外層的圓圈是指學習者值得熟悉的內容，即是相對來說并不是教學重點的內容；中間層的圓圈是表示學習者應當著重知道和理解的內容，是保證學習者掌握重點內容所必需的；最里面的小圓圈是教學內容中最重要的一部分，是學習者必須實現對其的深入理解，領會其內在的重要觀點。
2.確定能證明學生達到預期學習結果的證據
確定能證明學生達到預期學習結果的證據，是指教師通過設計多種評價方式測試、考查學習者是否達到標準，以判斷學習者是否已經掌握預期的學習結果。根據不同的學習結果，威金斯和麥克泰提出基于不同層級的教學內容的評價方式（如下頁圖2）。他們認為，對于需要持久地理解的內容或著重知道和理解的內容應考慮通過實踐的評價方式進行評定；對于評價值得熟悉的內容或著重知道和理解的內容的掌握情況可采用傳統的考試和考查的方式。
3.安排相關的教學活動
當確定持久性理解的教學內容和相應的評價方式、標準后，逆向設計的第三個階段是考慮如何合理安排教學活動，使學生掌握知識與技能。確定持久性理解的教學內容可以幫助教師在教學活動過程中把主要的精力放在最重要的內容上；確定的評價方式可以使教師更加清醒地知道在教學活動中如何運用評價方式布置實踐性、操作性的任務；明確的評價標準可以使教師在教學中快速、準確地了解學生的學習效果，以便及時調整教學方法、教學策略。
基于逆向設計的翻轉課堂教學設計策略
本文嘗試從逆向設計的理念中尋找能夠提高翻轉課堂教學效率，促進學生理解的教學設計策略。
1.選擇核心教學內容是首要任務
翻轉課堂中的課前自主學習的學習資源強調短小精悍，以符合學生的認知負荷，如教學視頻以微課件為最佳，時間控制在15分鐘以內。此外，如果課前自主學習的學習資源中含有過多的內容，教師也無法保證對所有內容進行具體、深入的講解。因此，在翻轉課堂課前教學資源準備的過程中，教師就必須做出相應的教學內容選擇，確定哪些是最為關鍵的觀點、內容，才能夠有效確保核心知識和技能被學生所吸收、理解。
選擇核心的教學內容有四條篩選標準：①需要學習者深入持久地理解的內容是可以被應用于其他領域的重要知識，具有應用價值；②需要學習者深入持久地理解的內容是位于學科中心的重要觀點和核心過程；③需要學習者深入持久地理解的內容是那些抽象的、非直觀性的、容易被誤解的，需要我們去揭示的重要觀點；④需要學習者深入持久地理解的內容是融入了重要觀點的事實、技能和學習活動，有利于激發學生的興趣和潛能。[4]
2.評價方式、標準的確定先于教學活動設計
設計翻轉課堂教學活動前應先明確學習評價的方式和標準，即通過何種形式評價學習者以及學生在完成教學活動后應該達到怎樣的學習效果。評價方式、標準的確定先于教學活動設計的效果有三個方面。第一，在翻轉課堂的教學設計過程中，確定的評價方式有利于幫助教師思考采取怎樣的學習指導策略，才能最有效地實現學生的知識和技能的掌握。第二，在翻轉課堂的課前自主學習后，明確的評價標準可以幫助教師及時、快速地判斷學生的學習程度，以便于調整翻轉課堂的課前和課中這兩個方面的實施。一方面，教師要審視課前自主學習設計過程中目標的設計是否有超越學生理解的范疇、評價理解的標準，以及與之相應的課前活動設計是否需要調整，最后還應思考教學視頻資源設計是否要進行更有效的規劃、設計；另一方面，教師需要關注學生的理解程度，發現問題的所在，調整翻轉課堂的課堂教學活動，促進學習者對知識的內化、理解。第三，明確的評價標準使得學習者在翻轉課堂的學習有了清晰的學習目標，學習的方向性也更明確。
3.制定基于理解的評價標準
