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交際教學法的定義范文1
[關鍵詞]教育技術 研究范疇 研究對象 教學改革
引言
教育技術學科從產生至今，經歷了萌芽階段、初期發展階段、迅速發展階段、系統發展階段等一系列快速的發展，逐步形成一個相對獨立和完善的學科。從1963年教育技術的第一個定義至今，教育技術的定義在不斷地發展演變。本文采用文獻搜集法，主要分析從1977年至今的教育技術定義，探討教育技術定義的演變對教育技術學科發展的影響。
一、從77、94和05定義談教育技術近三十年的變化和發展
1970年以后，教育技術學科隨著計算機技術和相關技術理論的提高，得到了迅猛的發展，所以對比1977年、1994年、2005年這三年的定義具有重要的意義。
表1：教育技術定義對比
（一）從研究范疇上來看
1977年的教育技術是以對問題的分析及對解決問題的方法的設計、實施、評價和管理為研究內容，而在經過了三十年的發展之后，教育技術定義的研究范疇更加的細化，將1977年定義中的“實施”，拆分為兩個“開發”、“應用”，因為這個時候教育技術領域內出現了計算機輔助教學，這樣就要求教育技術的研究者不僅可以按照原來的設計，實施某一種方案，更要求我們可以按照學習者的不同需求，不同層次去開發，并應用于實踐教學之中。
20世紀以來，計算機技術、多媒體技術、網絡技術、通訊技術、虛擬技術、智能技術、數字廣播電視技術等現代信息技術發展成熟，時代提出了重新思考教育技術的含義的要求。教育技術的范疇從5個（design，development，utilization， management，evaluation）轉化為3個（creating，using， managing）：Creating替代了design，development這兩個范疇；“利用”（utilization）范疇改成了“使用”（using）；“管理”（management）轉化為“管理”（managing）；將evaluation整合在creating， using，managing三個范疇中。在processes and resources前加了限定詞appropriate technological，教育技術的五個領域合并為三個領域。設計、開發演化為了創設，評價不再被列為一個單獨的范疇，更加強調了教育技術的實踐特征[1]。
（二）從研究對象上來看
在20世紀60年代大眾傳播理論被引入現代教育技術學，出現了教育傳播學（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程。所以77年定義的研究內容是整個人類的學習。70年代以后，計算機又作為實現程序教學思想的最高級的教學機器受到了積極推廣應用，計算機輔助教學成了70年代以后現代教育技術一個主要研究與實踐內容。所以94年定義的研究對象是學習過程和資源[2]。在05年的定義中首次提出了教育技術的研究對象是技術過程和資源。更改后的定義了促進公眾對該領域的接受度，向外界解釋為什么這是一個獨立的領域，為什么這個領域值得公眾的認可和支持。在這個新定義中，也表明我們致力于“符合倫理道德的實踐”，“適當的過程”和“更好的”促進學習。
（三）從目的上來看
在77年的定義中，教育技術的研究目的主要是分析問題和解決問題，94年的定義是以促進學習為目的的，而05年定義的目的則是促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范實踐，體現了對人類績效的關注。
研究目的發生變化的原因是教育技術研究中期，出現了教育傳播（Educational Communication），從原來的只把教育媒介作為教育傳播的一個重要因素，擴大為研究教師（傳者）、學生（受者）和整個教育傳播過程?，F代教育技術理論的研究也逐步深入，更加注重對各種媒體的綜合利用和對學習過程的研究。隨后，現代信息技術不斷發展，人們不僅僅關注理論的研究，更加注重如何才能提高績效，才能更好的促進學習者的學習。所以研究目的和重點發生了轉移。
二、教育技術定義的演變規律和趨勢
從上文可以看到，隨著科學技術的發展和社會的進步，教育技術領域及其專業也在不斷地發展變化。
（一）啟示
1.教育技術關注焦點的轉移
現代教育技術從19世紀末期到今天經過了漫長的發展，關注的焦點也發生了轉移，主要有以下幾個方面：（1）從關注硬件軟件建設發展到信息化教學的有效性研究；早期的教育技術只關注硬件設備的建設，并沒有考慮到應用到教學當中的實用性，而現在我們所開發的硬件和軟件，都是為了促進學習者學習，為了滿足教學者的要求，提高績效是我們著重考慮的問題。（2）從關注教師運用技術做什么，轉向關注學習者學什么，學習者學的效果怎么樣?，F在的關注點更加注重于效果。（3）關注結果（有效性），對結果負責；（4）從學習使用技術，到適合運用技術。也是從應試教育到素質教育的轉變。
2.加強創新研究
教育技術是一個新興的跨學科的專業，要真正成為一門學科，就必須形成自己的理論體系，有自己學科獨特的貢獻。而要做到這一點，無論是基礎研究還是應用性研究，都必須不斷創新。教育技術在發展的整個過程中，都很注重創新研究，主要集中在以下幾個方面：一方面是基礎性研究的創新，包括理論研究，吸納最新的學習方法等。另一方面就是應用性研究，包括多媒體技術的提高，網絡的進步發展，如何結合最新的技術去促進績效的提高。
