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程序教學的基本原理范文1
［論文關鍵詞］體育教學 教學法 范式
體育教學方法作為體育文化傳播的橋梁，隨著教學目標、教師、學生、教學過程等因素而發生著變化。根據目前體育教學改革的情況，筆者在體育教學中運用了時空認知與程序教學相融合的教學法進行教學優化，收到了較好的效果，并進而提出運用程序教學法與時空認知相結合的體育教法進行范式構建應注意的幾個問題。
一、程序教法與時空認知的相互融合理論依據
程序教學與時空認知相結合的教學法在體育教學中的理論依據是由教學思想、教學理論、學習理論、控制論、信息論、認知心理學、行為科學、自我評價理論、動機理論、運動技能形成規律所構成。程序教學以步步反饋為主線，把控制、反饋、強化貫穿于教學過程的始終，提倡學生“發現—解決—記憶”的學習活動，重在培養學生發現和解決問題的能力。時空認知教學法通過理論知識或技術動作的初步了解，形成時空感覺，訓練時空表象，進行信息反饋的強化和鞏固。因此，這兩種教學法在體育教學的師生互動中有一致性，這是兩種教法融合的內在核心。
1.體育教學思想。在學校體育教學中培養和發展學生進行終身體育學習的能動性尤為重要。主動體育教學思想強調學生是學習的主人，尊重學生的個性發展，讓學生在體育學習中積極地去體驗運動的樂趣，真正認識到體育的價值，養成自主的體育興趣、習慣與能力。所以在體育教學中采用合理有效的教學法是非常必要的。
2.體育教與學的互動理論。體育教學理論是研究體育教學一般規律的學說，它能為體育設計提供豐富的理論依據。體育教學設計是科學地解決體育教學問題，使體育教學取得良好效果的實施方案，是體育教學理論發展的需要。教師的教學方法與學生的學習是互動的。需要是體育學習動機的源泉，學生在不同的年齡和學習階段有著不同的體育學習目標。為了滿足個人對體育學習的需要，體育教學的設計和學生學習的互動關系就顯得尤為重要。
3.心理學基礎。（1）認知學習理論。認知學習是根據已有知識對新知識加以組織，是指與個體現有認知結構相適應并被其吸收，從而引起認知結構的改造。人的學習過程是對信息獲得貯存、加工和使用的心理過程。由于信息加工系統的能力有限，人不能同時應用一切可能的信息。人必須采用一定的行動方案、計劃或策略，從而體現出人的主動性和智慧性。（2）條件作用原理。斯金納是美國新行為主義學派，他以操作性條件作用理論和強化理論為基礎，建立了程序教學和生物反饋訓練理論，對學校教學理論和方法的改變和研究有深遠的意義。他把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步驟，學習者在完成每一步的課業后，就會知道每個學習結果，即得到強化，再按順序進入下一步驟的學習，直到學完一個單元。學習中，學生可按自己的能力和學習進度逐步達到總目標。
4.運動技能形成規律。從運動技能的形成機制來看，形成運動技能就是要在刺激反復作用下建立“運動條件反射暫時性神經聯系”形成動力定型。運動技能的形成離不開外部刺激，然而人的學習不同于動物的學習，兩者在學習機制上有著本質的區別。人在學習的過程中除了外部刺激外，其內在的心理如態度、動機、思維、情感等的作用對學習也產生重要影響，如情感在技能認知中的作用在于活動定向，意識的作用在于支配動作的執行。只有學習者在情感上接受了教師的教學信息，并能夠充分認識學習的價值，他才能在練習中表現出積極性和主動性。此時，意識控制作用才會增強，雖然在練習中經常出現錯誤動作，但由于能得到及時動作反饋，在主觀上卻始終能朝向練習的目標。隨著練習者自我控制能力的增強，形成熟練的技術動作。因此，我們將運動技能從開始學習到形成熟練技巧，全過程可以分為“泛化過程、分化過程、鞏固過程、自動化過程”四個時相，這四全時相是相互交錯、不可分割的一個完整的動作技能的形成過程。
二、體育教學中程序教法與時空認知相融合教學法的范式構建
1.程序教學與時空認知相結合的教學法的教學目標。通過教學程序與學生時空認知的時空感覺，建立、鞏固和發展時空表象，提高練習成功率，縮短教學過程，培養學生保持動態姿勢的能力，營造生動、活潑、主動的學習氛圍。
2.程序教學與時空認知相結合的教學原則及其優點。（1）結合教學法的教學原則。第一，要仔細地考慮在特定的時間里計劃教學的內容是什么，這些教學內容最終是要通過學生的行為來表示。第二，要考慮有哪些可以利用的強化物。這種強化物包括兩種：一種是學習者對所操縱的材料具有強烈興趣的強化物；另一種是在學習過程中給予學生的獎勵，如教師的一個善意的微笑、一句肯定的贊語等。第三，強化的最有效的安排，即教師要把非常復雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟，也就是把教學目標進行具體分解，確定每個步驟保持行為的強度，使強化的效果提高到最大限度。第四，強調即時反饋，即讓學生立即知道自己的答案是否正確，這是保持行為的有效措施。（2）結合教學法的優點。程序教學與時空認知相結合的體育教學法是教師根據不同體育技術項目的教學程序，與學生的時空感覺、時空表象及時空認知的建立、發展和鞏固的規律緊密結合在一起的教學法。這一教學法對體育教學訓練中基本動作的教學非常適合，能夠減少失誤率，縮短教學時數，增加課時密度和運動量，對有效提高學生獨立學習效果起到重要作用。這兩種教學法的結合要求在教學過程中把教學分成若干邏輯順序單元，使學生對技術認知和技術的掌握逐步進行，從而降低教學難度，提高學習信心。在教學過程中，教師應對學生的每個反應立即做出反饋，這可以使學生沿著正確的學習方向學習，并及時對錯誤動作進行改進。學生的學習不會因為個體素質及基礎的差異而影響整體的學習進程。學生可以按照教學程序的要求在適合自己的學習速度上進行學習。
程序教學的基本原理范文2
關鍵詞:編譯程序;教學改革;對象式程序設計;Java
1引言
編譯原理課程是高校計算機類專業的重要基礎和骨干課程。編譯原理對計算機專業的學生的重要性與高等數學對理科學生的重要性幾乎可以相提并論。同時,由于這門課程涉及其他多門課程的知識,使得它成為大學階段中最難學的課程之一。
從表面上看,編譯程序是將高級語言源程序翻譯成低級語言程序,但編譯程序構造的基本原理和技術也廣泛應用于一般軟件的設計和實現,其中的設計思想、算法、思維方式和技術都可能會對學生今后的職業發展產生比較大的影響。
當今,程序設計已經基本上從傳統的過程式轉向對象式,并且正在從對象式轉向組件型。這其實是程序設計范型的變遷,是在計算機技術背景下認識世界的觀點的變化:過程式將完成事務看成是一系列的步驟,而對象式卻將世界看成是由一系列對象組成的,這些對象之間交互合作完成特定的事務。從過程式到對象式,有著質的變化,而非一般的修改和完善,由此帶來了語言(算法描述工具)的變化。編程語言影響思維,面向對象的思維方法又促進了編程語言的發展。
