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辯證邏輯思維方法范文1
關鍵詞：數學；思維；學生
中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0119-02
從思維的本質來說，思維是具有意識的人腦對客觀現實的本質屬性、內部規律的自覺的、間接的和概括的反映。作為一名小學數學教師，多年來我注重通過數學教學，把學生思維能力的培養放在了首要位置。根據我的觀察，小學生思維發展的一般有以下主要特點。
一、小學生思維發展的主要特點
1.從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡。小學低年級學生的思維雖然有了抽象的成分，但仍然是以具體形象思維為主。比如，他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，他們難以區分概念的本質和非本質屬性，而中高年級小學生則能區分概念的本質和非本質屬性，能掌握一些抽象概念，能運用概念、判斷、推理進行思考。小學生的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡存在著一個轉折期，一般出現在四年級。如果教育得當，訓練得法，這一轉折期可以提前到三年級。
2.抽象邏輯思維發展不平衡。在整個小學時期，兒童的抽象邏輯思維水平不斷提高，思維中抽象的成分日漸增多，但在不同的學科、不同的教學內容中表現出不平衡性。例如，對于兒童熟悉的學科、難度小的任務，兒童思維中抽象的成分較多，抽象的水平較高；而對于兒童不熟悉的學科、難度大的任務，兒童思維中的具體成分就較多。
3.抽象邏輯思維從不自覺到自覺。小學低年級學生雖然已掌握一些概念，并能進行簡單的判斷、推理，但他們尚不能自覺地調節、控制自己的思維過程。而中高年級小學生，他們在教師的指導下，對自己的思維過程進行反省和監控的能力有了提高，能說出自己解題時的想法，能弄清自己為何出錯，這表明他們思維的自覺性有了發展。
4.辯證邏輯思維初步發展。抽象邏輯思維的發展要經歷初步邏輯思維、經驗邏輯思維、理論邏輯思維（包括辯證邏輯思維）三個階段。小學生的思維主要屬于初步邏輯思維，但卻具備了邏輯思維的各種形式，并具有了辯證邏輯思維的萌芽。研究表明：小學兒童辯證邏輯思維發展水平隨著年齡的增長而提高。小學一、二、三年級是辯證邏輯思維的萌芽期，四年級是辯證邏輯思維發展的轉折期。整個小學階段辯證邏輯思維發展水平尚不高，屬初級階段。
二、培養和發展學生的思維能力的措施
我在數學課的教學中，通過數學學科本身具有的特點，緊密結合小學生的思維特點，通過以下措施努力培養和發展學生的思維能力。
一是針對數學本身具有嚴密的邏輯性和高度的抽象性，通過引導學生觀察、比較、分析、綜合等活動，培養和發展學生的邏輯思維能力，這對于開發智力有著不可估量的意義。如教學進位加法時，我對其內容進行了重組，通過“小百靈評比”這一活動，由學生親自數出自己一共得了多少個小貼貼為出發點，引出進位加法的兩種題型，大數加小數和小數加大數的進位加法。于是，學生帶著這個具體任務，以小組討論的形式進行計算，共說出了4種算法，分別是：（1）數數的方法。（2）湊十法。（包括把小數湊成十和把大數湊成十）（3）想減算加。（4）用小棒擺出來然后再數或者用實物在進位加法板上擺出來。由于學生是帶著具體任務學習進位加法的，所以學生的身心很放松，思維上沒有任何的限制，較為容易的進行創造性思維，想出了多種計算方法。
二是學生主動參與數學學習過程是鍛煉思維能力的關鍵。著名心理學家皮亞杰說：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發展”。例如，在教學中讓學生看一幅圖寫出兩個加法算式時，我讓學生分成前后四人一組，然后讓其中的一個學生按要求圓片。先放四個，再放兩個，然后讓學生說說看到的圖，并列出相應的算式。這時，分歧就來了，有的小朋友說：左邊有三個圓，右邊有兩個圓，一共有幾個圓？算式是3+2=5；而有的小朋友說：左邊有兩個圓，右邊有三個圓，一共有幾個圓？算式是2+3=5。為什么同一幅圖，卻會得到兩個不同的算式呢？這個問題一下引起了學生的注意，有的甚至走下座位，說要看看對方的小朋友是不是看錯了，后來通過自己的觀察，學生發現原來是因為看圖的位置不一樣，所以才會得到兩個不同的加法算式。當學生自己得出這個發現以后，對老師下面要教的例題，根據一幅圖寫出兩個加法算式，就不僅僅是只停留于怎么寫，而且還知道了為什么能寫出兩個算式，真正地讓學生理解了知識的形成過程。
三是在口算訓練中發展學生的思維能力。我在學生口算基本訓練別注意防止死記硬背，要注意引導學生積極思考，利用意義識記、熟記口訣。例如，有一個一年級學生很快就熟記了20以內進位加法表，他并沒有去熟讀全部加法表，而是先記住“對子數”（如6+6=12、7+7=14、8+8=16、9+9=18）然后根據推理方法推出其他加法表，如7+8=？先想7+7=14，因為7+8比7+7多1，所以7+8=15，又如6+8=？先想6+6=12，因為6+8比6+6多2，所以6+8=14，這樣就在熟記加法表的同時，發展了學生的記憶能力和思維能力。又因為學生運用邏輯思維能力，大大縮短熟記口訣的時間，提高了練習效率。
四是在新授知識中發展學生的思維能力。新授知識是課堂教學中的主要一環，也是發展學生智力的重要環節。新授知識過程中采用啟發式教學，教師講解要生動有趣，善于提出思考性問題，充分運用直觀教具，注意邊講邊練。這些做法都能發展學生的思維能力，我們應該繼續運用。例如“發現法教學”就能很好地發展學生的智力.