3.建設中國的教育技術理論體系
我國的教育現狀和英美國家還存在著差距，我們不可以生搬硬套外國的理論，最重要的就是如何結合現階段中國具體的教育國情來具有針對性的研究教育技術的定義[4]。并且發揮教育技術協會在教育技術發展中的作用：加強協會對該學科的促進作用，加強各高校之間，協會與協會之間，高校與協會之間的學術交流。
（二）未來教育技術的發展方向
展望未來，前程似錦。未來的現代教育技術將會朝著網絡化、多媒體化、智能化、理論研究的深入化及應用模式的多樣化方向發展。
1.網絡化
當今對世界教育最有影響的技術之一，就是迅速發展的計算機通訊網絡。特別是90年代以來，隨著全球性計算機網絡的蓬勃興起，信息傳遞的形式、速度、距離、范圍等都發生了巨大的變化。
近年來，世界各國都在積極探索利用計算機通訊網開辦網上教育。許多大學的教育科研機構，通過計算機網絡，向社會提供了多種學科、多種形式的教育課程，以及相應的學位和證書，創辦了各種“虛擬大學”。這種模式大大增加了學習者學習的靈活性、自由度，提高了學習效率，并大大增強了學生獲取信息、分析信息和處理信息的能力，從而培養出學習能力強、有高度創造性的，能適應21世紀激烈的國際競爭的全新人材。
2.多媒體化
多媒體技術是指通過計算機對文字、數據、圖形、圖像、動畫、聲音等多種媒體信息進行綜合處理和管理，使用戶可以通過多種感官與計算機進行交互式的信息實時交流的一種技術，又稱為計算機多媒體技術。
多媒體技術具有處理信息的多維性，即能對各種媒體信息進行加工、處理后，在時空四維空間中，自由展現各種動態圖像；多媒體所提供的各種信息能對學生形成多種感官的刺激，激發學生的學習興趣，促進學生對知識的理解和記憶。利用多媒體創作工具，可以把各種教學媒體信息融合，創作出圖文并茂、聲像皆備的教學軟件[5]。此外計算機多媒體與網絡的結合，既可以用于一般教學，又可以用于個別化教學，還可以用于遠程教學。
3.智能化
人工智能（Artificial Intelligence-AI）技術是研究如何以人造智能機器或智能系統來模擬人類智能活動能力的一門新興學科。隨著人工智能技術與計算機技術的結合，將構成智能化計算機輔助教學系統（ICAI）及智能化教師系統（Intelligent Tutoring System）
智能化教學系統是以認識科學為理論基礎，綜合人工智能技術、計算機技術、教育心理學等多門學科，對學生實施有效教育的新興教育技術。
由于該教學系統具有適用面廣、教學效果好、方法靈活、便于因材施教、適合于個別教學等優點，發展十分迅速。
4.應用模式的多樣化
教育技術的應用模式，可概括為如下四種模式；
（1）基于常規教學媒體（幻燈、投影、視聽設備、語言實驗室等）的“常規模式”。
（2）基于多媒體計算機的“多媒體模式”
（3）基于Internet 的“網絡模式”
（4）基于計算機仿真技術的“虛擬現實模式”
其中，常規模式仍是當前在廣大中小學中主要和大量使用的模式，多媒體模式和網絡模式是當前中小學教育要追求的發展模式。但是無論采用何種模式，都應考慮是否適應學習目的，考慮以低的成本獲得最大的教學效果，不能盲目追求高檔和先進。
總之，從教育技術誕生至今的近百年中，教育技術的定義，包括研究對象、研究目的、研究范疇都在不斷地發生變化。而且隨著科學技術的飛速進步和社會的進步，教育技術的研究對象等勢必還會發生不斷地變化。探討教育技術發展的規律及趨勢應是我們教育技術人一直關注的問題！
*基金項目：本研究成果得到咸陽師范學院專項科研基金“職前教師教育技術應用能力培養策略的研究”的支持。項目編號：08XSYK313。
[參考文獻]
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[3]范兆雄.論課程文化發展的客觀標準[J].教育研究，2004（6）；
交際教學法的定義范文2
【關鍵詞】電動機 繞組 空槽教學
在進行電動機實際維修的過程中，為縮短三相異步電動機定子繞組的端部接線節省銅線，同時更加便于電機繞組的嵌線和散熱，三相異步電動機的定子繞組廣泛采用交叉、鏈式繞組結構。然而我們在采用常規方法進行三相異步電動機定子繞組教學的過程中發現，很多學生對于定子繞組的相帶的劃分及理解存在較大的問題，對于同時畫出三相繞組的整個定子繞組展開圖更是一籌莫展，為了便于學生理解和接受，本人在教學的過程中總結出了一套三相異步電動機定子單層交叉、鏈式繞組的簡單教學方法——空槽教學法，經過多年的教學實踐，收到了良好的教學效果。下面分別以24槽4極電機和36槽4極電機為例對空槽教學法的教學步驟予以提出，和大家一起探討。
一、繞組數據及相互關系
（一）定子繞組線圈的總個數和每相繞組線圈的個數
1.線圈總個數
由于我們探討的是單層繞組的電動機，在電動機的定子槽中的每個槽內只放置一個線圈邊，所以電動機定子繞組的線圈總數等于電機總槽數的一半，由此可以計算出36槽4極電機定子繞組的總線圈數為：36÷2=18個；24槽4極電機定子繞組的總線圈數為：24÷2=12個。
2.每相定子繞組的線圈個數
根據三相異步電動機定子繞組對稱的原則，繞組均勻對稱的分布到三相，每相繞組的個數各占繞組總數的三分之一。故36槽4極電機定子繞組的每相線圈數為：18÷3=6個；24槽4極電機定子繞組的每相線圈數為：12÷3=4個。
（二）電動機極數與每相繞組分布的關系
