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程序性知識范文1
【關鍵詞】高中物理;程序性知識;高效教學
【中圖分類號】G633.7 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）03-0050-03
【作者簡介】姜祖國，江蘇省沭陽高級中學（江蘇沭陽，223600）教師，宿遷市高中物理骨干教師。
高中物理程序性知識是一個系統知識，教學不僅過程長，而且要符合學生的認知規律，教學才能高效。教師通過創設情境讓學生感知、探究、認知、練習，最終生成能力。筆者通過長期的教學探索，把高中物理程序性知識的教學過程分為四個步驟：1.發現特征，建立概念;2.尋找關系，建立規律;3.思維引領，建立程序;4.應用程序，解決問題。
一、發現特征，建立概念
概念是程序性知識的基本“細胞”。因此，教師要依據學生的認知規律，根據學科特點進行教學，把物理現象通過實驗、視頻、圖片等進行情景再現，讓學生通過觀察發現特征，最終建立概念。
1.借助趣味性實驗生成概念。
例如用范氏起電機幫助學生建立靜電場的概念。電場是客觀存在的，是帶電體周圍的一種特殊物質，由于看不見摸不著，如何激發學生的探究興趣，對幫助學生建立靜電場的概念至關重要。教師可以通過范氏起電機先使金屬球帶電，讓學生觀察，學生沒有發現異常;接著，讓一位長發女生站在絕緣板上，用手觸摸范氏起電機的帶電金屬球，頭發瞬間豎起并散開。學生對此現象驚呼不已，產生濃厚的探究興趣。
教師由此提出問題：是什么使得這位同學的頭發豎起來的？為什么會豎起來？
教師設置趣味性實驗給學生體驗，在興趣的引領下發現問題，尋找答案，激發學生對帶電體相互作用的思考，引導學生運用已學的庫侖定律和力的知識分析實驗現象。實驗是一味催化劑，可以引導學生快速去發現事物的特征，建立概念。
2.巧用挑戰性實驗促進概念生成。
例如穩定平衡條件教學，可以設計這樣一個挑戰性實驗，讓學生一只腳著地，另一只腳離地，保持平衡，扮演“金雞獨立”。為了調動學生參與的積極性，對學生進行必要的獎勵。學生有了攻擂的心態，一撥又一撥的上來挑戰，他們通過反思總結，最終發現規律。
魯迅在《花邊文學?看書瑣記》中寫道：“文學雖然有普遍性，但因讀者的體驗的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗，它也就失去了效力?！蔽锢硎且婚T自然科學，許多東西可以讓學生體驗，體驗到的東西使人感到真實。因此教師上課時能創設情境讓學生參與體驗的，就不要用抽象的語言來表達。
二、尋找關系，建立規律
物理規律是程序性知識的“骨架”。只有建立規律，才可以系統地研究問題。在教學中，我們要創設一定的情境，激發學生探索的熱情，讓學生主動發現規律。
實驗直觀形象，學生容易接受，因此要想創設激發學生學習激情的情境，還需從實驗入手，再加以邏輯推理，使得結論更加真實可信。
1.借助實驗直觀性，幫助學生發現規律。
用陰極射線管尋找帶電粒子在磁場中的運動規律。該實驗使用的是高壓電源，當兩根導線靠近時，絕緣導線被擊穿，產生電火花，因此必須用絕緣手柄移動導線，同時為了防止高壓電源的“剩電”傷人，也必須要用絕緣手柄移動導線將電源放電。讓學生知道它的危險性，再讓學生進行實驗，讓學生聽到放電的晟，看到美麗的電火花，當磁鐵靠近時，射線偏轉，這些都會給學生留下終生難忘的記憶。
教師及時引導，粒子為什么偏轉，偏轉時遵從什么規律。通過現象讓學生感知到帶電粒子在磁場中受到力的作用，驗證左手定則;再用邏輯關系推導出帶電粒子在磁場中的運動規律，這樣學生更容易接受和理解。
2.利用實驗的可體驗性，引導學生探究規律。
如變壓器的變壓比教學。在變壓器實驗中，為了讓學生能感知到變壓器的工作特點，設計了這樣的一個實驗，讓全班學生依次手牽手（心臟不好或有其他疾病的學生除外），一頭一尾兩個學生分別用空下的另一只手，捏住變壓器副線圈兩根接線的線頭，教師一手握住干電池，將線圈的一個接線與干電池一端接好，另一只手將另一接線在干電池另一極上輕輕地快速劃過，全班學生驚呼，同時跳了起來，手都抖了一下，不自覺地松開。教師不急不忙地說，我們從來沒有發現一節干電池有這么大威力！這到底是怎么回事？
本實驗中學生的驚呼聲和人群的一起跳動多角度刺激著學生，讓學生充分感知到變壓器的威力，通過觸覺感知到電流的存在，激發學生向更深層次探究，自主學習尋找規律。先讓學生感性認識，再用法拉第電磁感應定律理性推導變壓器的變壓比，引導學生發現變壓比，學生更容易建立和接受規律。
3.借助實驗的啟發性，讓學生自主建立規律。
啟發的著重點在“發”，是指通過一定的方式促使學生思考、領悟。我們設計實驗教學的最終目的是通過學生直觀的感受，引發思考，并上升到理性認識，認識事物的發展規律。
如渦流概念的建立。我們為了直觀顯示電流的存在，可以設計自制線圈接小燈泡的實驗。當線圈靠近電磁爐時小燈泡亮了，學生會感到驚奇。當學生的興趣被激發時，教師再提問會讓學生更好地理解渦流的概念。
通過創設一定的問題情境，激發學生探究的興趣，啟發學生尋找現象背后的物理規律，調動學生學習的積極性和主動性，這樣設計的教學能夠產生較好的教學效果。
三、思維引領，建立程序