正如威金斯和麥克泰所說，“如果我們不清楚如何證明理解的實現，實現理解的目標也就不可能實現”。翻轉課堂正是以促進學生對知識的深入理解為目標的。因此，制定學習者“理解”的評價標準，證明學習者理解的實現是非常關鍵的環節之一。威金斯和麥克泰認為理解具有六個維度，維度一到六分別代表了從低到高實現理解的程度，并且每一個維度都有其特定的功能和表現（如下頁表）。具體闡述如下：①解釋，能對現象、實施和數據進行全面、可靠和合理的解釋說明；②釋譯，能夠揭示故事的意義，進行恰當的翻譯，對所涉及的觀點發表自己的看法，通過想象、軼事、例證和模型使以上觀點個性化并易于為人所接受；③運用，能將所學的知識有效地運用于不同的環境之中；④洞察，能用批判的眼光看待事物，并顧全大局；⑤移情，能從別人可能認為陌生、悖于情理的東西中體會到其價值所在，具備敏銳的直觀性洞察力；⑥自我認識，個人身上的某些特質如個人風格、偏見、構想及思維習慣等，它們對理解的實現可能起促進作用，也可能起阻礙作用。對此，個人應該能夠明確地認識到：在哪些方面自己還未能理解并知道原因之所在。[5]在確定翻轉課堂的學習評價標準過程中，我們可以充分利用“理解”的六個維度，判斷學習者對教學內容的學習已經達到何種程度。例如，對于理解中“解釋”程度的學習，我們可以通過其回答是能夠精確、連貫的表達程度，還是合理、系統的表達程度，來判斷學習者的學習效果，并做出相應的評價。
結語
翻轉課堂的廣泛應用，改變了傳統的以“教”為中心的教學模式，建立起一種能夠促進學生自我學習、自我建構知識的教學模式，具有巨大的教育應用價值。因此，如何使翻轉課堂有效實施，提高翻轉課堂教學效率是需要教育工作者深入探究的課題，只有深入研究并真正實施，才能促進翻轉課堂更好、更快地發展。
參考文獻：
翻轉課堂教學設計范文5
關鍵詞 高中思想政治；翻轉課堂；教學設計
中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2017）07-0111-03
1 課前準備階段的設計
教學目標設計 教學目標是指教學活動要到“哪里去”的問題，是教學活動的起點，也是教學活動的最終目的。因此，教學目標的設計必須科學合理且具體，具有可達成性和可評價性。美國心理學家馬杰提出ABCD教學目標表述法[1]。
A即教學對象（Audience）。在教學活動中，教學對象即為學習者，即學生能夠達到或實現的目標，如“學生能……”，而不是“通過教學活動使學生……”。
B即行為（Behavior），用以描述學生通過學習活動能夠達到的可觀察和可測量的具體行為，如“寫出”“熟記”“辨別”“列舉”等，賓語用以說明學習的內容。
C即條件（Condition），是指完成行為時所處的環境，包括時間因素、空間因素、人的因素、信息因素等。
D即標準（Degree），是指行為完成質量的可接受的最低衡量標準，標準一般從行為的速度、準確性和質量三方面來界定。
導學案設計 翻轉課堂的導學案與傳統課堂的導學案不同的是結構和使用方式。首先，由于翻轉課堂更加強調培養學生的自主學習能力與合作探究能力，因此，翻轉課堂導學案的設計要更加強調以學生為主體。其次，更加注重學習知識與掌握方法的統一，將知識、方法與情感貫穿于導學案編寫、使用的全過程。最后，要注重時空開放與自主創新相結合。所謂時空開放，就是要在學案設計時留有師生S富完善的“留白處”，留給學生自主發展的時空。
教學微視頻設計
1）教師要獨立錄制微課。所謂“親其師，信其道”，在平時的課程教學中會發現這樣一種現象，如果是別的班級的任課教師來上課，學生會由于對新任教師的不熟悉、不了解而對其不信任，所以很難對其所傳授的知識給予信任。通過調查了解發現，幾乎所有的教師都有獨立錄制微課的經歷，但是大部分教師獨立錄制微課的頻率并不高。而對于學生的調查問卷中，接近40%的學生表示微課若不是自己科任教師錄制，學習效果會受到影響[2]。因此還是鼓勵提倡教師能夠獨立錄制微課，并應用于自己班級的教學中，這樣才能提高學生學習的積極性以及增強學生的學習效果。