三相異步電動機的極數我們可以從電機的名牌上讀出，根據電機交叉、鏈式繞組的特點，電機的極數和每相繞組在槽內分布的組數的關系是一致的。
所謂每相繞組在電機內分布的組數是指電機每相繞組在電機內分布的范圍，分布在多少個不同的位置。根據三相異步電動機繞組在電機定子槽內分布的特點，每相繞組的線圈呈對稱分布，可以得出不管是分數槽還是整數槽的電機每相繞組在電機槽內的分布組數和電機磁極的個數是相等的，下面我們舉例予以說明。
如圖1所示，24槽4極電機的A相繞組展開圖，A相繞組總共有4個線圈，根據電動機極數及每相繞組的一致關系即極數等于組數，每組的4個線圈在定子槽內分成4組，每組一個線圈。
同理36槽4極電機其中一相繞組有6個線圈，根據極數等于組數的關系，每相的6個線圈在定子槽內分成4組。根據對稱原則，6個線圈在電機內的分布為：第一組1個、第二組2個、第三組1個、第四組2個。
二、空槽法嵌線快速畫出繞組展開圖并確定線圈的極距和節距
空槽嵌線法是指三相異步電動機的三相定子線圈同時進行嵌線，一次進行，先嵌第一相繞組的第一組線圈的一邊到定子槽中，另一邊作為吊把線先懸空待嵌。嵌完第一組線圈的一邊后，接下來要嵌第二組線圈的一邊，在嵌第二組線圈之前，根據第二組線圈的個數，留出與之對應的空槽，在把第二組線圈的一邊嵌入空槽后連續的槽內。而另一邊仍然作為吊把線懸空待嵌。每臺電機在嵌線時的吊把線只能有2把（即第一組和第二組的吊把邊）。從第三組線圈開始，線圈的兩邊需先后嵌入到對應的槽中。即在嵌入完第二組線圈的一邊后，接下來要嵌入的是第三組線圈的一邊，根據空槽法，在嵌入的第二組線圈一邊的槽后連續空出與第三組線圈個數相對應的槽數后把第三組線圈的一邊嵌入到空槽后對應的槽中，這時候另一邊不在作為吊把線，而是把第三組線圈的另一邊往回嵌入到第一組線圈的前邊對應的槽中。以此類推空對應的槽嵌入第四組線圈的一邊，另一邊返回到第一組線圈后面的空槽，空對應的槽嵌入第五組線圈的一邊，另一邊返回到第二組線圈后面的空槽，空對應的槽嵌入第六組線圈的一邊，另一邊返回到第二組線圈后面的空槽，按次方法一直嵌入完最后一組線圈。最后還剩下與第一組和第二組吊把線相對應的空槽，把第一、第二組吊把線根據節距相等的原則嵌入到對應的空槽中，即完成了整臺電機嵌線。下面具體說明整個繞組展開圖的繪制過程。
（一）24槽4極電機
根據前面的計算，24槽4極電機總繞組數為12個，每相繞組數為4個，由于極數等于組數，所以每相的4個線圈分成4組，每組一個線圈，由于三相繞組對稱分布所以整臺電機定子繞組12個線圈的排布為1、1、1、1、1、1、1、1、1、1、1、1。嵌線步驟如下：
第一步把第一組線圈（一個線圈）的一邊嵌入到第2槽中，另一邊作為吊把線懸空待嵌。如圖2示
第二步示嵌第二組的一個線圈，根據空槽原則，在前一組線圈邊后連續槽當中空出與第二組線圈個數相對應的槽數即第3槽，然后把第二組線圈的一邊嵌入到第4槽中，另一邊作為吊把線懸空待嵌。如圖3所示。
第三步嵌第三組線圈的一個線圈，根據空槽原則，在前一組（第二組）線圈邊后連續槽當中空出與第三組線圈個數相對應的槽數即第5槽，然后把第三組線圈的一邊嵌入到第6槽中，另一邊不再作為吊把線懸空待嵌，而是把該組線圈的另一邊嵌入到第一組線圈已嵌線圈邊前面的連續對應槽（圖中第1組）中。如圖4示
第四步把第四組線圈（一個線圈）的一邊嵌入到第8槽中，把該組線圈的另一邊嵌入到第二組線圈已嵌線圈邊前面的對應槽中。如圖5示，到這步，該臺電動機的節距參數都已經清晰的反映在圖上。從圖上可以看出24槽4極電動機的節距為1-6。
依次類推每空一個槽就把相對應組的線圈邊嵌入到相對應的槽中，另一邊依次返回到相對應節距的槽中，一直到把第12組線圈的兩邊嵌入到第24槽中，如圖6所示。這時候整臺電動機的的空槽還剩下21槽和23槽，最后把第一組和第二組線圈的吊把線按線圈的節距分別嵌入到21和23槽中，如圖7所示，再把各相的連接線接好，整臺電機的繞組展開圖即全部完成。
（二）36槽4極電機
根據前面的計算，36槽4極電機總繞組數為18個，每相繞組數為6個，由于極數等于組數，所以每相的4個線圈分成4組，根據相內線圈及三相繞組對稱的原則。整臺電機定子繞組18個線圈的排布為1、2、1、2、1、2、1、2、1、2、1、2。嵌線步驟如下：
第一步把第一組線圈（一個線圈）的一邊嵌入到第2槽中，另一邊作為吊把線懸空待嵌。如圖8示
第二步把第二組線圈（二個線圈）的一邊嵌入到第5、6槽中，另一邊作為吊把線懸空待嵌。如圖9示
圖9
第三步把第三組線圈（一個線圈）的一邊嵌入到第9槽中，另一邊不再作為吊把線懸空待嵌，而是把該組線圈的另一邊嵌入到第一組線圈已嵌線圈邊前面的對應槽1中。如圖10示
圖10
第四步把第四組線圈（二個線圈）的一邊嵌入到第12、13槽中，把該組線圈的另一邊嵌入到第三組線圈已嵌線圈邊前面的對應槽3、4中。如圖10示。以此類推，一直到把第18個線圈的兩邊嵌入到相對應的槽中，最后把第一組、第二組線圈的吊把邊嵌入到最后的相對應節距的空槽中，整臺36槽4極電機的繞組展開圖即全部完成。
三相異步電動機定子單層交叉鏈式繞組的繞組展開圖時候，空槽教學法只需要進行簡單的計算，直接從圖上可以得出節距等抽象參數的值，學生易于理解和接受，實用于任何槽數的三相異步電動機定子單層交叉鏈式繞組教學。
【參考文獻】
[1]王生主編. 電機與變壓器. 高教出版社，1999.