目前,程序設計的一些后繼課程,如數據結構等都進行了同步跟進,出現了諸如用C++或Java描述的數據結構教材。但編譯原理課程卻沒有及時跟進,上述改變基本上沒有反映到編譯原理課程中。這門課程近20年來基本上沒有大的變化,教學內容仍然是基于過程式語言展開的,編譯算法和模型描述是用PASCAL語言或者C語言。雖然個別教材加入了少量關于對象式語言編譯技術的內容,那也是稍加點綴而已,作用不大。這就造成了一種奇怪的現象:對象式語言已經成了高校計算機教學的主流語言,社會上大量使用的也是對象式語言,而我們的編譯原理教學仍然沿襲舊的一套。這種“狀態”嚴重地脫離了計算機技術的發展和社會的實際需要,因此需要進行“調態”,其根本做法是“轉型”,即將本課程的討論對象從過程式語言轉到對象式語言。
國外近年關于編譯原理方面的新教材已經有了重要改變,不再連篇累牘地討論那些已經過時的內容,增加了許多新的內容。其中一個重大改變是出現了用對象式語言描述編譯算法和教學模型的編譯原理教材,如:用Java語言描述的編譯原理教材,且其教學模型為MiniJava。
這種改變也涉及到課程上機實踐。眾所周知,編譯原理課程的學術性和實踐性都很強:學術性是這門課程的生命所在,實踐性是這門課程的活力所在。因而本課程的上機實踐也要作同步調整。
2課程內容圍繞對象式語言展開
研究程序設計語言的語法描述需要有文法理論的支持,老教材中文法、詞法分析和語法分析部分內容基本上不需要作什么變動。詞法分析主要依賴有窮狀態自動機理論,語法分析主要講述LL方法和LR方法,其他方法略做介紹即可,無需展開討論。LL方法和LR方法含蓋了許多分析技術,理論性和應用性都很強,完全可以代表主流技術。
重要的就是研究對象和教學模型的改變。首先,研究對象將從過程式程序設計語言轉到對象式程序設計語言(當然還可以兼顧過程式),例如Java、C++等,圍繞實現這類語言的編譯實現技術展開討論。對象式程序設計語言的要素是封裝、繼承、多態性,在編譯實現時都必須仔細考慮。其次,涉及到對象式程序設計語言編譯程序教學的模型選擇問題。目前傳統的教材選擇的教學模型有PL/0、TiniC等。實踐證明,圍繞某個模型展開編譯設計技術的討論,效果是比較好的。課程研究對象和教學模型的改變涉及到調整的章節主要有語法分析、語義分析、代碼生成、符號表管理、存貯分配等方面。
一旦我們討論的模型發生變化,這些章節的內容就要作很大調整。如對象式語言的作用域規則、語言動態特性、模塊化封裝(類)、類的繼承、多態性的實現等,都需要具體的技術來實現,這些都要反映在教材和教學中。
就課程中關于代碼生成內容來看,目前Java編譯程序生成Java虛擬機(JVM)代碼,C#生成MSIL虛擬機代碼。這兩個虛擬機作為教學模型來說可能比較復雜了一些,在教學中可以選定一個簡單的子集;或者在PL/0虛擬機上適當增加一些指令代碼,以便于代碼生成、存貯分配等部分的講解。
實踐證明,作為教學模型,在教材上提供一個小型語言的編譯程序供學生分析和研究,非常有利于加深對基本原理的理解和掌握。這個小型編譯程序可以比較小但應該能夠說明一些基本問題,例如傳統的編譯原理課程中選擇PL/0編譯程序作為教學模型,就收到了比較好的教學效果。在對象式程序設計語言編譯原理課程中選擇Object-pl/0或者MiniJava作為教學模型是比較恰當的。前者是在傳統的PL/0語言上增加類,補充封裝、繼承、多態性之語言成分得到的;后者是對Java語言進行適當簡化得到的,其主要語法描述如圖1所示。
圖1MiniJava語法
編譯原理課程可以圍繞此模型展開討論。國外已經有這類教材出現,并且不少大學已經開始使用。
3用對象式語言描述編譯算法和教學模型
本課程中各類編譯算法都應該伴隨著教學模型的變化,改用對象式語言來描述,如用Java語言描述或者用C++語言描述。其中一個重大的變化是教學模型如MiniJava或Object-pl/0要用對象式語言實現,也就是提出了教學模型的面向對象構造問題,這就比較好地將討論對象和描述討論對象的語言統一起來了。國外有的教材就選擇了用Java描述MiniJava編譯程序。
編譯程序是一個重要的中大型軟件,傳統的編譯程序大都是用PASCAL、C等語言描述的(參見圖2)。像編譯程序這樣的中大型程序如何用類這個工具來進行分解,其實是對學生的對象式程序設計能力的一個重要檢驗。學習用對象式語言來描述編譯程序,學生可能會受到一次嚴格的對象式語言程序設計訓練,編譯程序如何用類這個工具進行分解,這些類(對象)如何合作完成編譯任務,都需要較好的對象式程序設計基礎。圖3是一個程序設計語言文法的面向對象表示。
傳統的編譯程序構造主要存在如下一些問題:
(1)傳統編譯程序試圖通過將編譯程序根據功能模塊分解,而使整個編譯程序的復雜性降低。這種方法雖然在一定程度上簡化了編譯過程。但為了處理大型、復雜且多變的編譯程序,僅僅將它按照功能分解成詞法分析、語法分析、語義處理和代碼生成幾個階段是遠遠不夠的。
(2)傳統的編譯程序構造中,編譯的每個階段依然是大型、復雜的,且每個階段內部依然存在復雜的聯系,這對編譯程序的可維護性沒有實際上的改變,反而造成維護困難。
(3)雖然傳統的編譯程序構造有著豐富的理論基礎,也有一些工具諸如Lex、Yacc等,但對一個具體的編譯程序的構造仍然要從最基本的描述開始。傳統的編譯程序構造的功能分解方法缺乏支持復用的良好機制。
總之,過程式程序設計范式存在的問題在編譯程序設計中廣泛存在。而用對象式程序設計語言來描述編譯程序,則對象式程序設計范式帶來的好處基本上都能夠得到。具體主要表現在:
(1)編譯程序效率高。由于面向對象的編譯程序構造采用的是語法樹構造法,可以得到上下文相關信息,并根據上下文進行語法樹的優化,所以生成的代碼效率高。
(2)復用方便。由于語法類和具體的語法結構一一對應,所以在復用語法結構時,可以直接得到能被復用的語法類,不需要經過查找過程。
(3)修改方便。由于面向對象方法中的封裝和多態等技術的實現,語義處理方法中所用到的數據都是局部數據,因此要做語義修改時,只要繼承相應的語法類,并且重載相應的語義處理方法即可,需修改的內容較之傳統方法要少。
(4)有利于構造編譯程序類庫,使得編譯程序的構造能夠大量復用已有的類,這是更高層次上的復用。
4課程實驗的設計
計算機學科是一門技術學科,它雖然有一定的科學的成分,但工程技術的成分更多一些,因此需要加強動手能力的培養。編譯原理課程除了注重它的原理性,還必須注重其實踐性。學習這門課程時,學生對編譯的理解往往只停留在書本的概念上,而不知道怎樣把編譯理論應用到實際的編譯程序設計的實踐中。另外,有些學校只將教學內容鎖定在文法、詞法分析(有窮狀態自動機)、語法分析(LL、LR文法)上,以應付學生考研的需要。這些做法使得學生很難掌握這門課程的精髓。
圖2傳統的編譯程序功能分解
圖3程序設計語言文法的面向對象表示
編譯系統可能是所有軟件系統中最復雜的系統之一,通過本課程實踐環節的教學,還可以幫助學生掌握一些大、中型軟件設計的技術和技巧,提高學生面向對象軟件開發的綜合能力。
傳統的編譯原理課程往往要求學生自己實現一個詞法分析程序;實現一個基于遞歸子程序遞歸下降分析程序或基于預測分析表的語法分析程序;為某虛擬機(例如PL/0虛擬機)生成代碼;對教學模型(例如PL/0)進行擴充,寫出完整的編譯程序等。且在此過程中學生可以借助詞法分析自動生成程序Lex和語法分析自動生成程序Yacc進行有關實驗。我們要求學生通過對教學模型的分析,能夠在機器上動手實現一個小的編譯系統,以加深對編譯整個過程的一致性、連貫性、整體性的理解。