發現法教學又稱問題教學法。這種發現教學法是適應現代科學技術高度發展的需要，而在教學實踐中發展起來的。這種教學法的一般過程是：（1）提出問題。（2）讓學生根據教科書或教師提供的材料自己學習和體驗。（3）在教師的啟發誘導下解決問題，自己發現數學的法則和規律。這里舉個課堂實例說明一下。
辯證邏輯思維方法范文2
【關鍵詞】 物理教學 質疑 自然科學
【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）02-023-01
一、質疑的必要性
相關研究表明，青少年的辯證邏輯思維的發展趨勢是：初中一年級已經開始掌握辯證邏輯思維；初中三年級處于辯證邏輯思維迅速發展階段，屬于重要轉折期；高中階段辯證邏輯思維已經發展到趨于占優勢地位。高中學生的思維發展促使他們的思維活動的依賴性迅速減弱，獨立性和批判性快速提高，質疑既符合學生的年齡特點，又能促進他們辯證邏輯思維的發展。
從物理課堂來講，質疑可以引導學生的思考方向，擴大思維廣度，提高思維層次；可以集中學生的注意力，提高物理學習興趣；可以啟發物理思維、發展智力；也可以反饋評價，調控物理教師的教學；但更重要的在于可以讓學生學會如何學習物理，如何思考生活中遇到的相關問題。
作為中學物理教師，不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，不斷提出問題，教師自己更要認真地解決學生所提出的問題，對自己的教學過程不斷質疑，不斷完善。
二、質疑的環節
1. 教師應在日常教學過程中養成經常質疑的習慣。教師要經常對自己設計的各個教學環節進行質疑：教學目標的設置是否適當，能否喚起學生的多種需要，并促使學生激發相應的動機；對重點、難點教學方法的選擇是否恰當，教學內容能否成功地傳授給學生；選擇的設疑時機是否可以有效地提高教學效果，及時反饋學生信息等等。
2. 教師應為學生質疑創設情境。在教學中為學生質疑創設情境，選擇合適的設疑時機：如當學生的思想局限于一個小天地無法突破時；當學生百思不得其解，感到困頓時；當學生各執己見，無法說服對方時；當學生受舊知識影響無法順利實現知識正向遷移時。比如在課堂開始通過設計有趣的物理小實驗，借助教具、掛圖和各種實驗儀器、設備等生動具體的直觀現象，為學生直觀設置懸念，誘導學生變枯燥抽象的原理學習為生動活潑的規律探索。這樣，啟發學生盡快地進入思考狀態，產生質疑，以”疑”導讀，以用入讀，造就學生的知識饑餓感，促其產生強烈的求知欲。
3. 教師應在重點、難點處用心設疑。中學物理教學中提高四十五分鐘的課堂效率是極為重要的，有教學經驗的教師往往在備課時就非常注意對重點、難點教學方法的選擇，因為在重點、難點的教學上恰當的設疑則能起到事半功倍之效。當然，教師此時所提的問題也應當是經過周密考慮并能被學生充分理解的。
對教材中重點、難點問題的設疑，教師可以采用多種方式進行：可以從聯系舊知識入手進行啟發設疑；可以增設同類知識，進行對比設疑；可以指導讀書，讓學生進一步深入思考設疑；也可以從直觀現象進行設疑；仔細把握教材內在邏輯關系，逐步設疑等等。教師應該在教學過程中用自己敏銳的眼光捕捉學生心靈的信息，巧妙設疑、及時設疑，能有效地提高學生的學習興趣，并在質疑中提高學生分析問題、探究問題、解決問題的能力。
4. 教師應激發學生主動質疑。教師在教學過程中注意設疑，以身示范，鼓勵學生學會質疑?！敖o人以魚，不如授之以漁”。在日常教學活動中，教師應充分肯定學生所提出的問題并耐心予以解答，并應以不同的方式肯定并鼓勵學生質疑，努力培養和保護學生的自信心。教師應在教學中強化學生的提問意識，這也就要求教師在教學中要教給學生發現問題的方法，應引導學生特別注意對關鍵點的理解。具體來說，就是在講解新課時要鼓勵學生積極思考；在知識的上下聯系和比較中要敢于質疑；在總結知識時還要不斷追問。
教師激發學生質疑的另一途徑便是對學生的質疑及時鼓勵。如可以在課堂上講解學生在課外的提問，或是直接鼓勵學生自己來講，并對經常提問的學生給予適當的表揚或獎勵。例如贊揚問題提的巧妙、提的深刻，或是給與適當的小獎勵。這些都會在其他學生身上產生影響，因為好勝心是每個學生的天性。這樣長期堅持，必定會讓學生養成主動質疑的習慣，激活思維，從而提高物理課堂的教學效率。
三、物理教學中質疑的注意事項
1. 教學中教師不能因為有示范作用，就把一切問題都先提出來，應為學生的質疑留有空間，讓學生有問題可提。
2. 心理學研究表明，技能的形成過程是有階段性的，即有一個由初級階段到熟練掌握的階段。學生質疑技能的培養也要遵循這個規律，所以教師不能操之過急，應循序漸進，從量變下手，以求質變。
辯證邏輯思維方法范文3