“思維”是程序性知識的靈魂。教師要讓學生學會分析情境，弄清楚邏輯關系，再根據情境的已知條件，推知未知的量，通過系列的思維活動，幫助學生建立分析問題、解決問題的程序，從而培養學生分析和解決問題的能力。我們把建立程序的過程稱為建模。高中物理的程序性知識多，但建立程序的思路卻相同。教學應從簡單到復雜，按時間先后順序，根據事物的發展規律，順應學生的思維展開教學，才容易被學生接受。下面用實例淺談如何幫助學生建立分析程序性知識的思路。
1.建立應用牛頓運動定律分析“疊加體”問題的程序。
建立如圖所示的模型。設地面光滑，A、B間動摩擦因數為μ，最大靜摩擦力等于滑動摩擦力。用隔離體法分析，對A：F-fBA=MAaA，對B：fAB=MBaB;由于B的動力是由摩擦力提供的，有最值，當摩擦力達到最大值時，加速度最大為aBmax。A的動力由拉力F提供，理想情況下可以無限增大。因此B的加速度有最值，A的加速度沒有最值。當aA>aBmax時，A與B相對滑動，因此aBmax是A與B相對滑動的臨界加速度，此時可以求出臨界拉力F0=（MA+MB）aBmax。
當F>F0時，A與B相對滑動，采用隔離體法，此時A、B間摩擦力為最大靜摩擦力;F<F0時，采用整體法，先求出加速度a，再用隔離體法求解A、B間摩擦力。
求臨界值是破解疊加體模型的關鍵。求兩物塊相對滑動的臨界加速度時采用隔離體法，分析動力是摩擦力的物體，當摩擦力達最大值時，加速度為臨界加速度，再采用整體法求臨界拉力。小于臨界拉力，初始狀態相同，先用整體法，再用隔離體法分析;大于臨界拉力，采用隔離體法分析。
2.建立應用法拉第電磁感應定律分析“動生”問題的程序。
創設如圖所示模型：一個質量為m、電阻為r、長度為l的導體棒ab橫放在固定的U型金屬框架上，框架的兩邊MM′、NN′相互平行，電阻不計且足夠長。MN的電阻為R且垂直于MM′，整個裝置處于豎直向上的磁感應強度為B的勻強磁場中。對ab棒施加垂直于棒ab的水平恒力F，棒ab從靜止開始無摩擦地運動，始終與MM′、NN′保持良好接觸。求：（1）導體棒的穩定速度v;（2）從導體棒開始運動到穩定，整個電路中產生的熱量為Q，求該過程通過導體棒電量的大小。
程序建立過程：由法拉第電磁感應定律可得，運動的導體棒ab充當了電源，感應電動勢E=BLv，根據右手定則可得：導體棒ab中的電流方向由ab，即b端相當于電源的正極，由閉合電路歐姆定律得I=，導體棒ab受到的安培力
F=BIL=，且方向向左;由牛頓第二定律得
F-=ma，可知導體棒做加速度越來越小的加速運動，最終導體棒將做勻速運動。由于FA是變力，因此，對過程分析只能用動能定理W+W=mv。由于電流是變化的，因此求電量只能先微元，再疊加，最終可得q=。
因此，對于分析電磁感應中的“動生”問題，可以分為四個分析：（1）“源”的分析，分析電源的電動勢大小、方向、內電阻;（2）“路”的分析，分析電路的連接方式，描述電路的參量、電路中的功能關系;（3）“狀態”的分析，分析研究對象的受力情況，判斷它的運動情況;（4）“過程”的分析，分析運動過程中的功能關系。搞清楚了“四個”分析，即弄清楚了整個過程，再根據具體情境選擇合適的突破口進行分析。
四、應用程序，解決問題
程序性知識只有通過訓練才能熟練掌握，最終生成技能，教師在建模的基礎上要加強用模，這樣建立的模型才有意義。用模型分析問題就是把原有的問題情境通過變式訓練，讓學生靈活地運用程序性知識來分析問題。
如電磁感應“動生”問題，可以把情境轉化為豎直軌道、傾斜軌道，即恒力相當于重力、重力的分力;再把情境轉化為有初速度的運動情況，通過不斷地變換情境，讓學生用相同的方法進行分析，最終幫助學生建立分析電磁感應“動生”電動勢的一般分析思路。
建立新情境如圖所示，兩足夠長平行光滑的金屬導軌MN、PQ相距為L=1m，導軌平面與水平面夾角α=30°，磁感應強度B=1.0T的勻強磁場，垂直導軌平面斜向下，金屬棒ab垂直于MN、PQ放置在導軌上，且始終與導軌接觸良好，金屬棒的質量m=0.01kg、導軌與導體棒電阻均不計。電阻R=150Ω，電容C=0.01F，取重力加速度g=10m/s2?，F將金屬棒由靜止釋放。求：（1）在開關接到1的情況下，金屬棒下滑的最大速度;（2）在開關接到2的情況下，金屬棒穩定時的加速度。
解析：（1）對導體棒有：mgsinθ-=ma，當加速度為0時，導體棒有最大速度，即
mgsinθ-=0解得v=，v=7.5m/s;（2）對導體棒有：mgsinθ-BIil=ma，時間t內累加有：mgsinθ-BL=ma，mgsinθ-BL=ma，
mgsinθ-BL=ma，mgsinθ-B2L2Ca=ma變形得a=，解得a=2.5m/s2。
程序性知識的教學，是一個系統性教學過程。教師需要系統備課，進行整體、科學、符合物理學科特點的設計，并且借助實驗的直觀性，注重實驗與邏輯的結合，方可實現高效教學。
【參考文獻】
程序性知識范文2
關鍵詞：能力；程序性知識；陳述性知識；拋錨式教學模式
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）16-183-01
陳述性知識是掌握程序性知識的基礎和前提，程序性知識的獲得是發展學生能力的關鍵。當一個人獲得了某種程序性知識，即獲得了運用某種知識去產生行為或解決問題的能力，這是人接受教育的主要目的。
一、努力獲得陳述性知識是掌握程序性知識的前提