一旦我們的討論對象改變為對象式語言,則其編譯程序語法和詞法分析的自動生成不能再采用Lex、Yacc這類工具了,需要改用JavaCC(JavaCompilerCompiler)或SableCC等,它們都能生成Java語言代碼;或者使用Jikespg(Jikespasergernerator),它生成C++代碼。
我們初步制定了本課程的實踐環節,它主要分四個層次:
(1)借助JavaCC或SableCC等工具讓學生自動生成小語言的詞法分析和語法分析程序。這個實驗的目的是教會學生關于詞法分析和語法分析的自動生成,同時弄清這些工具生成出來的代碼的程序結構,特別是面向對象的類結構。
(2)為上面生成的語法樹添加語義動作,完成生成代碼的工作。這個實驗的目的是讓學生理解如何在抽象語法樹上添加語義動作,理解為虛擬機生成代碼的知識。
(3)擴展教學模型,如MiniJava,為其增加一些語言成分,如有關語句等,然后為其構造完整的編譯程序。這一實驗讓學生把握編譯的總體,弄清各部分之間的關系。
(4)逐步構造面向對象的編譯程序類庫,使得“編寫”編譯程序逐步走向“組裝”編譯程序。
5結束語
對計算機人才的層次結構、知識、能力與素質等方面的要求在很大程度上取決于計算機市場。我們需要與時俱進,適時考慮相應教學體系和內容的改變。依賴過程范性的編譯原理課程勢必要被依賴對象范性的編譯原理課程所取代,這是軟件技術發展和社會實際應用的需要。但建立本課程新的課程信念、課程價值、課程技術等尚需時日,需要不斷探索和創新。
編譯原理課程的改革不僅需要教師付出大量辛勤勞動,及時跟進技術的發展,還需要好的教材、好的課程實驗設計。《對象式程序設計語言編譯原理》便是我們按照上述思路來編寫的教材。
參考文獻
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程序教學的基本原理范文3
1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：
本論文課題是依據XX年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現代教學設計的理論，并結合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，XX年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。
(一)教學設計的思想萌芽與早期發展
由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(john dewey)，他于19XX年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。
到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了s-r理論，并將其應用于教學，出現了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發程序教材的系統方法，對教學設計理論模式的發展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現一系列具體的下位概念和例子;布魯納(j.bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。
(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)
從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現代教學設計理論與實踐研究。
(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)
到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。
在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現代教學設計》一書中對現代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"
在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業最優化)理論和前蘇聯的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發表了《從現代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優秀教師開展教學設計理論的應用研究。
近幾年來，關于現代教學設計理論和應用研究又有了長足發展，出現了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(XX)，作為"信息技術環境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現代教學設計》(XX)作為云南省中小學教師繼續教育教材，開創了現代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有XX年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(XX)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業評價》(XX)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現代教學設計理論進行實踐。
對于日后教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環境因素的作用，應從人的整體發展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。
2、本論文課題的理論和實際應用意義：
由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經驗主義、建構主義的理論;目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現歷史學習的價值。
20世紀80年代以來，現代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。
與傳統備課之間有很大的不同，現代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統性較強的歷史學科教學而言，現代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現實需要。