（一）以形達意的辯證邏輯思維《周易•系辭》中說：“圣人立象以盡意”。中國古人認為形象可以盡意，按字面上理解，圣人可以借助于形象，表達自己的意念。可以看出古人對于視覺形象的重視，形象是意念的載體，云紋作為一個傳承上千年的視覺符號，它充分地體現出了古人形與意的辯證邏輯思維方式，而云紋以形達意的辯證邏輯思維方式具有以小喻大，以少總多，由此及彼，由近到遠的特點?！靶巍笔蔷唧w的，可視的，顯露的，不斷變化的；而“意”則是深遠的，幽隱的。而云紋這種以形達意的辯證邏輯思維方式在圖形創意設計中就表現為圖形與創意的內在辯證關系。圖形必須服從創意，創意需要適合的圖形，任何創意都需有適合的圖形來傳達，任何圖形都必須有創意內容才能成為創意圖形，才能進行有效的信息傳達。為圖形而圖形，形式再好也無意義，同時精彩的創意，沒有適合創意的圖形或圖形形式質量不高，也會影響創意的傳達。因此，云紋以形達意的辯證邏輯思維方式要求。在現代平面圖形創意中是要處理好圖形與創意的內在關系。云紋以形達意的辯證邏輯思維方式也要求在進行圖形創意的時候，要把一個復雜事物用簡單的形式表達出來，把傳達的內容轉換成簡潔的圖形語言，使其具有深刻的寓意和象征意義而成為一種“有意味的形式”。
（二）意中有境的意象表達云由氣生，是陰陽二氣聚合變化而成，中國古代哲人觀自然之云的形態取云之象繪制而成的云紋，它是中國古代哲學觀、自然觀和世界觀的有機統一體。云紋成為一種精神的圖形載體和標示，表達了人們對吉祥、幸福的追求，對生命向往的獨特審美意境。這種獨特的審美意境是對云紋固有的意象的突破和升華，但并不是完全擺脫固有之象。王昌齡在《詩格》中說“：意境，亦張之于意而思之于心，則得其真矣?！笨梢钥闯鲞@種審美意境指的是內心意識與外界事物的審美意象心靈相通的審美感受，所以云紋意中有境的意象表達就要求形象在盡意的過程中生成的一種獨特的審美意境，而云紋這種獨特的審美意境就造就了圖形創意設計中講求二次聯想的視覺思維方式。意象圖形的聯想特性就是運用意象圖形表現出受眾所熟知的圖形形態，啟發觀者通過意象圖形語言的聯想正確判斷出作品想要傳達的信息。[3]而二次聯想是指圖形在傳達出設計創意的同時，設計者又賦予圖形一種獨特的審美意境，給人以充分的想象空間。沒有意境的作品，直白的說教，把圖形簡單的當成文字一樣的工具，有一說一，這就猶如無靈魂的軀殼一樣，雖存猶亡，也就是說通過二次聯想傳達出的意境是圖形創意設計的靈魂。在《名古屋香港著名畫家十三人展》的海報中（如圖2），可以看到在靳埭強先生的設計作品中透露出一種獨特的東方美學意境。
二、云紋形態在圖形創意設計中的應用
在中國傳統的民族設計語言里，云紋獨特的造型方法大量的運用于現代圖形創意設計之中，其中主要包括有形態構成的運用、象征符號的融合、抽象因素的提取等，并顯露出它獨特的應用價值，形成了極具民族特色的設計語言。
（一）形態構成的運用1.反轉相關反轉相關是指“正形與負形”“圖與底”視錯覺規律的運用。日本平面設計大師福田繁雄在《兩個不同性別的腿》宣傳海報的圖形創意設計中（如圖3），充分利用了正負形的重復手法，男人腿與女人腿在反復中閃爍不定，畫面充滿了趣味性，視覺效果簡潔明了，從中傳達出京王百貨的繁榮，也在更深入的探討了男人和女人之間的關系。2.重復再生明清時期流行的團云紋造型，它的手法表現為通過單個云紋的重復組合加強圖形本身的視覺沖擊力，并與朵云紋相配合，整體的造型姿態構成了一個從四面八方向中心聚攏的展開樣式。這種手法在圖形創意設計中被大量采用，通過單個形的不斷重復和有規律的組合從而使新的圖形具有強有力的視覺沖擊力，豐富的畫面效果是單一圖形無法達到的，透過重復的組織結構關系，準確的傳達出了畫面的某種邏輯關系。2008年北京奧運會祥云火炬的主體圖案就是采用了云紋的重復手法，將“吉祥、如意、和諧共生、生生不息”的中國傳統文化內涵展現在了世人面前（如圖4）。奧運“祥云”火炬的傳遞也將中華民族精神與北京奧運會吉祥、祥和的信息傳遞到全世界，在火焰之下的中國云紋也成為最時尚的創意元素。[4]圖4祥云火炬3.移花接木移花接木是把兩種不同形態的造型通過嫁接融合的手法，重新組合成一個新的圖形的過程。秦代出現的云鳥紋深刻體現出了這種獨特的造型手法，在弧形的云紋頭部加上一個鳥頭，末端是云紋特有的S造型，凸顯了飛鳥的形象，但又隱含了云紋圖案的印跡，把云紋飄逸、灑脫的形態特點和鳥的形象進行結合，形成了新的藝術效果。這種移花接木式的造型手法被大量應在圖形創意設計中，是將圖形的某一特定元素與另一圖形元素進行打破常規的組合，這個新圖形并不是原有圖形的簡單相加，而是一種超越或突變，以產生出新的含義。
（二）象征符號的融合云紋作為中國最具代表性的傳統圖形紋樣，它內在體現了中華民族的傳統精神，為現代圖形創意設計灌注了民族傳統文化的品格，究其根源是它具有深刻的象征意義。從古至今，在云紋發展演變的過程中，積累了深厚的哲學文化內涵。在中國人的心中“吉祥”一直是云紋最本質的象征含義。中國古人曰：“吉者，福善之事；祥者，嘉慶之征”?？梢哉f追求吉祥如意是中華民族普遍的文化心理特征，而云紋自古就具有“吉祥”的象征意義。故宮現藏的金屬如意，它的頭部采用的是如意云紋造型。它是把傳統的云頭造型和內部一條向內彎曲的圓滑飄逸的曲線形兩者結合而成，充分的表達出“吉祥”的文化象征意義，也是人們追求吉祥如意文化心理特征的物態化表現。而現代圖形創意恰恰抓住了云紋這一圖形符號的文化象征意義，并把它融入其中形成了獨特的圖形語言。首屆中國元素國際創意大賽金獎作品，就把云紋這一文化象征符號運用到海報中的圖形創意設計中（如圖5），來表現“吉想如意”這一主題。他巧妙的抓住了云紋在中國傳統文化中的象征意義“吉祥如意”，通過夸張與變形把“吉祥如意”的“祥”與“吉想如意”的“想”進行同構，呈現出了獨特的設計意境，是傳統圖形創意理念和現代表現手法有機融合的成功作品。