陳述性知識即“描述性知識”，亦稱“事實性知識”，是作為事實回憶之基礎的知識，主要以命題（命題網絡）或表象的形式在大腦中表征。這里主要強調三點：第一，注意有效選擇教學內容。在現代信息社會，大部分陳述性知識只要感知覺、記憶參與便能獲取，對于思維的訓練、能力的提高是有限的。對于這類知識要盡量少教或者不教，不必花大量的時間和精力去死記硬背。第二，注意采用適宜的教學方式和手段。應用知識解決問題能力的高低，不僅與掌握知識的數量有關，還與質量有關。在實際工作解決問題時，只要觸及一點就能順利地產生聯想，提取出一個相關的知識群。第三，注意教學目標的合理定位。這是學習陳述性知識的出發點和歸宿。掌握陳述性知識是為了使其向程序性知識轉化，從而形成某種能力。心理學研究表明：“專家與非專家的一個主要區別是：專家具有豐富的本領域程序性知識；專家懂得怎樣分類，懂得操作信息的專門化規則。”[1]可見，學生必須通過陳述性知識的轉化來提高運用知識解決問題的能力。
二、針對不同類型的程序性知識采取不同的獲取手法
認知心理學家將程序性知識劃分為兩大類型：一類是“智力技能”（mental skill），它屬于處理外部事務的程序性知識；另一類是“認知策略”（cognitive strategy）。這兩種類型的知識無論在知識的獲得、表征，還是提取和應用上，都存在一定的差別。
1、智力技能的獲得
智力技能的獲得分為三個階段：在第一階段，學生主要利用自己已有的方法，對所要學習的程序性知識做出陳述性表征，對其中所含的信息做出解釋。第二階段是聯系階段。學生逐漸建立起特殊領域的程序性表征，比如對特定職業工作過程的程序性知識學習，其間原有的知識將經歷合成和程序化的過程。第三階段是自動化階段。這是第二階段的延伸，兩個階段沒有明顯的界限。通過練習與反饋，學習者對這種程序性知識作進一步調整，使之更為精致和協調，達到運用自如的自動化水平。
教師怎樣才能有效地幫助學生習得這種自動化的基本技能呢？首先，幫助學生實現子技能或前提技能的自動化。在加涅看來，成功的教學設計關鍵在于確定這類子技能的層級，教學的宗旨就是分別傳授這些層次中的各種子技能?！逼浯?，幫助學生將小的程序合并成大的程序，即促進組合。在此過程中，練習和反饋是兩個極為重要的因素。第三，幫助學生將技能程序化。這時教師應引導學生練習整個程序中所含的一系列產生式步驟，而不是單獨練習其中部分產生式。
2、策略性知識的獲得
任何形式的策略性知識的學習都首先必須經過命題表征（陳述性知識）階段，然后通過在相同或不同情境中的變式練習和運用，轉化為產生式表征（程序性知識）階段，最后學習者認識到策略應用的條件，從而達到元認知（策略性知識）階段，實現策略的跨情境遷移。
在策略性知識教學中應注意以下幾個問題：第一，由于策略性知識是對內調控的技能，人們無法從外部直接觀察到，而且它所涉及的概念和規則反映人類自身認識的規律，這類概念和規則難以通過直觀演示的方法教給學生，所以策略性知識教學的難點是：教師如何通過具體實例向學生示范策略應用的情境。第二，由于策略性知識的條件始終處于變動之中，所以策略性知識不宜自動化。第三，策略性知識的學習必須經過一個長期的、反復的訓練和應用過程。第四，不能單純追求策略性知識的教學。策略性知識與智力技能不同，智力技能的習得取決于低一級智力技能的掌握情況，而策略性知識與學生的整個認知發展水平密切相關。第五，策略性知識的習得和應用離不開元認知監控。這就決定了在策略性知識學習過程中必須培養學生的元認知監控能力，教會學生根據自己的特點、教材的特點、學習任務和要求，靈活地制定計劃，采取策略，并了解不同策略適用的條件和情境，合理地利用元認知知識，并根據反饋信息及時修正策略，盡快有效地達到學習目標。
三、拋錨式教學模式
拋錨式教學模式是由美國溫特貝特大學皮波迪教育學院認知與技術小組在約翰.布朗斯福特的領導下開發的為克服學校中的“惰性知識”做出有益嘗試的一種教學模式。其主要目標是創建使學生和教師能夠進行持續探索的、有意義的問題解決情境并使學生在這一完整、真實的問題情境中產生學習的需要，同時通過鑲嵌式教學及學習共同體成員間的互動和交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學模式很好地將陳述性知識和程序性知識的學習融為一體，體現了知識學習的連續性和完整性，也體現了能力的養成途徑。它對于克服傳統教學中技能與知識脫節的形式主義傾向及發展學生能力有重要的理論與實踐意義。
參考文獻：
[1] 曾志旺，李明滿.掌握高質量知識，提高知識的應用水平[J].杭州教育學院學報.2000，（3）：331
[2] 張大均.教學心理學[M].重慶：西南師范大學出版社，1997：205
[3] 吳慶麟等，認知教學心理學[M].上海：上?？茖W技術出版社，2000
程序性知識范文3
自2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（?行）》以來，全國各省的中小學校相繼進行了課程改革，2003年，教育部又出臺了《普通高中信息技術課程標準》，進一步加大了信息技術課程改革的力度。然而十多年過去了，信息技術課程改革的效果并不是很好，其中最重要的一個原因是：課改總是自上而下地推進，雖然課改的制定者對新理念有深入的研究，但他們缺乏一定的實踐經驗，制定的政策往往缺乏一定的操作性，而廣大一線中小學教師只能是依令行事，并無多少話語權。[1]翻轉課堂的出現，為課改提供了一條新的途徑，它是一種自下而上的組織形式，發起于一線教師，他們結合教學實踐，探索了各種行之有效的教學方式，從根本上改變了傳統的教學模式，真正實現了“以學生為中心”的教學理念，從而促進了學生的個性化學習。