3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：
(1)基本內容
在高中歷史新課程理念下，通過基于現代教學設計理論、學習論、教學論進行優化教學的實踐，探討運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進歷史新課程教學的更優化發展。
(2)結構框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.論文課題國內外概況和文獻綜述
1.1高中新課程的理念與實施
1.2現代教學設計的理論發展
1.3國內現代教學設計的理論與實踐
2.課程與現代教學設計概述
2.1優化教學設計的學習論和教學論
2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備
2.2.1教學目標的設置和陳述
2.2.2教學任務的分析
3.高中歷史新課程教學的設計與實施
3.1知識呈現的教學設計策略
3.2過程、方法引導的教學設計策略
3.3能力訓練的教學設計策略
3.4情感、態度、價值觀培養的教學設計策略
3.5.歷史新課程教學資源的開發和課堂管理策略
4.歷史新課程教學設計的反思與提升
結束語
(3)要突破的難點
高中新課程改革下，現代教學設計理論與歷史學科教學具體內容、具體環境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。
4、論文計劃、進度及待解決的問題：
(1)論文計劃、進度
確定研究方向;歷史文獻資料查閱：XX年2-7月
撰寫開題報告并送導師審閱：XX年7-8月
論文開題：XX年9月
實踐與分析階段：XX年9月-XX年5月
論文寫作，完成初稿送導師審閱：XX年6-8月
論文修改與定稿：XX年9-10月
論文送審：XX年10月
論文答辯：XX年3月
(2)待解決的問題
現代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。
5、主要參考文獻：
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9.歷史課程標準研制組：《普通高中歷史課程標準(實驗)解讀》，江蘇，江蘇教育出版社，XX。
程序教學的基本原理范文4
"行"，就是"行動"，即"做"。這里強調的是學生行動，通過教師的引導、組織，讓學生在課堂上自己完全行動起來。
"知"就是"知曉"、"掌握"，這里強調改變通過教師"灌輸"獲得知識為學生自己在行動（活動）中獲得知識技能。學生在"動"中獲"知"，這就是"行""知"統一。
"先學后教"和"精教多學"，這是行知課堂實施的兩個關鍵詞。"先學后教"是就教學關系和教學順序而言的，"精教多學"是就教學策略和教學目的而言的。
"以學論教"和"以學定教"，這是"行知課堂"的實施評價原則。"以學論教"即以學生的"學會"與"會學"，評價教學水平。這樣的評價方式，既關注教師的具體教學行為，關注教師如何促進學生的"學"；也關注學生的學習的質量與效果。
"以學定教"即以具體的學情來決定教師"教"的內容和方法。就是要在學生先"自學、嘗試、探索、發現、解決"后，根據學生的自學情況進行點撥導引或進行解析、講授。就學生而言，要讓學生由被動學習轉為主動學習，使學生由單純接受知識轉變為學會自己去獲取知能；就教師而言要求教師在觀念上從關注"怎樣教"轉變為關注"怎樣幫助學生學"，"學"是"教"的目的，"教"是為"學"服務的，從行動上真正關注學生在課堂上是怎樣學習的。
行知課堂教學基本模式：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，達到使學生有效地獲知識技能。如：學生預學，先學后教；互動探究，行知合一；課后提煉，知識系統化。
行知課堂教學評價：根據行知課堂的特點，我們采用階段（學期）評價和終結（學科結業）評價，定量（成績）評價與定性（學習中的"行"的自評、互評、師評）評價相結合，注重過程評價（課前、課中、課后的自學探究的行動評價）。
行知課堂的理論基礎在哪里？本文就此談一點淺見。
一、新課程理念倡導課堂教學要以學生為主體
新課程的核心理念是以學生發展為本，以學生深度參與為追求，以提高學生綜合素養為目標。新課程要求我們在課堂教學中應尊重學生，還學生學習的自，提高學生的學習興趣；要求教師必須發揮學生的主體作用，引導學生積極主動參與教學過程；要求在教學中要努力優化教學環境，加強交流與合作，適當增加開放性、探究性教學。
二、建構主義教育理論的意義建構
學習理論在發展過程中，對課堂教學影響較大的有：行為主義、認知主義和建構主義。
（一）行為主義學習理論，
行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：SR（刺激反應）。在刺激反應之間不靠中介，直接聯結。
教學法：倡導"小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果"的程序教學。
由于行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，并在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的教學，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。
（二）認知主義學習理論，
認知主義產生于20世紀 70年代，以美國心理學家加涅為代表的認知主義學派。他們認為：學習并非SR直接地聯結，而是以學生的主觀能動作用為中介來實現的，即S-O-R（"O"代表有機體的內部狀態）。其主要觀點有：學習是改變行為，學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷。這就為課堂教學中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息提供了理論依據。從而成為了我們許多教師慣用的 "通過科學安排教學的外部條件來促進學生內部認知過程發生"的教學方法。
認知主義學習理論與行為主義學習理論相比，在對學生主觀能動性的確認、學生特征的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用實際上仍然從屬于"S"， 其相應的課堂教學，仍然是學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激，"教"依然處于中心地位。而以"教"為中心的課堂教學，已不能完全適應現代教學改革和現代教育技術發展的需要。于是，建構主義學習理論便應運而生。
（三）建構主義學習理論，