（三）抽象因素的提取云紋就是古代先民用“觀物取象”的方式創造的圖形符號，是對自然之云形態的一種抽象提取，圖形創意設計的特征就是對事物抽象的設計過程，它是從眾多的事物中抽取出共同的、本質性的特征，而舍棄其非本質的特征，最終完成設計創意的一個圖形創造的過程。所以圖形創意設計中抽象因素提取的造型手法和云紋“觀物取象”的抽象造型手法有著異曲同工之處，是對云紋抽象造型手法的繼承和發展。例如，2011年西安世園會標志的圖形創意設計（如圖6），以“天人長安•創意自然——城市與自然和諧共生”為主題，探尋“天人長安•創意自然”的深層含義。
三、云紋色彩觀在圖形創意設計中的傳達
在中國傳統的民族設計語言里，云紋具有的色彩觀不僅是客觀事物外表顏色的外在說明，它代表的是古人對自然和世界的認識，蘊含著十分深邃的情感世界，具有不同的象征意義。中國傳統云紋色彩伴隨著五行說思想、儒家和道家的哲學思想的產生而發展起來的，所以云紋的色彩觀被逐漸運用到圖形創意設計中，并顯露出它獨特的應用價值，形成了極具民族特色的設計語言。以云紋為代表的五色體系是中國人獨特的色彩體系，充分的體現出中國人獨特的自然觀、世界觀和審美觀。五色即青、赤、黃、白、黑。云紋的五色是與五行方位觀緊密聯系在一起的，究其根源云紋五色實際產生于中國古代哲學中的“五行”觀念。同時，云紋五色從色相上講它包含了現代色彩學上的三原色，但它內在體現著的先秦古人的宇宙和天地時空觀念。如五色體系中的赤黃青就近似于現代色彩學中色彩的三原色紅黃藍,這三色基本上代表了可見光譜色的全部，換言之，紅黃藍可以代替色彩的總和，眼睛需要這個總和才能滿足，也才能處于和諧的平衡狀態。[5]從五色“青赤黃白黑”到五方“東南中西北”，從五方“東南中西北”到五行“木火土金水”等，是一個相互聯系、相互衍生、相互呼應，循環變化的體系。所以云紋的五色體系所蘊含相生相克、循環變化的時空觀念就是對于這種周期性的現象與規律的深刻理解。云紋這種獨特的色彩象征意義對于現代圖形創意設計有著深刻的啟示性，能賦予色彩新的內涵與生命，并顯露出它獨特的應用價值，形成了極具民族特色的設計語言。在《九九歸一•》的海報中（如圖7），畫面用中國傳統水墨的手法繪成九九勾云紋的漣漪，托起紅白相間的蓮花花瓣，以寬宏淡然的意念表現不染的精神。在黑白紅之間顯示了道家自然而然、花開花落、落葉歸根的深遠意境。同時云紋在“焦、濃、重、淡、輕”的水墨丹青中表現出道家崇尚黑色的審美觀，在道家看來各種色彩地位也是不一樣的。他們推崇黑色，因為在古代“五色”理論中有“北方謂之黑，天謂之玄”的說法，天色乃玄色，而玄乃道家學說的歸源之地，所謂“玄之又玄，眾妙之門”。靳埭強先生就是很好的利用了中國水墨黑與白的獨特手法形成了獨特的圖形創意觀念和設計語言，他將現代設計的法則、材料、技法語言與傳統玄學神韻和意境有機的結合起來，以其獨特的色彩情感語言使得他的作品具有強烈民族特色，從中也體現出云紋黑與白的道家審美觀念已經融入到了圖形創意設計之中，形成了獨特的圖形語言，也顯示出云紋黑與白的道家審美觀念所具有的獨特應用價值。
四、結語
辯證邏輯思維方法范文4
一、一個古老而又常新的生命命題
蘇格拉底一句“認識你自己”成為人類尋求生命的意義的肇始，不僅成為現代生命哲學方興未艾的主題，更是社會普通人思考日常生活意義時不可繞過的問題。邏輯學自亞里士多德以降至培根，一直被界定為認識客觀事物、把握規律、探索真理的工具，圍繞“工具”目的是其不變的主題，即“暫時撇開思維的具體內容，而專門研究人的思維結構及其運動的規律和規則”(這就是我們通常講的形式邏輯)。自笛卡爾到康德，再到黑格爾，傳統的形式邏輯逐漸形成圍繞概念的 “內涵邏輯”的辯證法，邏輯學的范疇推演達到了較高的水平和境界，尤其是黑格爾做出了巨大貢獻，在他的努力下，辯證法的理論形態發生了根本轉換，即從自發到自覺。黑格爾最終把辯證法發展為本體論、認識論和邏輯學相統一的思想運動邏輯。盡管還沒有擺脫被恩格斯批評的“變戲法”的尷尬，但是畢竟已經開始涉及人(盡管是類的層面)的自由以及對美的感受問題。對這種“類”概念的自由，有學者指出“當黑格爾把‘理性’視為人的全部豐富性──包括感受、情感、意志、想象、目的等──的深層統一性時，他便以一種泛邏輯主義的思維方式把人抽象化了”。[1] “認識你自己”不免也就成為一種抽象，一種理念的東西，無關生活。
馬克思開啟了邏輯學發展的另一豐碑，即唯物主義辯證法。這種立足于歷史發生學立場上的辯證法是對黑格爾抽象理念辯證法的揚棄，因為它根源于人類的社會勞動實踐，以探求人類的自由解放為使命。但是，馬克思的邏輯學關照下的人已不再是類的概念，社會實踐中“有生命的個體”，追求人的自由解放是貫穿馬克思辯證法始終的紅線，是辯證法的內在理論品性。就方法論意義而言，總體上，唯物辯證法以矛盾分析為主軸，是一個方法的集合，還有由抽象上升到具體、邏輯的與歷史的統一、歸納和演繹、辯證的分析和綜合方法，等等。恰如列寧在《哲學筆記》中所指出的：“辯證法也就是認識論”。一般而論，人們心目中的邏輯學更多時候都是在認識論中發芽、開花、結果的學問，有時候也涉及價值、自由的東西，但多數時候是為認識而認識的，是為其方法的本的。即使在辯證法的學習過程中，如此的認識也是屢見不鮮的。至今，蘇格拉底的那個古老的生命命題仍活躍在人們生活的邏輯中，有意思的是邏輯學本身也在執著地尋求著它自身的“生命”意義，這就給我們提出一個問題，即通過邏輯學的生活關照尤其是辯證法的學習以促進理想自由的人格塑造與形成。