2）處理好微課教學與疑難突破的關系問題。微課學習和課堂的疑難突破是翻轉課堂教學中兩個極為重要的環節。在現實的教學過程中，教師經常會有這樣的疑問：有些問題在視頻中已經講過，課堂的疑難突破設計還需不需要再講解？在對教師的調查中也發現，大部分教師對于微視頻知識點的設置與疑難突破知識點的設置經常會重復。這樣的重復講解浪費了學生和教師的時間，甚至會導致學生的厭學情緒。處理好微視頻教學與疑難突破的關系，成為高中思想政治課翻轉課堂教學設計的關鍵。
根據布魯姆的教學目標分類理論，將學生的認知目標要求分為六個類別。要求學生低層次掌握的教學內容，如識記、領會和運用類的知識，可以采用微視頻的教學方式；而要求學生高層次掌握的教學內容，如分析、綜合和評價類的知識，可以采用課上疑難突破的教學方式或者是小組合作討論交流的方式。再如，對于教學內容中的教學重點而易理解的知識，可以采用教學微視頻的方式進行教學；而對于教學內容中的難點和既是重點又是難點的知識點，需采用課上疑難突破的方式進行教學。
如在教學經濟生活“新時代的勞動者”時，勞動和就業的部分比較簡單，易于理解和掌握，包括就業的意義及如何解決我國的就業問題等內容，學生很容易理解。因此，這部分的內容可以采用微課的方式進行教學。而對于依法維護勞動者權益這一部分，由于對法律的茫然無知以及內容脫離生活實際，學生對運用法律途徑維護勞動者的合法權益理解起來比較難。因此，這部分的教學采用課上疑難突破的方式，效果會比較好[3]。
3）創設多樣的微課類型。在實習過程中發現，大部分教師錄制的微課類型是單一的PPT錄屏式，且以講授類為主，單一的微課類型并不能滿足學生多樣化的學習需求。王愛平根據李秉德教授對我國中小學常用教學方法的總結，將微課按照課堂教學方法分為講授類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類等11種類型，同時按照課堂教學主要環節（進程）分為課程復習類、新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類等五種類型。教師在錄制微課時除了運用講授法外，還應將上述的微課類型運用于自己的教學中，使微課類型更加豐富多彩，提高學生的學習興趣。當然也要避免微課類型的多用、濫用，而弱化微課本身對于學生自主學習的意義。
2 課中學習階段的設計
教材自學設計 教材自學的過程是學生獨立自主建構知識體系的過程，主要包括閱讀教材和獨立完成學案兩個部分。在新學期的開學尤其是高一學生剛接觸翻轉課堂的開始一段時間，教師要給予學生一些學法指導以及閱讀教材和完成學案的方式方法。
1）要分層閱讀。學生可以根據自己的知識基礎及學習能力自主選擇。對于知識基礎比較好、學習能力又比較強的學生，可以先閱讀教材，然后自主完成學案，起到查缺補漏的作用，同時在閱讀教材和完成學案的過程中提出自己的疑惑。對于學習能力比較強，但基礎知識比較差的學生來說，可以根據學案來閱讀教材，然后自主完成學案，盡量提出自己的疑惑。對于學習能力差，同時知識基礎又比較差的學生來說，可以根據學案來閱讀教材，然后根據教材完成學案，暫時完不成的部分可以觀看微課后再完成。
2）閱讀教材，做到讀書、思考相結合。閱讀教材不能不思考地從頭讀到尾，那樣只能是走馬觀花，并不會起到任何的作用。閱讀高中政治課程的教材，首先要從總體上把握教材的內容。一般一課時的內容以一框題為主，學生先把握在這一框題下有幾目，各目之間又是怎樣的關系，然后逐段閱讀。閱讀完一段文字后，要思考這段主要講了什么樣的問題，結合學案所設置的問題對課本內容進行勾畫，歸納總結相應的問題及核心概念。同時，閱讀時要注意聯想前面所學過的知識，以幫助理解現在的學習內容。在閱讀教材的同時，還應默記相關的基礎知識。在教材自學結束后，要求學生在不看課本的情況下，能夠整理出一框題的知識框架，做到了然于心。