目前，國內外學者對于翻轉課堂的研究已經積累了一定的研究成果，從不同角度進行模式的設計，而且在不同的學科教學中也進行了具體應用，并取得了良好的教學效果。但是很少有研究者從知識分類的角度對翻轉課堂進行研究。對于不同類型的知識到底如何進行翻轉課堂的教學設計，還需要我們進一步的探索。
一、程序性知識概述
1.程序性知識的概念與表征
以皮連生為代表的國內學者提出了一個廣義的知識分類模式，也是我國現代認知心理學廣為采用的一種知識分類方法[2]，它將知識分為陳述性知識與程序性知識，其中程序性知識又包括對外辦事的智慧技能知識和對內調控的認知策略知識。本文中研究的程序性知識也僅包括智慧技能類的知識。
程序性知識是關于怎么做、如何完成任務的知識?！叭蝿铡笨赡苁峭瓿杀容^程序化的練習，也可能是解決新問題等等。一般情況下，程序性知識以需要遵循的一系列程序或步驟的形式出現，主要包括技能、算法、技術和方法等。程序性知識反映的是各種“過程”的知識。[3]
程序性知識是以產生式或產生式系統的形式來表征的。產生式是表征程序性知識的最小單位，一個產生式通常包括如果（IF）部分和則（THEN）部分。往往對于復雜的任務需要經過多個簡單的產生式來表征，也就是產生式系統的形式來表征。
2.程序性知識的學習過程
我國心理學家根據程序性知識本身及其特點，提出了程序性知識的三個學習階段。
首先，是程序性知識的陳述階段。學習者習得了有關步驟或程序性的知識，即陳述性知識，習得的陳述性知識進入原有命題網絡，與原有網絡形成聯系，并通過對這一陳述性知識的解釋來解決問題、指導行為。例如，在學習用Word軟件進行文字加工的過程中，有一系列的操作步驟，我們先要學習每一個操作步驟，而后執行相應的操作，這是應用有關步驟的陳述性知識來指導行為。
其次，是程序性知識的轉化階段。這一階段是程序性知識形成的重要階段。在這個階段中，教師應設計不同變式練習來促進學生對程序性知識的學習。學生通過各種變式練習，使得命題網絡中的陳述性知識逐漸轉化成程序性知識，學習者逐漸擺脫了陳述性知識的依賴，不需要看步驟的描述來執行操作。
最后，是程序性知識自動化階段。這時學生進入自動化的狀態，學生無需經過有意識的控制和努力就能完成有關的操作，不需要提取有關的操作步驟，學生對程序性知識的執行速度得到了提高，整個操作過程得到了進一步的精細化和調整。
二、基于翻轉課堂理念的程序性知識教學模式構建
1.已有翻轉課堂教學模式的分析
國內外對于翻轉課堂的教學模式已經有了一定的研究，比較有代表性的模式是國外Robert Talbert教授和國內張寶輝教授等人設計的翻轉課堂教學模式。
美國富蘭克林學院的 Robert Talbert教授經過多年翻轉課堂教學實踐的經驗積累，總結了翻轉課堂實施結構模式[4]（見圖1）。該教學模式分成課前和課中兩個階段，課前觀看教學視頻、進行針對性的課前練習。課中首先進行快速少量的測評，了解學生存在的問題；其次解決學生存在的問題與疑惑，促進知識的內化；最后進行總結和反饋。該模式可操作性較強，適合理科類的操作性課程，在實踐教學中取得了一定的效果，但相對簡單，課中缺乏豐富的教學活動，缺少課后的反思階段。
張寶輝等人在 Robert Talbert教授設計的基礎上，設計出了更加完善的翻轉課堂教學模式（見圖2）。該模式分成課前和課中兩個階段，在原有模式的基礎上增加了信息技術和活動學習兩個重要的杠桿。課前自主學習過程中，學生可通過平臺進行師生、生生交流，提高了課前的預習效果。課中教師通過設計協作學習、獨立探索、成果交流、反饋評價以及問題解決等教學活動，使得學生課堂知識的內化達到最大化[5]。
該模式具有可操作性，課前促進了學生預習效果的最大化，設計了豐富的課堂教學活動，最大化地促進了知識的內化。但缺乏課前的前期分析以及課前的資源準備環節，另外，該模式僅有課前和課中的教學過程，缺乏課后的反思與總結階段。
2.模式構建
在分析已有的翻轉課堂教學模式以及程序性知識教學過程及特點的基礎上，筆者設計了基于翻轉課堂理念的程序性知識教學模式圖，該教學模式分成課前、課中、課后三個階段（如圖3所示）。
（1）課前
課前主要包括兩個階段。
以教師為主的課前教學準備階段：該階段主要是對學習者特征、教學內容、教學目標、學習環境等的分析以及學習資源的設計，其中教學內容的分析是教學設計的基礎與前提。首先將教學內容分解成多個單一的知識點，思考哪些知識點是核心的，哪些知識點是輔助的，將這些核心的知識點進行微視頻以及PPT資源的設計與制作，微視頻設計可以是單個的知識點，也可以是多個知識點的組合。在前期分析的基礎上，設計課前自主學習任務單，以便更好地引導學生課前的自主學習。另外，教師要設計課前測試題，及時了解學生課前學習效果。
以學生為主的課前知識習得階段：學生根據學習任務單的指導，了解學習目標與學習任務，觀看教師提供的微視頻，記錄學習過程中的疑難問題，還隨時可以借助QQ平臺與教師和同學進行交流和討論。由于學生學習基礎的差異性，基礎較差的學生可以反復觀看視頻來促進知識的理解。知識學習完成后，學生要完成教師精心設計的學習測試，以方便教師對學生課前的學習效果進行檢查，了解其不足與缺陷，總結存在的共性問題以及一些有價值的探究問題，為課堂教學做好充分的準備。
（2）課中
課中是程序性知識教學的重要階段，學生通過完成各種練習任務，使得命題網絡中的陳述性知識逐漸轉化成程序性知識，促進了程序性知識的遷移與應用，從而達到自動化程度。主要包括以下兩個階段：