二、“化理論為方法，化理論為德性”與辯證邏輯生活關照的使命
馮契先生早在上個世紀50年代就提出“化理論為方法，化理論為德性”，顯見，這為解答上述問題提供了極佳的思路。因為這關乎知識與智慧的根本關系問題，也是生命意義的問題，在現實生活中爭議可能最大，難度也可能是最大的。正如馮先生所指出的：“這是一個要克服種種異化現象，刻苦磨練的過程。” 又說，“因為理論不僅僅是武器、工具，而且本身具有內在價值，體現了人格，表現了個性”。[2]理論尚且如此，何況乎方法論呢?就唯物辯證法而言，毫不諱言，它為我們提供了強大的認識武器，掌握其方法的精髓是至關重要的，這是“轉識成智”的必須前提，也算是第一步驟。孫正津教授對此有著深刻的分析。他認為，辯證的分析和綜合是唯物辯證法最基本和最主要的方法，其他都以此為依據主要用來進行概念的辯證推演，這種推演的特點是立足于概念的辯證本性，通過概念內在矛盾的展開、演化，在抽象上升到具體的過程中形成具有辯證特性的理論體系。事實上，唯物辯證法的推演進路和方法與人們認識的過程與規律是內在統一的，是內恰的。我們之所以視之為科學，就是因為它體現了人們認識事物的客觀規律，這種辯證思維的概念推演方法一方面源自認識和研究事物的認知實踐;另一方面，又通過其特有的邏輯結構和方式深化對事物的考察和認識。進一步，當我們把辯證法的思維運用到實際的工作和思考中時，就會相應地轉化為工作和思想方法，同理，當運用到學術研究中，則會轉化為一定的研究和表述方法，而運用到生活中，就會轉化為表達方法和生活“智慧”。
辯證法化理論為方法主要是通過辯證的分析和綜合進行的，因為辯證的分析與綜合主要針對目標是分析和綜合被研究對象包含的矛盾。所有關于矛盾的理論或學說都是辯證法可以分析的對象，只有在對矛盾的剖析中才能深化對方法把握。“統一物之分為兩個部分以及對它的矛盾著的部分的認識是辯證法的實質” [3] ，還必須客觀分析矛盾對立面的轉化。這里講的轉化要求我們需要從更廣的視域去理解，用動態變化的眼光審視問題。矛盾的轉化是有條件的，事物的矛盾在一定條件下的確可以轉化，但是不是絕對的。辯證的分析和綜合在推進認識的發展時需要二者之間的不斷相互轉換。有分析、有綜合，相互交織和滲透。辯證的分析和綜合要分清主次、理順關系。運用時，要借助矛盾分析的若干范疇，從事物諸多矛盾中，要分析出其先后、主次、基本和非基本矛盾，弄清楚起始矛盾與后繼矛盾、主次矛盾、基本與非基本矛盾的關系。唯物辯證法的矛盾分析為我們認識事物提供了強大的方法論武器。通過矛盾分析，尤其是對立的矛盾有著內在轉化的前景，這讓我們可以樂觀的看待事物發展，從而冷靜地等待事物的統一，乃至和諧，這是難能可貴的方法論價值立場。但是，需要注意的是，與傳統矛盾分析法對待宏大歷史、人類命運矛盾的樂觀精神形成鮮明對照的是人作為微觀個體的生活對待矛盾的無奈和焦慮已經成為日常生活的普遍。
在踐行“化理論為德性”的命題中，密切關注日常生活的同時，尤其要注意邏輯悖論問題。邏輯悖論矛盾的誤用與缺位不能也不應再被忽視。錢廣榮教授認為“自相矛盾”是典型的邏輯悖論矛盾，將其用作“對立統一”意義上的矛盾是誤用，這種誤用將導致邏輯悖論矛盾在唯物辯證法中的缺位。[4] “缺位”是從辯證法的方法論運用而言的，在此主要著眼于人的生活領域談“誤用”的問題，以分析我們對唯物辯證法生活關照方面理解與把握上還存在某種程度的局限。生活中的自相矛盾往往是人們實踐經驗的產物，但是不能因為多為主觀而忽視其地位和意義。它體現了實踐主體即個人和社會在選擇和實現價值的過程中由于認知能力和實踐經驗的制約而出現的不能自圓其說的自相矛盾情況。它不同于形式邏輯和辯證邏輯的邏輯悖論，而是一種與人們諸多行為選擇(尤其是日常生活)直接相關的普遍的客觀存在。也就是說，生活中的自相矛盾與辯證法的對立統一矛盾是不同的。這里人們容易犯的錯誤是要么把二者直接等同起來，要么是直接把生活中的自相矛盾遮蔽掉，無視其存在。在多數時候將前者混同于唯物辯證法的矛盾而加以誤用，這實在是一個邏輯錯誤。不僅如此，這樣做的實踐“惡果”恰如錢廣榮教授所指出的那樣：“我們至今只能運用‘對立統一’的規律描繪和說明世界，不能運用自相矛盾的邏輯悖論的方法，揭示和敘述社會和人生選擇中客觀上大量存在的悖論現象尤其是道德悖論現象，忽視開發自相矛盾研究的重要的科學認識和社會實踐價值。”[5]如此一來，勢必會導致人們不能用“悖論方法”認識和把握社會和人生的價值選擇中出現的種種矛盾，把矛盾剛性化，視矛盾轉化自然化，進而影響到自身的生活觀念和情緒，嚴重的會出現心理失衡，引發行為失范，甚至制造社會不和諧和社會動亂?；氐今T契先生的“化理論為方法，化理論為德性”命題，我們就可以看到如果缺乏了人們的生活實踐這個環節，“化理論為德性”最終將成為單純的理論抽象，換言之，如果人們對生活實踐的經驗總結和提煉出了問題，又將如何形成正確的理論呢，沒有正確的理論，如何又化為科學的方法呢?