交際教學法的定義范文3
【關鍵詞】引導式教學法 固定義齒修復技術 應用 體會
引導式教學法作為科學的教學方法之一，既不同于“以教師為中心，滿堂灌”的傳統教學法，也不同于難以實施的所謂“發現式”教學法，它是以學生為主體、教師為主導，智力開發為目的，以知識為手段，以參考資料為載體，較大地激發了學生自主學習的潛能，也培養了學生分析問題、解決問題的能力，最終達到高效吸收知識的教學法。這種教學方法使師生雙方在教學中一改傳統“沉悶”的課堂氣氛，讓學生變被動為主動，教師換主導為引導，實現將課堂還給學生，教與學雙方配合默契，以使教學收到事半功倍的效果。
1．引導式教學法在固定義齒修復技術中的應用。固定義齒修復技術是口腔修復學中的重要組成部分，是口腔學生的必修課，是研究牙體缺損和牙列缺損的病因、病理、癥狀、診斷、治療和預防的一門臨床醫學科學和技術。它是多門基礎學科與應用學科之間相互滲透產生的一門學科，具有涉及學科門類廣，信息量大等特點，但由于內容抽象，而學生相關知識薄弱，教師教學任務重，所以學生理解及掌握相對比較困難。在固定義齒修復技術教學實踐中，我們逐步把引導式教學法應用于相關教學中，現已取得較好的教學效果，受到了學生的普遍歡迎。
1．1 用對比引導法，培養學生自主歸納分析的能力，提高了學習效率。學生在學習固定義齒修復技術時，有一些章節有重復內容，若每次均講，就會使學生感到枯燥乏味。如果能將這些重復的問題簡化，而集中精力于特殊性問題上，則使同學既能學到正確的學習方法，又能深刻地掌握知識。在這一點上，對比引導法的切入點相當重要。比如模型設計一節，既可把嵌體、部分冠和全冠等固定修復體的就位道和固定義齒的就位道進行對比，也可用活動義齒的就位道進行對比，這樣使學生全面了解就位道的意義，實現“質”的飛躍。
1．2 采用類推引導法，培養同學歸納總結的能力。在教學中，對于原理相同的內容，選擇類推引導可取得一定的效果。比如貼面修復、樹脂充填術、牙面處理技術以及粘接等，其原理基本一致，都要用到酸蝕技術，只要掌握其中一種，就能把其他幾種學會。將這種類推分析方法教給學生，既可避免重復累贅，又可使同學靈活地掌握所學的專業知識，易于形成自己的知識體系，提高其自學能力。又如對于陶瓷或金屬的表面處理也可觸類旁通，這些都有利于培養同學的歸納總結能力。
1．3 采用比喻引導法，變抽象為生動具體。固定義齒修復技術一開始就出現較多的抽象概念，這些概念對以后學習相當重要，掌握不好就會影響專業課的進一步學習，但因為難于理解，使部分學生產生畏懼或厭學心理。如果把抽象的概念通過生動具體的簡單比喻，情況就會有所不同了。比如把“冠修復體”比做人戴的“帽子”，把“固定義齒”比做“大橋”，把“種植修復”比做“擰螺絲”等，這樣既可加深對抽象概念的理解，又可消除學生畏懼心理，增加了學生的學習興趣，使學生輕松地進入該學科以后的學習。
交際教學法的定義范文4
論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法,由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現,語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況,從語法的本質,語法能力和交際能力的關系,傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面,對語法教學的必要性和可行性進行探討。
一、對語法翻譯教學法的回顧及評析
語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法,它產生于一千多年前,興盛于第二世界大戰前,在后一百年的歷史中,隨著語言學、心理學的發展,從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎,直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才,他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解,通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法,到18、19世紀,人們沿用此法教授英語和法語,形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍,因此在課堂上借助母語進行教學,通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要,而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律,有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。
首先,語言學關注的是語言的整體,為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言,因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑,語言學習者只要掌握語法就可以表達思想,從而掌握語言。因此,語法被當作語言教學的核心內容。同時,在語言學習和語言教學中,心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力,而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此,心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說,18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生,同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識,重視理性,強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后,由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員,用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求,加之當時語言學理論的發展,轉換生成語言學已代替結構主義語言學,成為語言學理論的主流,心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展,人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后,交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位,語法教學受到嚴峻的挑戰,幾乎被拋棄。上述理論認為,教語言不必解釋,學語言不是推理過程,而是在合適條件下,人們內在自然能力的作用,學語言要有人對話,有內容可談等等,從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法,主張語言教學的目的是培養學生的交際能力,語言教學不能局限在語言的形式上,即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為,學習者可以不用理解語法規則,因為語言學習的過程就是習慣養成的過程,語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑,在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練,語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語,認為語言學習是潛意識活動,學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法,一直使用到80年代初,隨著改革開放的深入,在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下,加之對學生交際能力的要求愈加突出,語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中,語法的比例在逐年降低,各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來,語法教學成了可有可無的教學環節,甚至成了培養學生交際能力的障礙,情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中,最近又出現了強調語法形式的傾向,似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學法的優勢