合作學習設計 學習共同體的建立是基于同伴群體之間的相似性，即擁有相似的心理發展機制、相似的年齡和心理特點，甚至是相似的愛好、興趣等。基于這些相似性，同伴之間的學習交流也會變得更加輕松和愉快。將全班學生依據成績劃分為A、B、C三個等級，每六人一個小組，A、B、C三個等級的學生各有兩個。采用組間同質、組內異質的搭配方式，便于組間的相互競爭以及實現組內的“傳幫帶”。同時，每個小組選出一名學生擔任小組長職務，起到模范帶頭的作用。
1）小組長組織討論。小組討論的環節在自學質疑課及訓練展示課中都有涉及，學生在完成自學質疑案和訓練展示案及觀看完微課的情況下，就可以進行小組討論了。根據學習進度先兩兩進行討論，即AA、BB、CC先進行討論，解決自己的疑難困惑；然后分兩組“A1-B1-C1”及“A2-B2-
C2”分別依次講解學案，互相提問記憶相關基礎知識；最后，小組討論，整理出小組疑難問題。
2）自由發問的小組討論。小組長討論后，個人如仍有疑問（教材自學過程中的疑問及學案上的疑問），小組成員可以主動提出供組內成員進行討論，以便問題得到解決。討論時，如果沒有疑難問題，可以根據政治課本身的特點結合自己構建的知識體系，進行知識的理解記憶與知識的重構。
訓練展示設計 高中政治學科作為文科中的大類，有大量的知識點需要記憶。如果把寶貴的課上時間都用來浪費在“爬黑板”上，這未免有點兒得不償失。對于判斷、選擇這樣的題目，字比較少，采用這樣的方式還可以；但對于材料分析題這類的大題，由于字數比較多，逐字記錄在黑板上未免太浪費時間。判斷選擇這樣的題目可以選擇黑板展示或者是口頭展示的方式，判斷題在展示時不僅要寫明或說出對或者錯，還要寫出或說出錯的原因及解題思路。選擇題不僅要寫出或說出選擇哪個選項，還要寫明或說出其他選項不選的原因。對于材料分析這類的題目，要求學生口頭展示就好，但必須是背誦的形式，同時還要說出自己的答題理由和解}思路，以便教師能及時掌握學生的思維方式。
3 教學反饋與教學反思的設計
在線測學設計 在線測學是自學質疑階段的最后一個環節，通過在線檢測了解學生學習掌握情況。在線測學的題目一般以選擇題為主，題量要適中，盡量控制在10個左右。同時，題目難度要有層次性和針對性，面向各個層次學生的題目都要有所涉及。教師課下要及時做好錯題統計，最好能夠具體到每一位學生，為每位學生找到自己的知識漏洞，才能夠因材施教、查缺補漏，打造學生個性化的學習方案。
評價點撥設計 在學生訓練展示完自己的學習成果后，教師指定其他組的成員對其表現進行評價，同時教師給予適當的指導與積極的反饋。所以，評價點撥不僅是指學生對學生的評價、點評，還包括教師對訓練展示學生及點撥學生的評價與點評。
點評的學生要落落大方、說話清晰、聲音洪亮，能根據小組討論的結果給出正確的評析，并能夠結合其他學生的疑惑給出解答，與全班學生形成良好的互動。教師給予適當的指導幫助，發問引導學生思考更高層次的問題。對于訓練展示的學生，教師要對其進行解題思路、解題方法、做題技巧上的評價與點撥。對于點撥的學生，則更多地要對其語言形態進行點評，但措辭一定要中肯、積極，同時也可以表達自身對于學生的期望。
總結反思設計 教師在上完自學質疑和訓練展示課后，要做好自己的教學反思，例如：在教學過程中學生表現的哪些方面比較好，哪些方面比較差，自己對學生知識的把握到不到位，對學生的知識引導時機是不是合適，課堂節奏的把握準不準確，哪些是自己教學的不足，哪些是自己教學的長處，等等。如果教師在每一節課結束時都能夠對自己和學生的表現有一個及時、客觀的評價，那么教師教學設計的能力和教學設計的質量一定會有一個質的飛躍和發展，對教師自身素質來說也是一個質的提升?！?/p>
參考文獻
[1]黃燕青.翻轉課堂中微課程教學設計模式研究[J].軟件導刊，2013，12（6）：157-159.
[2]劉艷斐.翻轉課堂教學設計研究[J].現代教育技術，
2015（2）：61-66.
[3]張文，馬秀芳.基于微課的翻轉課堂教學設計研究[J].教育信息技術，2015（3）：3-9.