三、生命主體的意義─邏輯學生活關照的可能和必然
蘇格拉底難能可貴的從哪個“不屬人”的時代提出這樣偉大的“屬人”命題，不僅標志古希臘的理性精神的發軔，更使“自己”成為千古之謎。自此以后，諸如人活著的價值、人活著的意義，生命的本質、意義等成為哲學家們包括蕓蕓眾生孜孜不倦的探索和追求。歷史證明，越是有價值的問題越是需要耐心和韌性，人類從一個樸素的崇尚神靈的史前史時期，到心靈開始發育、自我意識萌芽的神學時代，及至笛卡爾“我思故我在”以主體性凸顯為標志的振聾發聵的吶喊，人類終從迷霧中清醒，開始并學會了從主體理性的視角審視客觀的社會和人類自身。新時代為生命吶喊的是以叔本華的非理性主義為始，后有尼采的權力意志、薩特的存在主義、福柯的生命體驗、柏格森的生命綿延等等都力圖掙破理性主義的籬絆，對生命的本真自由進行探索，又一次開啟了人類理想人格的塑造問題。
具有諷刺意義的是，隨著工業化進程的加劇，人類越發現自身逐漸墜入理性至上的理念抽象中去了，理性邏輯至高無上。技術“坐架”時代的到來使得人丟掉了內心的否定性、批判性和超越性的向度，成為“單向度”的人。事實上，這種理性僅僅是工具理性而已，技術理性統攝一切。人的生活逐步陷入被“殖民化”的境地。[6]面對人的生命發展的這種內在要求，需要自然科學、人文社會科學諸學科給予時代的回應。而現實是，諸學科包括邏輯學借助科學技術的翅膀都呈現出了“一種可悲而又有前途的發展”的傾向[7]。隨著科學技術的發展與數學的應用，辯證邏輯成為真正的“邏輯”邁出了可喜的步伐。在可預期的未來，邏輯學(辯證邏輯)與人工智能、博弈論、計算技術等或結合或借助將會迎來學科范式的大發展，這是尤令人鼓舞的。但是，除了在學術之林構建自己的領地，邏輯學面對日益“殖民化”的人的日常生活在德性塑造、自由尋求上究竟能否有所作為卻是一個引人深思的理論和實踐問題。我們認為邏輯學尤其是辯證(批判)邏輯的生活關照不僅可能，而且必然。
首先，邏輯學可以為人的理性培育創造機會并促進人的理性提升。通過重新建立人類的精神生活，繼續完成如哈貝馬斯所言的“遠未完成的”啟蒙事業?？档逻@樣界定啟蒙：“就是人類脫離自我招致的不成熟。不成熟就是不經別人的引導就不能運用自己的理智，如果不成熟的原因不在于缺乏理智，而在于不經別人引導就缺乏運用自己理智的決心和勇氣，那么這種不成熟就是自我招致的。要有勇氣用你自己的理智，這就是啟蒙的座右銘?！盵8]我們可以這樣判定，即主體理性是鍛煉發掘、思考與探索生命意義的能力的重要前提和保證，而主體理性的生成離不開批判性的邏輯思維與方法，這種能力為基礎的理性便能很好地引導主體正視生命的基本訴求，并以此為邏輯起點，去認識自然，關注對生命意義的認識、體驗以及建構，在不斷的社會生活實踐中重新認識自身，直面生命，進而提升生命意義。因此，要在鏡子中映照出真實的自我，先需要人的主體理性精神的發揚。
其次，對邏輯悖論的研究不僅是使辯證邏輯自身發展完善，更是使辯證邏輯更接近甚至契合現實生活的重要方向。邏輯悖論的研究并不妨礙邏輯學在當代參與學科競爭的優勢，反而會添加許多有益的因素。在張建軍看來，邏輯學擁有“基礎學科、工具學科和人文學科三重性質，這是邏輯學在當代科學體系中獨有的特征”，早在1997年，他就提出要開展邏輯社會學研究。錢廣榮指出“需要從世界觀和方法論的高度將邏輯悖論的‘自相矛盾’現象引進唯物辯證法的范疇體系?！盵9]當代中國社會出現的許多矛盾(包括作為個體人的生存困惑)其實是以悖論方式存在的“自相矛盾”，認識、闡明和把握這類“矛盾”，必須要運用 “自相矛盾——邏輯悖論矛盾”的方法，分清利弊得失并分析其成因，采取揚長避短的發展策略，才有可能在“解悖”中逐步走出“奇異的循環”，贏得新的發展。這種方法也會最大程度地避免使人習慣于用“一點論”、“一極論”、“純善論”的方法去認識、評價社會和人生，并逐步克服這種傳統評價的痼疾，養成自覺運用 “兩面方法”看社會和人生的“悖論素養”。 第三，重塑人的批判性思維是邏輯學的時代使命。物性化、單向度的個人一定程度上喪失了否定性思維的能力和品性，在技術理性的統治下，人成為附庸。吉登斯把現代性的極端后果總結為經濟增長機制的崩潰、極權的增長、生態破壞的災難、核沖突和大規模戰爭[10]。無疑，在當前的復雜風險的社會條件下，采取行動的個體面臨的選擇模式很多，因為選擇的難度加大，在日程生活中往往多表現為犬儒主義、復古主義與激進主義等。哲學家奧伊肯這樣評價我們的選擇困境：“我們處于一種痛苦的困惑狀態中。純粹現實主義的文化剝奪了生活的一切意義;回到舊的生活方式又不可能，而放棄一切尋求生活意義與價值的努力也同樣做不到，我們自己的時代尤其難以泰然接受這樣的局面。”[11]重塑人的批判性思維則成為邏輯學當代應有之使命。對社會(生活)采用這種服膺理性、邏輯和真理的批判性思維是一種健康的懷疑主義態度，是當代人克服單向度，從而恢復人對于自由、尊嚴與意義最求的重要途徑和方式。
人必定要生活在一個邏輯的世界中，通過邏
輯并應用邏輯去認識世界、認識自我，是人的永恒使命，履行這個使命最終也是最重要的后果就是人獲得自身的發展和完善即理想自由人格的塑造。時代越是發展，這個趨勢就會越凸顯，邏輯學理應并必然在人的生活世界觀和生成性思維上起到應有的作用，只是有時是從反面提醒人類而已。
辯證邏輯思維方法范文5
關鍵詞：數學；思維能力；教學