語法翻譯教學法在教學內容,教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主,結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力,而且語法的介紹是由易到難,這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證?！凹寄軐W習模式”從行為主義和認知發展的角度,強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面),即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現,這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說,語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大,即語法、詞匯及句法結構的掌握,他就會越主動地完成高層次目標。因此,語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。
2)從課堂教學內容的組織上看,語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式,學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯,通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同,從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先,教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解,才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統,才能講評學生對雙語的語言輸出,即翻譯。其次,學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背,才能保證語言輸出的質量。這樣,老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則,并通過大量的翻譯練習掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的,但它們都告訴我們,組合正確的句子離不開語法,至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子,用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確,語法的句子組合不能脫離意義,只求語言形式,脫離了實際環境的句子不會產生任何意義,語法不僅是形式,它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大,如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識,對語言有意識的知識,語言的規則和用法等三個部分[4]。
交際教學法的定義范文5
關鍵詞：交際教學；英語；現狀
一、引言
交際教學法的出現已有30多年的歷史了，在這期間我們已經發現采用交際教學法的成功經驗，同時也發現了其中的失敗之處也就是他本身所存在的不足。交際教學法作為一種訓練學生語言運用能力的有效方法，傳入中國后，在運用過程中難免受多種因素的影響存在一些問題。其中最主要的一個原因是許多英語老師還不能掌握什么是真正的交際教學法。
二、交際教學法的含義
根據Howatt的觀點，交際法分為“強”說法和“弱”說法。在過去的十多年里，“弱”說法強調提供學習者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學習英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學習英語與使用英語分離開來了。在語言教學的過程中，教師依舊運用陳舊的教學法，即只關注于語言結構?？偠灾@種關于交際法的說法仍舊是屬于結構教學領域，而不是真正的交際法。
“弱”的說法主張為了交際而學，而“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統本身發展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學習運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學習。
我們認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學會的。Krashen說：“所謂外語習得是指在真實自然的情況下的外語掌握?！币簿褪窃谶@個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結構；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結構之后，再幫助學生去掌握語言結構。雖然那樣的結果是一樣的（即掌握了語言結構）。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學習來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際能力肯定是會很強的。
三、交際教學法在中國
二十世紀七十年代后期，許多學者嘗試將交際法引入中國，Candlin和胡聞仲首先將這種教學法引入中國。孫黎和辛斌對交際法的理論進行了論述。史寶輝對交際法及其實際應用之間的關系進行了探索。此后，交際法就開始影響中國的外語教學。但是無論是在大學英語專業的教學和還是在將出國的學生的教學應用上，交際教學法最終都失敗了。究其原因是因為他們中沒人能綜合系統地介紹交際法，只是在某些特殊的方面發表了他們的觀點，因此使得人們對交際法充滿迷惑與不解。所以，在認識和接納交際法的過程中，出現了一些問題：
1、對于真正的交際教學法的誤解
一些教師、學者將那個“弱”的說法當作是交際法的全部。他們相信交際法是為以后的交際活動做準備的，所以他們將精力集中在對學生的語言結構教學上，把它看得和交際功能一樣重要。
2、將教學法看作是一種方法
交際法只是一種教學方法，或只是一種理論，而并非一種具體真實的教法。但在中國，許多教師將它看作是一種具體的教學方法。所以在課堂上，他們只是操練學生并稱此為交際教學法。
3、交際法與教學現實之間的距離
交際法的主旨是訓練學生的交際能力。語言和交際能力可通過交際被掌握并得到。但是學生生活在漢語的生活與學習的環境沒有在他們的意識中形成英語交際的氛圍。這樣并未到達與理想的交際法的宗旨和目的。
4、運用交際教學法過程中出現的問題