翻轉課堂教學設計范文6
歷史學科作為重要的人文學科，很多特征契合翻轉課堂的特點，如歷史知識具有過去性、豐富性的特點。若我們利用翻轉課堂的交互性，實現具象的、多視角的解讀與探討，不僅可以讓學生在課堂中與教師、歷史人物間產生思維共鳴，而且有更多的時間自主學習，滲透歷史思維能力。
一、翻轉課堂設計思路
總體上，我們可以借鑒樂昌一中的做法：實行“AB型微課教學”。教師根據自己的學科、班級、學生和教學需要來確定B課（研討理解課），還是A課（自學質 疑課）。隨著學生自學能力的提升，A課型逐步增加，B課型逐步減少。這是一個培養學生從被動學習向主動學習的過程。[1]
（一）翻轉課流程
所謂的翻轉課堂就是翻轉了傳統教學模式的流程，變為學生課前自習，在正式上課時間里教師專門負責答疑解惑，幫助學生內化知識。因其強調師生互動性，故在課堂流程上應注意師生的分工與合作，課堂環節的緊密性。流程設計如下：
（二）微課程要素
優質的微課資源是實現翻轉課堂的堅實基礎。第一步應是教師對歷史課程資源統一設計：將每個專題核心知識點依次列出，圍繞核心知識點創作關聯化和體系化微課，建立一套系統、科學的“微課程”。
翻轉課堂理念下的歷史“微課程”應該具有以下幾個基本的要素：
總體、具體的課程目標和學習指導；個性化課程計劃；可供選擇的微課實例；梯度式的匹配練習；可測量的評價體系；課程的總結、反思與建議。
二、歷史翻轉課堂設計
（一）制定個性學習計劃
第一節課教師為學生介紹學習軟件，告知整體目標。學生通過軟件自測知識缺漏，利用系統制訂學習計劃，借助軟件制定每一節課的任務單，以此滿足不同層次的學習需求。
（二）課前階段
1.微課設計
“一個能激發學生學習興趣、引導學習的視頻是翻轉課堂實施的前提和保障。”[2]
首先，科組、備課組先做好規劃、細化課程知識，形成精細的課程“知識點組”體系。
其次，教師要提供“充足的史料，尤其是正反觀點的史料，更容易引起學生的思索，主動去構建問題。這樣學生就會認識到，任何歷史的觀點和結論，都必須建立在一定的歷史證據的基礎上，而不是簡單做出一個價值判斷。”[3]
最后，微課視頻要結構合理、條理清晰、生動形象，有較強的可視性、互動性。教師的表述盡可能使用“生命型教學對話”，[4]使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。
本文微課設計主要向學生展示“問題引導—史料論證”的學史方法，目的是培養學生的證據意識（如表1所示）。
2.學習單
學習目標達成的手段——學習單，學習單可以分為基礎知識類與主題項目類。[5]基礎知識類的學習單主要用于對史實的掌握和對問題的分析。主題項目類學習單培養學生史學的基本技能，如史料證偽、口述史采訪技巧等。
本課糅合兩種學習任務，學習單設計如下頁表2。
（三）課中階段
課堂中，教師組織學生協作學習突破疑難點，采用小組合作、組間競賽、辯論賽、頭腦風暴、讀書報告、口述史分享、博物館講解員等形式來“增加學習活動的趣味性和待解決問題的發散性，讓學習者在實踐活動中學到知識，培養團隊合作精神”[6]。
根據學習任務單，翻轉課堂教學流程如下：
（四）課后階段
經過本課的學習，學生最后完成課程平臺上的“在線檢測”，并對本節課進行總結，構建本課的思維導圖，記錄對知識、能力或情感態度價值觀上有何具體的收獲。如本課的框架可繪畫如右圖：
三、歷史課堂評價體系
翻轉課堂評價體系也應該適應新的教學模式，可以從以下幾個方面進行評價：
四、歷史翻轉課堂實踐反思
翻轉課堂通過“探究+展示”的過程來更多關注“人”的活動。學生在互動分享中，感悟歷史中人的魅力，在興趣的催化下，積極參與課堂活動，主動探究，成為翻轉課堂學習的主人。
隨著翻轉課堂的完善，教師的專業水平將得到提升，教師不僅是課堂的組織者、參與者和對話者，還是教學視頻研發和建構者，而在課后則隱退為學生學習反思的促進者。
為減輕學生負擔，翻轉課堂也可根據學情調整，如一周2節課中，一節自學，一節研討深化?；蛘咭还澱n分為兩個時段，先自學再研討。教師需根據學情充分準備，滿足學生多樣化的需求。