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）04-0132-01
一、數學教學促使著學生抽象思維能力的發展
學生要掌握所學的概念、法則和定理，必須通過一系列的思維活動，分析、判斷、推理，然后才能消化、吸收，以至于應用。這就是說，數學學習要求學生具有一定的抽象思維能力，同時反過來，在數學學習的過程中，學生的抽象思維能力也得到相應的鍛煉和發展。以學生掌握集合的概念為例，關鍵的問題就在于通過一個個“對象”來概括出集合的抽象意義，這其中既有分析，有判斷，還有抽象化的歸納推理，可以說是一個由淺入深的抽象思維能力的訓練過程。
二、數學教學促使著學生辯證邏輯思維能力的發展
函數是技校數學中的重要內容，在這一部分內容中，學生將接觸大量的變量關系，這就要求他們從事物的發展、運動和變化進行全面觀察，通過符合辯證邏輯的思維過程，理解其本質，掌握其關系，同時在這個過程中，逐漸提高學生自身的辯證邏輯思維能力。如函數式S=Vt，表示的是速度、時間與距離間的互變關系，當速度發生變化時，在同一時間內所行的距離也發生變化；反之，要求在同一時間內所行的距離有所變化，其速度也必然要隨之變化。學生對這一辯證關系的認識過程，也就是一個辯證思維能力的訓練過程。
三、數學教學促使著學生空間思維能力的發展
立體幾何內容在技校數學中占有一定的比重，這部分內容僅僅靠直觀感覺是無法學好的，必須借助學生的空間想象能力。例如，關于空間直線與平面無限延伸的理解，關于空間兩條直線位置關系的理解等，都需要學生去想象。在想象的過程中，學生的空間思維能力也相應的得到訓練。
四、數學教學促使著學生創造性思維能力的發展
數學解題是一種創造性的思維活動，在這一活動中，學生從不同角度、不同方位思考問題，探索解題思路，充分利用已知條件，挖掘隱含條件，變通使用已掌握的數學知識，最終達到解題的目的。在整個過程中，學生的創造性思維能力得到最大限度的發揮，與此同時，隨著一個個數學問題的解決，學生的創造性思維活動的經驗也不斷增加，其創造性思維能力也就逐漸得以強化。
數學教學具有促使學生思維能力發展的客觀可能性，如何把這種可能的因素變成現實，以培養學生的思維能力？筆者認為應注意以下幾點：
（一）注意具體思維到抽象思維的合理過渡
學生在學習數學的過程中，其思維的遷移與發散首先是以客觀存在的“對象”為基點的，如關于集合概念的理解，學生直接接觸的是一個個具體的對象，通過對這些對象的觀察與分析，然后概括出集合概念的意義來。這個過程就是一個由具體思維到抽象思維的合理推移過程。如果我們在教學中能夠有意思地利用一定的“對象”來引導學生觀察、思考、分析，不但可以降低學生對數學知識理解的難度，而且利于學生思維能力的發展。
（二）注意發揮表象的橋梁作用
由于數學知識的抽象性，學生掌握時需借助一定的實物和圖形。除此之外，表象的橋梁作用也十分重要，因為表象往往是在多次感知所得映像的基礎上進行綜合的結果，比直接感知所形成的映像更具有概括性，它接近于感知，具有一定的鮮明性和具體性，同時又接近于思維，具有一定的抽象性。在數學教學中，充分利用表象的作用，可以幫助學生擺脫具體事物的束縛，放開思路，順利地掌握數量關系與空間關系的抽象特征，提高思維的正確性。
（三）利用數學知識中的可逆成分，培養學生的思維品質
數學中有許多可逆成分，如方程的兩端、函數與反函數等。如果教學中注意引導學生認識這其中的互逆關系，不但可以加深學生對知識的理解，而且可以提高學生思維的靈活性，從而培養學生良好的思維品質。
（四）引導學生主動探索和概括數學規律，培養其思維能力
數學知識的概括性較強，覆蓋面較大，如果我們能夠引導學生主動去觀察、思考、分析和概括，使他們從實踐中去認知數學知識，把握數學規律，不但可以加深他們對知識的理解，而且可以培養和強化他們的思維能力。如學生從12=1，22=1+3，32=1+3+5，……的推導演算中，發現并概括出“任何一個自然數n的平方等于從1開始的n個連續奇數的和”，即n2=1+3+5+…+（2n-1）。在這一過程中，學生的創造性思維能力和抽象概括能力都得到發展。
（五）通過幾何圖示，引導學生的思維向空間延伸，培養其空間思維能力
學生思維活動在空間的無限延伸，往往是由一些具體的事物引發開來的，正如無線電波在空間的輻射必須有一種引發媒介一樣。這就是說，我們在數學教學中要培養學生的空間思維能力，必須借助于幾何圖形來引發他們的思維潛能。例如，在“直線與平面”一章的教學中，可以通過書本上的直線與平面示圖，引導學生去想象它們在空間無限延伸的情形，這樣不但訓練了學生的空間思維能力，同時還訓練了學生的抽象思維能力。
（六）從培養興趣入手，培養學生的創造性思維能力
興趣是推動學生積極主動地去探究數學知識與規律的一種重要的心理因素。有了興趣，學生就肯于動腦筋，尤其是在解決數學問題時肯于從多角度去尋找方法，這樣，他們的創造性思維能力也就會得到相應的訓練。因而，我們可以從培養興趣入手，來培養學生的創造性思維能力。
總之，數學教學影響著學生思維能力的發展。為了使這一影響更加地積極和有效，我們應深入地研究教學科學，改進教學方法，力求使整體教學受到事半功倍的效果。
參考文獻：
\[1\]黃高才.數學教學與思維能力的培養\[J\].技校數學，1998.