（1）語言的流暢和語言的錯誤。有些人認為交際教學法強調的只是語言的流暢性，而不注意語言的準確性。但我們知道英語不是我們的本族語，因此當我們說話的時候難免會犯錯誤。教師應允許學生犯錯誤，比如人稱的混淆、名詞的單復數形式或動詞的時態，只有那些阻礙交流或引起誤解的錯誤需要被糾正。（2）語法教學。許多人理所當然地認為交際教學法只重視語言的使用，而忽視詞匯和語法的教學。語法是重要的，沒有語法，我們與別人交流時，語言就沒有邏輯性。所以我們說把語法教學從訓練交際能力中分離開來是錯誤的。但根據語言習得理論，在課堂上不必教語法，因為語言習得已經包括了詞匯和語法的習得。當我們第一次接觸到語法，然后我們對它有所了解，經過幾次使用，我們會記住并會自如地使用這些語法。（3）交際的概念。運用英語包括4種能力：聽、說、讀、寫，但是許多人只認為聽和說才識交際的能力。在交際教學法的運轉過程中，教師要發展學生的各種能力，而不只是注重其中的一方面或兩方面能力。
5、教師出現的問題
交際教學法來到中國才短短的十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。事實上，交際教學法要求教師就當好組織者和引導者，充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結束課之前，教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。但由于我國英語教師的本身條件，特別是那些在鄉村的英語教師在運用目標語言過程中沒有足夠的交際能力，他們不能很好地處理課堂上的突發事件，因此就不能很好地扮演作為一個課堂組織者的角色。再者受訓練的教師之間存在智力水平的差異，所以能領會交際法的本質并且精通目標語言和語言教學藝術的教師寥寥無幾，這些都是阻礙交際教學法順利應用的致命問題。
6、學生出現的問題
在中國，許多學生習慣教師用傳統的語法翻譯法來組織教學。他們已經習慣了坐在教室里被動的接受教師所傳授的語言點。如果教師采用交際教學法進行教學，學生們會感到很大的不適應。
7、測試體系出現的問題
交際教學法的目的在于訓練學生的交際能力，因此我們需要交際式測試。不幸的是目前沒有一種測試是專門針對學生交際能力的。我們的外語課程的設置是為了幫助學生獲得交際能力，但我們僅僅測試學生對于語法的掌握，這與交際教學法的目的相矛盾。因此，當前的測試對于我們的外語教學產生了極其大的負面影響。
四、解決問題的方法
首先，我們必須系統全面地了解這種交際法。如果人們能很好地了解這種方法，那么他們就不會把這種抽象的理論當作一種具體的教學方法了。
其次，我們必須采取多樣的教學方法以適應中國的實際。俗話說：“教學有法，但無定法”。交際法只是一種教學法，是一種理論，它有時候并不能真正適應現實情況，所以作為一名中國英語教師，形成我們自己獨特的教學方法以適應我們特有的實際來提高我們學生的交際能力，是解決所有問題的基本關鍵所在。
再次，教師和學生應該改變各自的角色。作為一個學生，他必須從一個被動聽者轉變成一個積極參與者；而作為一名教師，他必須從知識傳授者轉化為課堂組織者。對于教師而言，這更為迫切。他們應該做的是受到訓練來提高語言能力和語言材料組織能力以及正確的教學能力。我們應該改變以教師為中心，而轉變到以學生為中心的教學。
最后，我們應該改變測試體系。我們以測試為手段測試學生的交際能力，以此來為我們的語言課程的主要目標服務。因此我們應該建立一個以交際能力定位測試系統來代替傳統的測試。新的測試系統應該在真實條件下測摘要：交際教學法產生于20世紀70年代初期。它傳入中國以后得到廣泛地普及，并在英語教學領域中占領了一席之地。本文主要闡述了交際教學法的實質，在英語教學實踐中出現的問題，并提出一些解決之道。
關鍵詞：交際教學；英語；現狀
一、引言
交際教學法的出現已有30多年的歷史了，在這期間我們已經發現采用交際教學法的成功經驗，同時也發現了其中的失敗之處也就是他本身所存在的不足。交際教學法作為一種訓練學生語言運用能力的有效方法，傳入中國后，在運用過程中難免受多種因素的影響存在一些問題。其中最主要的一個原因是許多英語老師還不能掌握什么是真正的交際教學法。二、交際教學法的含義
根據Howatt的觀點，交際法分為“強”說法和“弱”說法。在過去的十多年里，“弱”說法強調提供學習者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學習英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學習英語與使用英語分離開來了。在語言教學的過程中，教師依舊運用陳舊的教學法，即只關注于語言結構。總而言之，這種關于交際法的說法仍舊是屬于結構教學領域，而不是真正的交際法。
“弱”的說法主張為了交際而學，而“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統本身發展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學習運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學習。
我們認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學會的。Krashen說：“所謂外語習得是指在真實自然的情況下的外語掌握?！币簿褪窃谶@個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結構；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結構之后，再幫助學生去掌握語言結構。雖然那樣的結果是一樣的（即掌握了語言結構）。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學習來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際能力肯定是會很強的。
三、交際教學法在中國
二十世紀七十年代后期，許多學者嘗試將交際法引入中國，Candlin和胡聞仲首先將這種教學法引入中國。孫黎和辛斌對交際法的理論進行了論述。史寶輝對交際法及其實際應用之間的關系進行了探索。此后，交際法就開始影響中國的外語教學。但是無論是在大學英語專業的教學和還是在將出國的學生的教學應用上，交際教學法最終都失敗了。究其原因是因為他們中沒人能綜合系統地介紹交際法，只是在某些特殊的方面發表了他們的觀點，因此使得人們對交際法充滿迷惑與不解。所以，在認識和接納交際法的過程中，出現了一些問題：
1、對于真正的交際教學法的誤解
一些教師、學者將那個“弱”的說法當作是交際法的全部。他們相信交際法是為以后的交際活動做準備的，所以他們將精力集中在對學生的語言結構教學上，把它看得和交際功能一樣重要。
2、將教學法看作是一種方法
交際法只是一種教學方法，或只是一種理論，而并非一種具體真實的教法。但在中國，許多教師將它看作是一種具體的教學方法。所以在課堂上，他們只是操練學生并稱此為交際教學法。
3、交際法與教學現實之間的距離
交際法的主旨是訓練學生的交際能力。語言和交際能力可通過交際被掌握并得到。但是學生生活在漢語的生活與學習的環境沒有在他們的意識中形成英語交際的氛圍。這樣并未到達與理想的交際法的宗旨和目的。
4、運用交際教學法過程中出現的問題
（1）語言的流暢和語言的錯誤。有些人認為交際教學法強調的只是語言的流暢性，而不注意語言的準確性。但我們知道英語不是我們的本族語，因此當我們說話的時候難免會犯錯誤。教師應允許學生犯錯誤，比如人稱的混淆、名詞的單復數形式或動詞的時態，只有那些阻礙交流或引起誤解的錯誤需要被糾正。（2）語法教學。許多人理所當然地認為交際教學法只重視語言的使用，而忽視詞匯和語法的教學。語法是重要的，沒有語法，我們與別人交流時，語言就沒有邏輯性。所以我們說把語法教學從訓練交際能力中分離開來是錯誤的。但根據語言習得理論，在課堂上不必教語法，因為語言習得已經包括了詞匯和語法的習得。當我們第一次接觸到語法，然后我們對它有所了解，經過幾次使用，我們會記住并會自如地使用這些語法。（3）交際的概念。運用英語包括4種能力：聽、說、讀、寫，但是許多人只認為聽和說才識交際的能力。在交際教學法的運轉過程中，教師要發展學生的各種能力，而不只是注重其中的一方面或兩方面能力。