20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域產生了建構主義學習理論。他們認為："學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解"。也就是：學生獲得的知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境下，借助其他人（教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料（文字、圖象、實物、CAI、網絡等），通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系。因此建構主義學習理論認為"情境"、"協作"、"會話"和"意義建構"是學習環境中的四大要素。
其主要觀點有：
1、學習是以學生為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學生的強化刺激，不是教師對學生傳授和灌輸知識，而是學生在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。
2、學生進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學生原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；當不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。
3、學生對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學生對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學生對其意義的建構都可能是不同的。
4、學習應處于真實情境中。學習的目的在于能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學生所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學生的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。
建構主義學習環境下的教學設計原則
（1）強調以學生為中心。
① 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神（行知課堂的 "以學定教"，"精講多學"，"互動探究"得以體現）；
② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（行知課堂的"課前預學"，"課中討論"，"課后反思"等多種機會進行學習）；
③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（行知課堂的預學內容在課中提出問題，通過交流、爭辯形成對事物的新認識而獲知）。
（2）強調"情境"對意義建構的重要作用；（行知課堂強調"情景導入"）
（3）強調"協作學習"對意義建構的關鍵作用（行知課堂的小組合作探究）；
（4）強調對學習環境（而非教學環境）的設計；（行知課堂的班級學習、探究小組、知識情景、實驗實踐等）
（5） 強調利用各種信息資源來支持"學"（而非支持"教"）
利用媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（行知課堂的"預學案"）
（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）
在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的"主題"，然后再圍繞這個主題進行意義建構（行知課堂的過程評價得以體現）
三、陶行知先生的"教學做合一"思想
陶行知教育思想由"生活即教育"、"社會即學校"、"教學做合一"三個基本原理共同構成了其理論體系。
"生活即教育"：生活與教育是一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行，無論教育的內容還是教育的方法，都要根據生活的需要。
"社會即學校"： 所謂"社會即學校"是指"社會含有學校的意味"，或者說"以社會為學校"。
"教學做合一"： 是"生活即教育"在教學方法問題上的具體化。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。這里強調"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知課堂的"行"，"知"意也在于此。
參考文獻
程序教學的基本原理范文5
關鍵詞： 網絡教學； 教學情境； 教學策略； 構建
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2013）12-60-02
Research of tactics and construction of network teaching scenario
Yang Xuchao
（ZheJiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）
Abstract： A good online teaching scenario is crucial for the successful implementation of learning activities. The special role of on-line teaching technology in education is explored and the special role of network technology in education is probed. The construction of teaching scenario is mainly implemented through the creation of cognitive， problematic and cooperative situation. The construction of teaching scenario must be combined with effective teaching strategy， such as the design of random visiting teaching scenario and anchored teaching scenario， so that the on-line teaching meets teaching law and meets the need of information society on education from multi-level， multi-angle， high level， lifelong and open angle. It is a complement for traditional teaching mode.