知識的鞏固與轉化階段：①課中教師的教學活動主要包括課前教學問題的解決、設置不同難度的變式練習任務、個別化的指導、學生學習成果的評價以及總結點撥階段。在教學過程中，教師要給予學生適當的指導與幫助，尤其在練習初期要為學生提供支架和言語的幫助。教師在整個教學過程中要對學生的學習活動進行監督和觀察，在學生遇到問題時要給予及時的指導和個性化的輔導，從而促進程序性知識的鞏固與轉化。②課中學生對于簡單的學習問題和學習任務，可以進行獨立的學習；對于較復雜的學習任務，可以通過小組討論交流，進行協作學習。經過不同的學習方式，最終完成教師設置的變式練習任務，并進行成果的匯報與評價。
知識的自動化階段：該階段和鞏固與轉化階段在教學活動設計方面大體相同，唯一的不同之處是學生在熟悉了程序性知識的過程與操作的基礎上，通過完成綜合任務，使得程序性知識的學習逐漸達到自動化的程度。
（3）課后
課后教師的教學活動主要包括綜合性的教學評價、學生優秀作品的上傳以及教學的反思與總結。在翻轉課堂中，綜合評價階段是落腳點，也是必不可少的環節。[6]首先，綜合性評價不僅包括對課前知識傳授階段的評價，也包括對課中知識內化階段的評價。其次，綜合性的教學評價不僅是對教學結果的評價，還注重對教學過程的評價，注重評價的發展性。最后，綜合性的教學評價不僅是教師的評價，還包括學生自評、小組互評，注重評價的多元化。最終，通過綜合性的評價、教學的反思與總結，改進教學中存在的不足，進一步完善教學設計。
課后學生的學習活動主要包括：同伴優秀作品的學習、自己作品的修改完善以及課后的總結與反思。通過學習教師分享的學生優秀作品，發現自己的不足，進行修改與完善，并且要反思自己在學習內容中存在的不足，進行及時練習與改進。
三、模式的實踐應用與效果分析
1.實驗設計與實施
本實驗采用準實驗對比的研究方法，選取課題研究期間筆者所帶的高一一班和四班學生作為研究對象，其中一班有60名學生，四班有51名學生。對兩個班學生的初始程序性知識水平進行對比分析，其結果如表1所示，p的值為0.555，大于0.05，說明兩個班的均值成績沒有顯著性差異，初始水平一致，隨機選取一班作為實驗班，四班作為對照班。實驗班采用本研究中設計的翻轉課堂教學模式進行授課，對照班采用傳統課堂講授+學生練習的教學模式授課。
兩個班所選用的都是廣東教育出版社出版的高中信息技術教材，其中選取了第三章――信息的加工與表達，進行了實踐應用。實驗期間，兩個班統一由筆者進行授課，以確保兩個班的教學內容、教學時數相同。
在教學實施過程中，還綜合運用成績測試和問卷調查采集相關數據，以期全面地了解學生在學習過程中的變化以及他們對相關學習活動的態度與評價。
成績測試，是在學生學習完第三章的教學內容后，對程序性知識的學習效果進行測試，主要從程序性知識的自動化及全面性兩個方面進行：程序性知識的自動化指學生在有限時間內能準確使用單一規則的數量，測量項目由簡單的單一規則應用的題目組成；程序性知識的全面性是指學生在一定時間內能準確使用單一規則的數量，測量項目由與某個知識點相關的所有規則組成。[7]
問卷調查，是在實驗結束后，調查了兩個班學生的學習興趣、滿意度、價值和努力度四個方面的情況。該問卷包括29個題，采用李克特五點計分法。兩個班共發放問卷101份，回收101份，回收率100%。
2.實驗結果與分析
信息技?g是一門實踐性和操作性極強的學科，對于它的學習，不僅要把學生的知識、技能的掌握以及應用情況作為關注點，而且要著重關注學生在學習過程中伴隨的情感體驗、學習態度以及價值觀等。所以本實驗著重從知識與技能、情感態度兩個維度對實驗效果進行統計與分析。
（1）對程序性知識的學習有明顯的促進效果
實驗結束后，分別從程序性知識的自動化以及全面性兩個方面對兩個班的學習效果進行對比分析，其結果如表2所示。學生在自動化水平、全面性水平以及總水平方面的顯著性差異值均小于0.05，說明實驗后兩個班的學生在程序性知識水平方面存在顯著性差異，本研究設計的教學模式提高了學生程序性知識的學習效果。
認知心理學認為，程序性知識在頭腦中通過產生式或者產生式系統的形式進行表征，程序性知識是關于怎么做的知識，也就是關于問題解決的過程、方法類的知識，它是一種動態的、內隱的知識。程序性知識的學習最重要的是要通過大量的練習，將一般的規則逐步轉化成自動化的程序性知識[8]。翻轉課堂很好地體現了程序性知識的學習過程，課前學生通過視頻學習掌握了程序性知識的學習步驟和規則，能夠進行簡單的模仿練習。課中分成了兩個階段，變式任務練習階段，學生能在不同的情景下對規則進行應用；綜合任務的練習階段，通過進一步的練習，使得程序性知識逐步達到熟練化的程度。正是由于在翻轉課堂教學中，學生有足夠時間對程序性知識進行變式練習和綜合練習，而且在教師指導下，通過合作和探究，逐漸完成了學習任務，從而促進了程序性知識的學習。
（2）對學生的情感態度有積極的影響
實驗結束后，對學生的情感態度從學習興趣、努力程度、滿意度、價值四個維度進行了對比分析，其結果如表3所示，學生在學習興趣、學習滿意度以及努力程度方面的顯著性差異值均小于0.05，說明實驗后，兩個班的學生在情感態度方面存在顯著性差異，本研究設計的教學模式對學生的情感態度有積極的影響。在價值維度方面，顯著性差異值均大于0.05，說明實驗后，兩個班的學生在價值維度方面不存在顯著性差異。