5、教師出現的問題
交際教學法來到中國才短短的十多年，還處在一個學習研究時期。很多教師對交際教學法不是很了解。事實上，交際教學法要求教師就當好組織者和引導者，充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結束課之前，教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。但由于我國英語教師的本身條件，特別是那些在鄉村的英語教師在運用目標語言過程中沒有足夠的交際能力，他們不能很好地處理課堂上的突發事件，因此就不能很好地扮演作為一個課堂組織者的角色。再者受訓練的教師之間存在智力水平的差異，所以能領會交際法的本質并且精通目標語言和語言教學藝術的教師寥寥無幾，這些都是阻礙交際教學法順利應用的致命問題。
6、學生出現的問題
在中國，許多學生習慣教師用傳統的語法翻譯法來組織教學。他們已經習慣了坐在教室里被動的接受教師所傳授的語言點。如果教師采用交際教學法進行教學，學生們會感到很大的不適應。
7、測試體系出現的問題
交際教學法的目的在于訓練學生的交際能力，因此我們需要交際式測試。不幸的是目前沒有一種測試是專門針對學生交際能力的。我們的外語課程的設置是為了幫助學生獲得交際能力，但我們僅僅測試學生對于語法的掌握，這與交際教學法的目的相矛盾。因此，當前的測試對于我們的外語教學產生了極其大的負面影響。
四、解決問題的方法
首先，我們必須系統全面地了解這種交際法。如果人們能很好地了解這種方法，那么他們就不會把這種抽象的理論當作一種具體的教學方法了。
其次，我們必須采取多樣的教學方法以適應中國的實際。俗話說：“教學有法，但無定法”。交際法只是一種教學法，是一種理論，它有時候并不能真正適應現實情況，所以作為一名中國英語教師，形成我們自己獨特的教學方法以適應我們特有的實際來提高我們學生的交際能力，是解決所有問題的基本關鍵所在。
交際教學法的定義范文6
【關鍵詞】“體演文化”教學法 文化教學
“體演文化”教學法（Performed Culture Approach）是由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系吳偉克等研究人員提出的，是一種以演練文化為目標的第二語言教學方法。該教學方法將第二語言的學習看作是在目標文化環境中的文化行為，認為語言即行為，學習語言就是體驗和演練目標文化，要求學生要設身處地的去想問題。因此老師所做的就是要利用現代科技的有利條件， 為學生的自主學習創設各種各樣的語境場景，讓學生在體驗文化中學習語言，獲得知識的積累，從而達到讓學習者能在目的語文化環境中得體、自如地運用目的語同目的語國家的人交流的教學目標。
在實踐上（包括課程設計、教材設計、和教法設計方面），該方法結合了聽說法和交際功能法的長處，兼顧語言結構使用的正確性和交際功能的暢通性。
“體演文化”教學法在漢語作為第二語言教學領域取得了一些突出的教學成就，但是該教學法存在的局限和不足也值得我們探討，本文結合現有的研究成果，從以下三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行一些思考和討論。
一、 “體演文化”教學法中語言與文化的關系問題
“體演文化”教學法的理論主張之一認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。該教學法在語言和文化的關系問題上認為語言等同于文化，語言教學等同于文化教學。這里，我們就需要思考下語言與文化的關系，并從語言與文化的關系的角度來探討下“體演文化”教學法的理論主張是否合理。
什么是語言？按照索緒爾定義，語言是一個符號系統。語言是能指（形式）和所指（內容）的結合體。有聲語言是音義結合的符號系統，而文字語言是在有聲語言的基礎上發展起來的，具有音、形、義相結合的符號系統。語言是人類最重要的交際和思維的工具。什么是文化？有關文化的定義至今就有數百種。概括起來，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化指的是整體文化，或者是包括語言在內的一切文化；狹義的文化特指非語言文化（何俊芳）。至于語言與文化的關系，可以從以下三個方面進行概括：（一）語言是一種特殊的文化現象。語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。首先，語言本身是人類在其進化的過程中創造出來的一種精神財富，并且是人們后天習得和學得的。其次，文化是全民族的共同財富，語言也是如此。古耘搗蛟凇段幕人類學與語言學》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一書中也明確指出：“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化都是部分和整體的關系。”（二）語言是文化的最重要載體。可以說，語言是一面鏡子，反映了一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。（三）文化語言的相互影響和促進發展。語言和文化都是人類社會的產物，語言是文化的一部分，能夠記錄文化和促進文化的發展。站在文化的角度看語言和文化關系，可以說文化包括語言，文化的發展影響語言的發展。
我們可以看到，首先，語言并不等同于文化，語言教學不等同與文化教學。語言是文化的一部分，如將語言教學等同于文化教學，該教學法將面臨教學內容過于寬泛的問題。其次，語言與文化存在一些差異。語言是一個音義結合的符號系統，由語音、語法、詞匯等子系統組成。從語言技能的角度，我們又可以分為聽、說、讀、寫四項技能。從語言教學的角度，我們可以把第二語言教學分為幾個較為明確的組成部分和確定若干較為明確的教學目標，這樣的劃分有助于第二語言教學的實施與評估。而如果將語言教學等同于文化教學，用文化教學取代語言教學，文化無論是從廣義還是狹義的概念出發，都有可能帶來教學內容無法界定、無法有組織有層次的進行文化教學的問題。第三，語言是人類最重要的交際和思維的工具。雖然語言的意義生成、詮釋離不開文化的框架，但是語言是人類進行交際的工具，文化則提供一個背景或語境，即使是語構文化也是經由語言的形式表現出來的。而語言作為交際工具，評估語言的交際能力可以外顯為發音是否準確、詞匯使用是否得當、語法是否正確等標準或是聽、說、讀、寫四項技能的評估。而文化無論是狹義的還是廣義的，都不能稱其為是人類進行交際的工具，它更像是一種內容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的評估標準。
綜上所述，筆者對在第二語言教學語境下的語言與文化的關系問題的觀點是：語言是文化的一部分，語言教學不同于文化教學?！绑w演文化”教學法以語言即文化為其理論基礎，從這一理論出發，構建其教學實踐可能會帶來諸如教學內容過于寬泛、教學過程難以有組織有層次的進行、交際活動缺乏統一的形式即評估標準等問題。筆者認為，在這一方面，“體演文化”教學法這一新興的第二語言教學實踐方法應進行進一步的探討及完善。
二、 “體演文化”教學法中文化教學內容的問題
“體演文化”教學法作為一種漢語作為第二語言的教學實踐方法，必定涉及到文化教學內容的問題。筆者試圖從“體演文化”教學法中文化教學內容的界定及文化教學內容的定量兩個方面對該問題進行討論。
（1） “體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題。