Key words： online learning； teaching situation； teaching strategy； construction
0 引言
網絡教學平臺的主要特征是虛擬性，所以應發揮出網絡教學的多媒體特性、交互性及網絡化個別化特點。網絡化個別化教學可以實現因材施教。
交互性是計算機多媒體技術在網絡教學上最有價值的應用，它允許學生扮演情境中的“角色”，體驗多彩的虛擬世界，從而達到學習的目的；情境化是計算機多媒體特性在網絡教學上的最有價值的又一體現。情境認知與學習理論主張在學習過程中強調情境對于學習的重要性。認為知識具有情境性，學習是基于社會情境的一種活動，知識的意義不能脫離具體的情境產生，網絡環境下學習過程就是學習者獲取知識，理解知識并基于一定的社會文化情境建構意義的過程[1]。
事實上，在真實情境中學習，或者在網絡環境下的虛擬情境中學習，都可以有效激發學生的主動性，促使學生自主學習。本文僅從情境性教學的角度，探討基于網絡教學平臺的情境構建策略。
1 情境性教學的涵義
虛擬實踐教學的—個最好的形式是允許自己動手進行虛擬實驗，通過網絡教學平臺虛擬的實踐教學環節，讓學生有機會在不同的情境中去應用所學知識，通過自我反饋來驗證知識，在虛擬的實踐中實現意義建構，即：根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，因而，良好的教學情境對學習活動的順利實施十分重要。情境性教學的涵義主要有以下。
⑴ 利用實驗（或演示）教學法，使學習在現實情境中發生。
⑵ 利用媒體（如計算機），創設與現實情境相類似的虛擬情境，使學習發生。
⑶ 教學的過程與現實的問題解決過程相類似。
⑷ 對學習過程進行情境性的測驗與評估。
總之，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，并且把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
2 網絡教學情境設計
網絡教學的關鍵在于網絡教學情境的構建[1]，基于網絡平臺的教學情境構建包括認知情境、問題情境[1]和協作情境的創設等幾個方面。
2.1 認知情境
認知性情境化教學的優越在于：通過網絡計算機可以呈現出十分逼真的虛擬情境，情境中呈現的學習信息直觀、生動、豐富。在這樣的情境中學習，學習者會有如身臨實際情境的切實感受，認知情境非常有利于學習者的學習。
一般說來，對于擁有較豐富的事實作為基礎的、具有一定規律的認知性目標，比如，知識、領會、應用、分析、綜合等，較適合于進行認知情境的創設。
2.2 問題情境
有效的問題情境，可以激發學生積極思維，是開啟思維大門的鑰匙。問題情境必須根據教學內容和學生掌握知識的狀況，沿著學生的思路精心創設，在學生最感困惑的認識焦點設疑，反復推敲，成為學生思維的“引線”。
問題情境應根據學生已有知識水平由淺入深，由表及里，抓住新舊知識的聯結點，在新知識的生長點上鋪墊，使之成為同化新知識的固定點，實現知識和技能的遷移。對復雜問題化整為零，分散難點，逐步深入，個個擊破，使每—問題情境都能使學生“跳一跳”摘到果子，體會到智力活動的愉快，既給學生以成功的滿足，又調動了學生的積極思維。
問題情境主要的用途有以下幾種情況。
⑴ 根據教學內容的主題，創設問題情境，讓學生思考和嘗試如何來解決。然后再歸類總結，給出完整的概念、類型，以及實現方法。
⑵ 對容易產生歧義的內容創設問題情境，根據學生的回答情況，再給出產生歧義的原因以及避免錯誤發生的方法。
⑶ 對課程的重點、難點創設問題情境，讓學生猜想可能的效果，然后再將實際結果表示出來，這樣可以激發學生的求知欲望。
在教學設計中，問題情境可以模擬問題的發現過程、知識的形成及問題的解決過程，以引導學生進行探索，使其成為“準發現者”。使學生在概括、想象、類比、歸納、猜想等思維過程中形成自己的獨特思路和見解。
2.3 協作情境
建構主義[2]學習理論包括“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”四大要素。即建構主義主張在一定的情境中通過人際間的協作活動和會話交流而建構意義。
網絡協作學習情境提供了一種異步的、網上交互協作的學習環境，其目的是支持基于問題的在線討論與交流。
網絡協作情境的創設，可以把學習者個體的交往空間拓展到虛擬的電子公共社區，在電子空間里，學習者成為學習團體的一員，可以相互在線討論與交流。由于不同的學習者對知識有不同的意義建構，協作學習就提供了互相取長補短、互為補充的可能性，小組中每個成員將共享合作的成果，因而，會促進學習者對知識的意義建構。體現了建構主義學習理論中，有關“協作”、“會話”與“意義建構”之間的相互關系。
創設網絡協作學習情境，應充分發揮和利用網絡共享的優勢，注重交互協作的情境設計，注重學習的便利性和實效性。
3 網絡教學情境策略構建
網絡教學是面向教與學的，注重網絡教學和網絡學習的有效性，因而教學情境構建還必須結合有效的教學策略，使得教學課件符合教學規律。
3.1 隨機訪問教學情境的設計
隨機訪問教學情境即在進行教學設計時，要對知識的復雜性和問題的多面性做深入的剖析和科學合理的加工處理，以使得教學情境能夠從不同側面反映事物的本質屬性。
⑴ 抽象概念的教學，要求涵蓋充分的實例，用以從不同角度全面體現相應概念的含義，同時創建相適應的情境。
⑵ 對同一教學內容的處理，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。
⑶ 情境中存在著互不重合的方面，會使學習者對概念知識獲得新的理解。
⑷ 允許學習者多次地、隨機地、多角度地進入學習，從而獲得對所學知識全面而深刻的意義建構。