辯證邏輯思維方法范文6
關鍵詞 高中物理； 提高邏輯思維能力； 方法
按照心理學的觀點。"能力是順利地完成某種活動的個性心理特征。"而智力是"在各個人身上經常地、穩定地表現出來的認知特點，就是認識能力或認知能力。"智力的核心是思維能力，而思維的核心形態是抽象邏輯思維（包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維）。按照思維結構的發展階段來看，抽象邏輯思維是發展的最后階段，這個階段又可分為初步邏輯思維，經驗型邏輯思維和理論型邏輯思維（包括辯證思維）。顯然，培養思維能力，特別是抽象邏輯思維能力是開發智力的關鍵。
1 高中物理教學中要提高學生抽象邏輯思維能力
1.1 高中生無論是升學還是就業，隨著現代化建設的深入開展，再學習乃至終身學習，更需要的是抽象邏輯思維。同時，高中物理是一門嚴密的、有著公理化邏輯體系的科學理論，對于高中學生抽象邏輯思維能力的要求，較初中物理有了一個很大的飛躍，這就是當前所謂初、高中物理"臺階問題"的實質。另外，從高中學生心理的年齡特征來看，從初二年級開始的抽象邏輯思維由經驗型向理論型水平的轉化，在高二年級將初步完成，這意味著他們思維趨向成熟，可塑性將變小。因此，在高中一、二年級不失時機地提高學生抽象邏輯思維能力，以順利地完成從經驗型向理論型水平的轉化是必需的。
1.2 從生理上看學生在16歲時已能完成人腦總重量的96%的發育過程，有了必要的物質基礎。在心理上，從初二開始了向理論型抽象邏輯思維水平的轉化，也有了一定的思維能力的基礎。同時，經過初中階段的學習，他們在語言、文字、數學物理等各方面都有了必要的知識基礎，為在高中著重提高抽象邏輯思維能力提供了可能。實踐也證明：凡是抽象邏輯思維能力較強的學生，其他方面的能力都比較強。
因此，高中物理教改也應把提高學生擔負邏輯思維能力放在首位。
2 高中物理教學提高學生的抽象邏輯思維能力的方法
2.1 就思維發展來說，學生"在活動中產生的新需要和原有思維結構之間的矛盾，這是思維活動的內因或內部矛盾，也就是思維發展的動力。"環境和教育只是學生思維發展的外因。作為中學生，其主導活動是學習。而學習是在教師指導下有目的、有計劃、有系統的掌握知識技能和行為規范的活動，是一種社會義務，從某種意義來說，還帶有一定的強制性。它對學生思維發展起著主導作用。主要表現在學習內容、學習動機和學習興趣對思維發展的影響上，即學習內容的變化，學習動機的發展和學習興趣的增進，直接推動著學生思維的發展。學生思維發展的過程包含著"量變"和"質變"兩個方面。學生知識的領會和積累，技能的掌握是思維發展的"量變"過程；而在此基礎上實現的智力或思維的比較明顯的、穩定的發展，則是心理發展的"質變"。
教師的責任就是要以學習的難度為依據，安排適當教材，選好教法，以適合他們原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考和促使思維發展的內部矛盾。創造條件促進思維發展中的"量變"和"質變"過程。應該看到，這兩個過程是緊密聯系的，缺一不可的。教育并不能立刻直接地引起學生思維的發展，它必須以學生對知識的領會和掌握技能為中間環節。而智力、思維的發展又是在掌握和運用知識、技能的過程中才能完成的。沒有這個"中介"，智力、思維是無法得到發展的。但是教師教學的著重點應是通過運用知識武裝學生的頭腦，同時給予他們方法，引導他們有的放矢地進行適當的練習，促進他們的思維或智力盡快地提高和發展，不斷地發生"質"的變化。這也就是學生思維結構的"質變"過程或稱"內化"過程。
具體到教學中如何培養學生的智力，特別是思維能力這個問題上，我國一些心理學家經過研究與實踐，提出了"培養思維品質是發展思維能力的突破點，是提高教育質量的好途徑"的觀點，并在教學中取得了良好的效果。這是因為智力是存在層次的，它是由人的思維的個性差異確定的，這種差異體現為個體思維品質，包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性五個方面。它也是思維能力的表現形式。由此可確定思維能力的差異；思維品質的客觀指標是容易確定的，使定量研究成為可能；研究思維品質的發展與培養，有利于克服傳統教學的一些弊病，并對之實施改革；思維品質的發展水平是智力正常、超?；虻统５臉酥?。其中思維的深刻性，思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度——是一切思維品質的基礎。
2.2 就思維結構來說，皮亞杰提出了"發生認識論"，強調"圖式"概念。他的心理學思想中有著豐富的辯證法思想。他認為"圖式"即心理或思維結構，"圖式"經過"同化"、"順應"和"平衡"，構成新的"圖式"，不斷發展變化，不僅有量變，也有質變的思想是可取的。其中"同化"是圖式的量的變化，"順應"是圖式的質的變化。
任何一門科學都是由基本概念、基本規律、基本方法等組成的。概念、規律、方法等是相互聯系的；不同的概念、規律、方法之間也是相互聯系的，從而形成了該門科學的知識和邏輯結構。當然這種結構也在變化和發展著。應該說，人的思維結構和各門科學的知識、邏輯結構都是人們對客觀現實世界的反映，是緊密聯系的。因此，從教學必須發展學生思維能力上來說，正如布魯納所說："不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。"這也符合現代系統科學（控制論、信息論、系統論）的觀點，系統科學認為結構與功能是對立的統一。不掌握學科結構，就難以發揮該學科的功能。不僅如此，還認為任何系統都是有結構的，系統整體的功能不等于各孤立部分功能總和。而是等于各孤立部分功能的總和加上各部分相互聯系形成結構產生的功能。數理學科也是如此。布魯納寫道："制訂物理學和數學課程的科學家們已經非常留意教授這些學科的結構問題，他們早期的成功，可能就由于對結構的強調。他們強調結構，刺激了研究學習過程的人。"