“體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題指的是該教學法在實施過程中文化教學到底教什么的問題。“體演文化”教學法在理論上主張擴展傳統外語教學意義上對文化的定義，將行為文化的教學融于語言教學中。在吳偉克看來，要訓練學生懂得怎樣和中國人交流，必須讓學生懂得和中國人打交道的基本技能和策略，所以應該訓練學生的交際能力，讓學生了解中國人怎么看世界，怎么解釋世界。他認為學生應該盡量了解中國的文化根源、文化視角和世界觀，通過學習理解另一種文化反過來加深對自身文化的了解，從而創造一個和諧和容忍的世界。總結說來，“體演文化”教學法旨在構建一種對異質文化的記憶，要求在談話人在特定文化框架內進行交流，并獲得在異國文化中確立意向的能力。1
那“體演文化”教學法中文化教學內容的界定是否合理呢？關于這個問題，我們可以考察一下目前對外漢語教學界在這文化教學方面的研究成果。趙賢州（1989）從外語教學的角度，將文化分為知識文化和交際文化?！爸R文化指的是兩個不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識?！薄敖浑H文化指的是在兩種不同文化背景熏陶下的人在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解，這種直接影響交際的文化知識，就是交際文化?！?陳光磊（1997）指出“語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內容大體有兩方面：一是對語言本體結構（主要是語法規則和語義系統）中有關文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；一是對語言使用中的文化規約作出說解和加以實習，養成學習者使用目的語進行交際的文化能力。這兩方面是相輔相成的?！?呂必松（1992）認為這種“隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、風俗習慣、審美情趣等待的一種特殊的文化因素”，它“主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統之中”。4
綜上我們可以看到，“體演文化”教學法中的文化教學內容主要集中于知識文化和交際文化中的交際文化。而“體演文化”教學法所關注的交際文化又主要體現在語言的語用系統之中，對詞匯系統及語法系統中的交際文化關注度較小。由此，筆者認為，“體演文化”教學法中關于文化教學內容的界定過于狹窄，如以此為基礎開展文化教學，可能會造成學生缺乏漢語的知識文化及詞匯系統和語法系統中文化的缺失?！绑w演文化”教學法在其實踐及操作過程中關于到底該教哪些文化這一問題還有待進一步的探討。
（2） “體演文化”教學法中文化教學內容的定位和定量問題。
在漢語作為第二語言教學的實踐過程中，文化教學應該如何定量呢？到底是文化教學占主體還是語言教學占主體呢？張英（1994）認為“語言是交際工具，目的語學習者要實現交際，語言學習就是第一位的?！?林國立（1996）指出“語言教學中文化因素的教學則必須在語言教學的范圍內來處理。文化因素是（從嚴格的意義上來說）一個語言教學的概念，只有在語言教學中才有意義。語言中的文化因素對學生來說，和語音、語法、詞匯一樣，也是一種知識，只不過是一種從形式到內容都不一樣的知識罷了?！?“常識表明：當Z=A+B，Z不變時，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都與對方之值有密切關系。對外漢語教學中語言與文化的關系某種程度上也如此?！?
“體演文化”教學法認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。這種觀點及在其實際操作過程中將文化教學視作漢語作為第二語言教學的首位，這樣的對文化教學的定位勢必會影響到語言教學的定位。將文化教學作為漢語作為第二語言的教學內容的重點和教學的主要目標就會造成對漢語語音、詞匯、語法等語言要素的教學造成擠壓，使語言教的學其他各個要素的習得不能得到全面均衡的發展。
三、 “體演文化”教學法中文化教學的階段性問題
語言教學應是針對不同水平的學習者，根據不同的教學目標分階段的進行的，文化教學也不例外。語言教學一般依據語言的結構或功能由易至難循序漸進地展開，但文化教學很難做出有規律的計劃安排。在對外漢語教學領域，已有了語法大綱、詞匯大綱和功能大綱，但是到目前為止還未形成一個文化教學大綱，而文化大綱的缺失可能會引起文化教學的無序。
在文化教學的階段性問題上，張英（1994）認為“在不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的量”?！皩τ谀康恼Z學習者這來說，交際能力是同掌握目的語中文化語言的程度成正比的。交際面越寬，交際層次越高，文化語言在交際交流中所占的比重就越大。與此相適應，隨著對外漢語教學階段的上升，漢語文化教學的比重也就逐漸增加?！?具體到基礎階段的文化教學，徐家禎認為“在語言的基礎階段，語言教學和文化教學的結合不但是十分必要的，而且也是完全可能的?！蓖瑫r，他又指出基礎階段語言教學與文化教學的結合必須遵循以下一些原則：“在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次；在語言教學的同時有機地、適當地、有目的地加入文化教學內容的原則。既要反對文化教學在語言課堂中喧賓奪主，也要反對為了結合文化教學而在語言教學時硬性加入文化內容的形式主義做法?！?在中高級階段的文化教學方面，胡建軍認為“教學主體與學習主體的主觀需要、第二語言教學的目的、教學理論要求和教學實踐經驗都決定了文化教學在中高級口語課中的重要地位并對文化教學提出了客觀要求?！?0
總結上述研究成果，我們認為雖然文化教學較之于語言教學很難做出有先后有層次有規律的計劃安排，但是文化教學在漢語教學的各個階段應有所變化，應與各個教學階段相適應?！绑w演文化”教學法并未對文化教學的內容做出有先后有層次有規律的劃分及安排。該教學法也未對不同的學習階段提出有針對性的教學目標。該教學法模擬文化場景，其教材不是傳統意義上的“教材”/教師的教學材料，而是學習模塊，可自己生成的，學生可以組合的，有一定獨立性，可操作性的單元。從中我們可以看到該教學法在文化教學階段性安排上的不足。
四、 總結
本文從語言教學中的語言與文化的關系、文化教學內容以及文化教學的階段性三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行了一些思考和討論。認為該教學法在文化教學方面存在著一些問題，如文化教學的內容過于狹窄的問題、文化教學定位和定量的問題以及在文化教學階段性安排不足等等問題，這些問題都是進一步完善“體驗文化”教學法的切入口。
參考文獻：
[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美國“體演文化”教學法簡論》，教育評論，第5期。
[2]趙賢州 1989 《文化差異與文化導入論略》，語言教學與研究，第1期。
[3]陳光磊 1997 《關于對外漢語課中的文化教學問題》，語言文字應用，第1期。
[4]呂必松 1992 《對外漢語教學概論》（講義），世界漢語教學，第2期。
[5]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。
[6]林國立 1996 《對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題芻議》，語言教學與研究，第1期。
[7]周思源 1996 《論對外漢語教學的文化定位》，語言文化教學研究，北京：華語教學出版社。
[8]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。
[9]徐家禎 2000 《基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題》，世界漢語教學，第3期。
[10]胡建軍 2003 《中高級口語課程的文化教學研究》，云南師范大學學報，第1期。
[11]蕭國政 主編 2009 《現代語言學名著導讀》，北京：北京大學出版社。
[12]張公瑾 1998 《文化語言學發凡》，昆明：云南大學出版社。