3.2 支架式教學情境的設計
支架式教學情境，即為學習者建構對知識的理解，提供的一種概念框架。這種框架中的概念，是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
這種教學情境的意義在于：教學應以積極的態度、適度超前于學習者智力的發展水平，以概念框架為“支架”作用，引導學習者從一個水平提升到另一個新的更高的水平。
3.3 拋錨式教學[3]情境的設計
建構主義[2]認為：學習者對所學知識進行意義建構的最好方式，是讓學習者深入到現實環境中去感受真實，而非接受別人的教授。拋錨式教學情境順應了這種思想，將教學情境定位于真實事例或真實問題基礎上，如同“拋錨”一樣。其優越性在于在真實情境中，容易使學習者輕松地揭開知識的神秘面紗，而由此獲得的意義建構將更為深刻，并且也培養了學生解決實際問題的能力。
3.4 自上而下的教學情境設計
自上而下地展開教學情境進程，即首先呈現整體性任務，讓學生嘗試進行問題解決。在此過程中，學生要自己發現完成整體任務所需首先完成的子任務，以及完成各級子任務所需的各級知識技能，而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。
3.5 非直線式的教學情境設計
即一種根據知識的網絡結構，設計教學進程的教學情境設計。有人研究指出，在教與學的活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構組成，它包括事實、概念、抽象原理以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學習可以從網絡的任何部分進入或開始，即：教師既可以要求解決一個實際問題，以此開始教學，也可以從給一個規則入手。
例如：分支程序教學情境設計的特征。
情境程序的材料以多項可選的路徑來呈現，即：對于不同的學生將呈現不同的學習路徑，學生的反應決定了后面的學習路徑。允許回答問題不正確的學生返回并復習有關概念的信息，并尋找不正確的原因。不犯錯誤的學生，基本上可按直線方式通過主序列，而較差的學生則可從分支中獲得較多幫助。
4 結束語
網絡作為一種新媒體，對教育有著特殊的作用和意義。網絡環境下學習過程就是學習者獲取知識，理解知識，并基于一定的社會文化情境建構意義的過程。教學情境構建主要通過認知情境的創設、問題情境的創設和協作情境的創設來實現。良好的教學情境對網絡學習活動的順利實施十分重要，可以有效地促使學生自主學習，形成了與傳統教學鮮明的互補性。
變革與創新是科學技術發展的永恒主題。網絡教育還處于不斷完善和發展的階段。比如，還應考察創設的情境是否完整真實地反映了知識，是否有利于學生對知識主動建構意義。另外，還需要探索如何與傳統課堂教學互相融合、取長補短的問題。實踐證明，單一教學媒體無論多么先進，在培養學生自主學習和解決問題的能力也是有限的，我們應在教學過程中，不斷探索與最新教育理論相適應的新一代網絡教學模式和方法，不斷催生新的教育成果，促進教學改革不斷向前發展。
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程序教學的基本原理范文6
簡而言之,教育的保守性即是教育對人類文化遺產的傳承以及對人的本源的保持。信息技術(InformationTechnology,簡稱IT),指在信息科學的基本原理和方法的指導下擴展人類信息功能的技術。一般說,信息技術是以電子計算機和現代通信為主要手段實現信息的獲取、加工、傳遞和利用等功能的技術總和。其中,應用在教育領域中的信息技術主要包括電子音像技術、衛星電視廣播技術、多媒體計算機技術、人工智能技術、網絡通信技術、仿真技術和虛擬現實技術等。如果將這些技術很好地應用于教育中,必能促進教育的快速發展。但由于教育理念的保守性,信息技術并沒有在教育發展中起到應有的作用,反觀之,它在教育中的應用明顯存在滯后性。
二、保守理念使信息技術在教育應用中滯后
受社會歷史條件和經濟條件的制約,應試教育理念一直根深蒂固地存在于國民的大腦中。實際上,應試教育的價值觀與我國傳統的教育價值觀是一脈相承的,就是古代的功名教育,現代的精英教育。它培養的是通過教師反復講授和高強度的題海戰術,強記現成知識的學生,這樣的學生缺乏自主學習、實踐與思維能力。教學方式因遵循應試教育思想,也必然違背學生獲取知識的科學規律,學生情感目標、技能目標的實現更無從談起。為了考試錄取率,教師往往棄先進的教學設備而不用,依然拿起粉筆,在黑板上書寫板書。許多學校投入大量資金購置的先進的多媒體設備僅僅是上級檢查時的道具、總結匯報中的政績,計算機輔助教學也只是偶爾出現在公開課上,當做學校信息化建設的談資而已。即便是有些教師認識到信息技術在教育應用中的優勢,受應試教育理念的影響,信息技術在實際教學中的應用也非常簡單,無非是將黑板替換成屏幕,粉筆替換成鼠標鍵盤,板書替換成課件。這只是在一定程度上優化了教學手段,豐富了教學信息量,信息技術作用根本沒有得到真正的發揮。當然,除了上述大背景下應試教育理念的影響,教師自身落后的理念也阻礙了信息技術在教育中的應用。在一些學校推廣教育技術應用的過程中,我們發現,以前師范院校畢業的教師沒有受過系統專業的教育技術課程的培訓,對信息技術在教育中的應用認識不夠,需要接受再教育的時候,又與積累多年的教學經驗和傳統的教學方式有違,教師從原先的得心應手到現在信息技術面前的弱者,難免會對信息技術學習產生畏難情緒,在教學中應用信息技術的積極性不高。也正因為這種畏難情緒的存在,相當一部分教師擔心在學生面前顯露弱勢,失去自己在學生心目中的權威性以及對班級的控制力,更加令教師們遠離信息技術。