程序性知識范文4
【關鍵詞】：執行程序
執行主體
代位執行
執行難
民事訴訟是人民法院通過司法程序解決民事爭議的活動。其解決民事爭議可以分為審判程序和執行程序兩個階段。雖然在立法、理論研究和實踐中都把民事訴訟審判階段作為重點，但是執行程序對于保證解決民事爭議，保證當事人民事權益實現有著不可替代的作用。它有著自己獨立的訴訟價值，在民事執行程序中，通過執行程序的比較，可以看出我國民事執行程序中存在的不足。因此，多年來，民事、經濟案件中“執行難”嚴重困擾著人民法院，成為法院工作中一個老大難的問題，筆者結合國外有關民事執行程序規定，對我國民事訴訟執行程序作一粗淺探討，期望對解決民事執行的難題有所幫助。
一、民事執行程序價值論
民事訴訟是人民法院通過司法程序解決民事爭議的活動，其解決民事爭議可以分為兩個階段，第一階段是通過受理當事人的起訴，進行審理，從而確認民事權利，這是審判程序；第二階段是實現民事權利的程序，也就是說當事人之間的民事權利義務確定以后，再由法院作為國家執行機關對拒絕履行義務的一方當事人采取執行措施，進而是債權人的權利能夠得到實現。因此，雖然說立法與理論研究以及實踐都把民事訴訟審判程序作為重點，但執行程序對于在保證解決民事爭議焦點，保證當事人的權利義務等方面的實現有著不可替代的作用，它有自己獨有的訴訟價值和訴訟地位。
民事執行程序與民事審判在對比中顯示出，既有共同點，也有區別點。民事執行程序與民事審判的區別在于，它是相對獨立于民事審判程序中的一種訴訟程序，表現為：一是二者的宗旨不同，審判程序著重通過精密、周全的審理和判決確認當事人的權利存在與否，強調司法公正的實現。而執行程序是實現已確定的當事人的權利，重點是強調迅速實現結果，以實現訴訟效率和效益。二是二者在訴訟程序中的地位不同。審判程序是訴訟程序中的必經程序，在現實生活中，每一個民事案件都要經過民事審判這一程序，而民事執行程序并不是民事訴訟的必經程序，也只有當訴訟當事人不自動履行具有給付的裁判的時候才會發生執行問題，才有可能啟動執行程序的發生。三是二者適用的根據不同，民事執行的根據主要是民事審判程序產生的判決、裁決、調解書和支付令，但其他生效法律文書也可以成為民事執行程序中的執行根據，主要有沒收財產的刑事判決、罰金、刑事附帶民事訴訟的裁決。公證機關依法賦予強制執行力的債權文書，行政機關依法可以申請法院強制執行的行政處罰決定和仲裁機構的仲裁裁決等。四是二者的實施機構不同。在我國民事審判權和民事執行權由人民法院行使，但審判權由人民法院的審判部門進行，而執行權由人民法院的專門執行部門行使。
民事執行程序與民事審判共同之點，主要表現在兩個方面：一是兩者都服務于共同民事訴訟目的，民事訴訟活動的目的在于解決民事訴訟，為了達到這個目的，往往需要民事審判和民事執行程序兩者共同發揮作用。二是兩者在基本原則和基本制度方面有許多相同之處，如審判權和執行權由人民法院行使，當事人處分原則，當事人能力、期間、送達、回避以及對妨害民事訴訟的強制措施等原則制度對二者也都適用。
然而，多年來，民事、經濟案件“執行難”嚴重困擾著人民法院，成為人民法院工作中的一個老大難問題，給法院造成很大的壓力，一方面，執行案件數量激增；另一方面，大量的執行案件又得不到實際的執行。現實生活中，相當數量的生效法律文書得不到執行，當事人合法權益得不到有效的保護，甚至得不償失，這種“法院白條”的現象，不僅直接了的穩定，而且嚴重損害了法律的尊嚴，動搖了當事人對司法界和法學界的嚴重關注和深刻思考。
二、從中外民事執行立法的比較看我國民事執行程序的不完善
筆者將結合國外或有些地區的執行立法，比較我國有關執行立法和制度，從以下幾個方面將我國的民事訴訟執行制度與國外和有些地區的執行制度作如下比較，以求執行理論之完善，執行立法之改進，“執行難”問題之解決。
第一，從執行主體上比較。執行主體又稱為強制執行的主體，是指在執行程序中，能夠引起執行法律關系生產、變更和消滅的主體，包括執行法院和執行當事人。執行主體是在執行程序中最為重要的機關和人員，是不可缺少的，雖然在執行程序中往往還涉及了其他的一些主體。如利害關系人、執行人等等。
首先，執行結構。在我國，有強制執行權的國家機關是人民法院，人民法院是能夠獨立行使執行權。執行結構是人民法院內部專門設立的負責執行工作的部門，《民事訴訟法》第209條規定：“執行工作是由執行員進行”；“基層人民法院，中級人民法院根據需要，可以設立執行機構?！边@是我國民事訴訟法對執行機構的規定，在，各基層人民法院和中級人民法院根據需要，可以設立執行庭，一些高級人民法院相繼設立了執行機構，最高人民法院也設立了執行辦公室，指導和協調下級人民法院執行工作。但在新民主義革命時期和新成立后相當長一段時間中，立法和實踐中對是否設立專門的執行機構有過多次反復，理論上也有過“審執合一”和“審執分立”的長期爭論。
“審執合一”是指由法院的審判庭和審判人員兼辦案件執行。以筆者之言，從各國立法和實踐來看，實行審執分離有利于審判人員和執行人員分工負責，從而有利于實現執行工作的規范化、專業化，便于提高執行質量和效率，這樣做從而也可以使審判人員專心審判業務。審判和執行是兩種截然不同性質的工作，有其各自獨有的特點和，而且由于在執行案件中種類多、數量大，執行工作的自身特點和現實狀況都要求有專門人員和組織負責。
其次，執行人員。執行員是在執行機構中辦理執行業務的，另外還有書記員、司法警察等協助執行員工作，通常把組成執行機構的這些人員統稱執行人員。
我國《法院組織法》規定，地方各級人民法院設執行員辦理執行事項，但對執行員的任免，資格缺乏具體規定，對執行員的職權的規定很籠統，使執行員制度的實施面臨一些困難，執行員的任免是否應適用同審判員、助理審判員一樣的程序，執行員是否要求具備等同于審判員的資格，執行員也執行工作中的具體職權。這些問題都缺乏明確規定，例如，在采取執行措施時的署名問題，民事訴訟法的規定，采取執行措施時都要作出裁定，這作為執行行為，是應該屬于執行員的職權，但《民事訴訟法》第140條第3款規定：“裁定由審判人員、書記員署名”，并未賦予執行員在裁定書上署名的權力，這給執行工作帶來具體操作上的困難。
《民事訴訟法》也并未明確賦予執行員裁決執行中的糾紛的權力，執行員應如何正確行使職權；處理緩執行，執行中止，執行終結，執行回轉，執行承擔等事項，缺乏有操作性的規定，這里有關的一個問題是：“人民法院院長在執行工作中職權”《民事訴訟法》第208條規定，對執行異議的處理由院長批準、最近的司法的解釋《關于人民法院執行工作若干問題的規定（試行）》（最高人民法院1998年6月11日發）規定：“執行程序中重大事項的辦理，應由3名以上執行員討論，并報經院長批準?！边@一司法解釋，執行員在具體重大執行事項上并無決定權，院長具有決定權。實際上也成為執行中重要的主體。我們認為，這一司法解釋和《民事訴訟法》第209條“執行工作由執行人員進行”的立法精神不相符合，院長有權監督執行員的工作，但現行立法精神關未賦予其對執行工作中所有重大事項的決定權（第208條對執行異議的處理除外），這一解釋實際上是在立法外賦予院長以“批準權”，這與院長的基本職責要求不相符。
國外和我國的地區有關執行人員的規定與我國不同。在我國臺灣地區“強制執行法”第2條第三款規定：“民事執行處置專任推事及書記官，辦理執行事務。但在事務較簡之法院，得由推事及書記官兼辦之?！钡?條規定：“強制執行案件，由推事、書記官督同執達員辦理之”故民事強制執行事務，是由地院設置專職的推事及書記官組成民事執行處辦理。執行員雖然不具有完全獨立之執行職權，但仍是執行機關的組成成員。執行事務較簡單的法院，其院長可以決定不設專職執行推事而由一般推事和書記官行使執行推事之職權，但在辦理執行事務時仍應以執行推事之名義進行。
程序性知識范文5
很多教師在新課程的實施中感到新課程難，為什么感到難呢？這是因為新課程的實施中有許多不確定的東西。教育家赫拉克里特說：“兒童教育是一件充滿不確定性的事?！毙抡n程的本質就是具有不確定性。
一、教學目標具有不確定性
傳統的課堂教學目標都是預設好了的，是不可更改的，教師只要按教參規定的教學目標去組織開展教學就行了。教學就是在規定的時間內完成課程預設的教學目標和任務。
新課程確定的教學目標，既有預設的，又有生成的。
預設的教學目標是指教學參考書或教師用書上規定的教學目標。
生成的教學目標，一方面是指教學前教師根據學生的生活實際、學習實際、思想實際新增的教學目標；另一方面是指在教學過程中生成的教學目標。也就是我們常講的超越預設的收獲，意外的收獲。
追求課堂教學的溢出效益，正是我們新課程倡導的一種教學理念。
二、教學資源具有不確定性
傳統的課堂教學把教材看作是教學的唯一資源，教學要以本為本，以綱為綱，教材是不可更改的圣經。新課程不再把教材當作教學的唯一資源。教學從封閉走向了開放。學生的生活世界、直接經驗、感知體驗成了課堂教學的新的資源。教師由課程的執行者向課程的創生者轉變。學生也由課程資源的享用者向課程資源的開發者轉變。教學資源的開發和利用使鮮活的現實與既有的教科書同化為課程統一體。
三、教學過程具有不確定性
教學從預設走向生成。傳統的教學設計及教學基本上是一種線性的設計，教學有幾個環節，每個環節上多少分鐘，每個環節教師做什么，學生做什么，都是預先設計好了的，老師的最后一句話音剛落，下課的鈴聲恰好也響了，往往成為人們最為推崇的課。這種線性的預設使課堂逐漸走向封閉，走向僵化，課堂從此失缺了生機。
新課程倡導一種動態的、富有彈性的教學設計。教學設計時，教師要對問題的解決設想出多種解決問題的途徑，教學時，教師根據學生的學隨時來調整教師的教。
“絲絲入扣”的教學設計只會束縛教學的靈活性和變通性，使教材失去生命的活力。富有彈性，留有余地，給師生留下創生空間的教學設計，教學才會煥發出生命的活力。
四、教學方式具有不確定性
傳統的課堂教學接受式學習成為唯一的教學方式。新課程倡導教學方式多樣化，接受式學習不應是課堂教學的唯一選擇。新課程倡導自主的學習，合作的學習，探究的學習，課堂上的交流從問答走向對話。課堂上的價值引導，從說教走向體驗。
五、教學結果具有不確定性
傳統的課堂教學其結果是確定的，是有標準答案的。符合標準答案才是正確的，其他都是不正確的，是錯誤的。新課程倡導個性解讀，倡導價值取向多元化。也就是說，我們要尊重學生的情感，尊重學生的見解。尊重學生的選擇，教學結果也是不確定的。
拿“全心全意為人民服務”來說，在傳統的課堂教學中，它成為課堂教學的唯一教學目標，教學的最終結果，就是要學生能夠做到“全心全意為人民服務”，學生沒有，也不可能讓學生有其他的選擇。
傳統德育目標推崇一種“圣人道德人格”和“英雄道德人格”。這種教育目標過于高大單一，而又不分接受者的年齡階段，超越了人在道德領域的“最近發展區”，它實際是無效的。新課程的教育目標則從崇高走向平凡，目標更具體了，更現實了。我們的道德教育界不是教人做偉人，做圣人，而是教人做常人，做一個合格的社會公民。