在教育技術的現實可行性上,一部分教師認為信息技術與傳統教學方法在教育理念、教育目標、教育過程、教育手段、教育裝備上有區別,并且對于教育技術對教育產生怎樣的變革心存疑慮,具有不確定性,何況當前應試任務又如此之重,怕影響教學質量,得不償失。同時,教育主管部門的推動力不強,學校內部條件不足,多數教師觀念未轉變,普遍存在觀望心理,也造成了目前信息技術在教育應用中的滯后。當然,信息技術在教育應用中存在滯后性,雖是事實,但并不代表我們一味求新、求快,追前沿,將最新的技術應用到教育中去這就是好的。我們期望達到教育與技術渾然天成的一種境界,而不是教育中硬性加入技術的尷尬。目前,很多教師在應用新技術于教育時存在誤區,總覺得視覺觀感上要美輪美奐,吸引觀眾的眼球,能用的教學媒介盡量用上,并認為技術含量越高越好,課堂越活躍越好,而對教學效果卻考慮得越來越少。長此以往,教師自身也會慢慢覺得,教育技術是比以前先進了,但教學效果卻不明顯,逐漸地對教育技術失去了熱情,陷入“技術幫不上教師,教師不愛技術”的惡性循環之中。另外,教育技術的初接觸者一般總會被信息技術所呈現的豐富教學形式、強大的技術功能所吸引,認為學習最新技術就是學習信息技術。但在實際學習中慢慢發現,你學習的速度永遠也跟不上信息技術日新月異的速度,最后漸漸地喪失了學習興趣。最后,教師出于功利性的目的,將本是人性化的教育活動演變為學生與機器的“人機互動”,從而盡可能地控制教學過程,監控學生的學習行為,違背了教育的本意。這種功利性使得信息技術在教育應用中大大滯后。
三、教學模式的傳統性使其發展滯后于信息技術的發展
教學模式是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。原先的教師、學生、教室、講臺、課桌、書構成了傳統教學模式的基本要素。中國古代教學的典型模式就是傳授式,其結構是“講—聽—讀—記—練”,到目前為止,我們的大學、中小學以班級授課制為教學形式的教學模式依然沒有大的變化。其特點是教師灌輸知識,學生被動機械地接受知識,書中文字與教師的講解幾乎完全一致,學生對答與書本或教師的講解一致,學生是靠機械的重復進行學習。這種教學模式忽視了學生在學習中的主體性,片面強調灌輸方式,在不同程度上壓抑和阻礙了學生的個性發展,顯然與現代經濟社會的發展對人才的需求不相適應。雖然近代有很多有識之士提出了有建設性的教學形式,如18世紀末至19世紀初英國的貝爾?蘭開斯特制(也稱“導生制”);19世紀末杜威的設計教學法;1920年美國的H-柏克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學創建了一種新型的教學組織形式,人們通常稱之為道爾頓制;第二次世界大戰以后發展起來的程序教學和機器教學。但是,受到社會、經濟和文化等多因素的制約,并沒有改變以班級授課制為主要教學形式的教學模制。信息技術的快速發展和它在教育中的廣泛應用極大地展示了教育的強大功能。不僅為教學模式的新變革提供了物質、技術的可能,也為建立起更加滿足社會經濟發展需求的教學體系提供了想象到現實的可行途徑。目前基于信息技術的教學模式有多媒體教學、計算機輔助教學、網絡教學、虛擬現實教學等。新的教學模式能夠滿足人們對教育的多樣化需求,網絡課程能夠讓學生實現選擇性學習,內容豐富的多媒體資源庫能夠實現人們對知識的無限挖掘。虛擬現實技術在教學中得到廣泛應用,學生不僅僅聽到或看到各種信息,而且可以進入到學習內容中去;地理課將身臨其境地感受世界風土人情;歷史課將走入時間隧道,重溫歷史事件;實驗課將真實再現遺傳變異、原子裂變……總之,教學中的感性知識和理性知識割裂,直接經驗與間接經驗脫節的情況,隨著虛擬技術在計算機輔助教學中的推廣運用一去不復返。雖然這些信息技術已經在教學中展示了其優越的一面,但是大多數學校還在沿用傳統教學模式開展教學,傳統教學模式依然是當今的主流。它阻礙了先進信息技術在教學中的大展神威,或降低其功效,基于信息技術的教學模式在現實中缺乏陽光和雨露,難以成長。沒有系統理論的指引,沒有實踐的指導,一些新技術遲遲得不到用武之地,教育中的技術應用明顯滯后于信息技術的發展。
四、教育管理體制的僵化阻礙信息技術在教育中的推廣
一是從國家行政層面來說,教育行政部門交叉、職能重疊。國家設有教育部,下設基礎教育司分管學生的學習、教材內容等,對教育技術資源施加影響,師范司(負責教師這一部分)也可以施加一定的影響。教育部下屬又有中央電教館,主管教育技術資源的開發和推廣工作。同時又專門成立了以課程改革為主要任務的課程中心,這些分管教育的部門,或多或少地決定了教育軟件資源的推廣應用。二是我國教育技術軟硬件的開發基本上是國家意識的體現,開發什么樣的資源,如何開發,都是國家教育部統一計劃決定的,各級學校只能服從安排。正是在這種體制下,開發教育技術資源的公司或個人如果申請不到國家項目,公司的生存都無法保證,更無從談及良性發展。再者說,國家指令性開發教育技術資源雖然在內容上滿足了教學要求,多樣性、豐富性上可能就受到一定的影響。只有放手讓市場參與教育技術資源的開發,用市場無形的手調節,才能出品一批優質教育技術資源。三是從學校層面來說,是否鼓勵教師應用新技術,是否能使教師為開發教育技術資源所付出的辛勞得到回報,都是影響信息技術在教育中的應用的一些因素。我們對新事物的嘗試、接受和推廣,都應該保持積極進取的態度,而且需要出臺降低風險的政策,為其額外的付出提供保障和支持,那么教師才會放心地自我開發、自覺使用教育技術資源。Gunawardena(1992)指出,“我在遠程教學時最大的挫折就是在遠程課程計劃和教學中所投入的時間和精力沒有得到認可……遠程教學必須對教師在任期和晉職方面予以回報,以鼓勵教師進行遠程教學并利用新技術和新教學方法進行教學實驗。還應該采取調整教師的授課量、提供研究助手或者給予物質獎勵等其他激勵措施來鼓勵教師?！?/p>