“全心全意為人民服務”，可以是我們教育的最高目標，可以是我們的追求，但它不應是我們的唯一選擇。“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”應當是一個選擇，一個人能做到“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，他絕對是一個道德高尚的人?！袄死骸薄跋热撕蠹骸?，這樣的人也是一個有道德的人。“利己不損人”也應是一個選擇。當然，這已是道德底線的選擇。我們要讓學生學會在不損人的前提下追求個人幸福?！袄簱p人”“害己害人”，則不應是我們的選擇。如果有學生選擇了它，我們應旗幟鮮明地表示反對，并且告訴學生，這樣做是不道德的，有可能是違法的，是社會不能容忍的。我們要做一個有道德的人，一個守法的人，一個合格的社會公民。在這里，教師負有道義上的引導責任，是不可推卸的責任。
目標是不確定的，過程是不確定的，結果也是不確定的。而傳統的課程都是預設的，確定的，“是”就是“是”，“非”就是“非”，凡事都有標準答案，教師容易把握。傳統的課程教學對教師的要求也不高，只要教師有知識就行。而新課程，包含著眾多的不確定性，知識型的教師己不能滿足新課程的需要。
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程序公正，它是指在法律適用的具體動作過程中，充分保障當事人及其訴訟參與人的訴訟權益，力爭體現司法過程的公正性。美國著名大法官F？福蘭克弗特認為：“自由的歷史基本上是奉行程序保障的歷史”。法律程序作為一個按照法定方式，順序和步驟形成的實體法律決定的過程，究竟應將什么作為其價值目標？對這一問題，一些英、美學者從揭示傳統的“自然正義”和“正當法律程序”理念的思想基礎出發，對法律程序本身的公正性和正當性進行充分研究，提出了一系列程序正義理論。這些理論認為，法律程序自身的公正、公平、合理被視為與程序所要產生的結果無關的獨立價值，只有這些價值得到保障，那些因利益會受到程序結果直接影響的人才能受到公正對待，享有其作為人而應有的尊嚴和人格自治。
近年來，全國法院都在進行以強化庭審功能為重要內容的審判方式改革，審判工作的透明度和開放性日益增強。這些改革所貫穿的一個重要理念就是程序公正。當然執行程序與審判程序有所不同，在工作開展和權力運行規律上各有特色，權力屬性也不完全一樣，所承擔的功能也有所差別，日本訴訟權威三月章指出：“裁判是法院適用法律，追求公平、正義的理念，慎重地作出判決的行為，而執行則是執行機關在裁決及合法債權文書的前提下，追求迅速經濟和適當理念而實施的旨在從事實上實現債權人權利的事實行為、實力行為”。但從兩者內在的關系來看，執行權與審判權一樣，是憲法和法律賦予人民法院的重要權力，是人民法院工作的重要組成部分。兩者既有區別，又有聯系。強制執行程序是民事訴訟程序的繼續和發展，民事訴訟是強制執行程序的前提和基礎。在執行工作中強化程序公正，堅持依法公正執行，是堅持司法公正的基本要求，是最直接的司法公正。對比之下，由于沒有具體的操作規范，執行程序的公開性和透明度相對低弱，使得同屬一種訴訟程序中兩個不同階段在強化程序公正方面出現了發展不均衡的態勢。審判公開，執行不公開，訴訟程序的基本原則沒有得到流暢、充分地貫穿和體現。因此在執行中是否應追求程序公正，其價值如何取向就成了一個值得研究的問題。筆者認為，雖然執行程序與審判程序是不同程序，但就程序公正而言應是兩者所應共同追求的目標。在執行程序中強調程序公正，具有很大的積極意義。下面筆者著重就當前執行程序中存在的一些忽視程序，無視程序的一些現象及解決這一狀態的一些思路作一探討。
二
長期以來，我國法學理論界對程序法的價值基本堅持工具主義立場，認為審判程序僅為實體法的形式、手段，只具有工具性價值。在這種理論的廣泛影響下，我國審判實踐中普遍存在忽視程序、無視程序，甚至犧牲程序的現象。這種現象在強制執行中表現尤為突出。
（一）參與不全面?！俺绦蚬畲蟮囊厥菂⑴c，即指與案件相關的利害關系人要充分地參與到法院的司法活動中來，其目的是要影響到最后的結論?！背绦蚬蟛脹Q者在審判活動中確保有關受判決直接影響的人員必須直接而有效地參與，當事人已被給予充分、平等、有效的機會和手段來保護自己，因此，即使這一裁判使其蒙受了不利結果，當事人也能主動接受。
受計劃經濟體制塑造出來的超職權主義訴訟模式的影響，目前我國強制執行程序是一個職權主義色彩非常濃厚的程序，很多方面都是執行法官包攬一切，一方面這種包攬一切與法院執行力量、執行裝備、費用極不相稱，往往提襟見肘，包袱越背越大。同時也違背了司法工作的規律性和特殊性。另一方面，在司法實踐中，執行程序往往成為了申請執行人單方參與的一項活動，缺乏必要的對抗和制約。如在執行程序啟動初期，法院依權利人申請而啟動執行程序，沒有給被執行人一個抗辯的權利。執行法院對該案是否有管轄權；申請執行是否符合主體資格；申請執行期限是否過期；執行依據是否符合發生法律效力等，對這樣一些直接涉及到當事人權力的內容，沒有規定一個讓當事人充分參與并發表意見的權利。同時在整個執行程序中僅僅規定了案外人異議的救濟途徑，而對被執行人就其執行中的權利侵害，沒有規定其通過異議程序予以救濟的途徑。常常出現對被執行人財產的處分連執行裁定都不送達，不少案件對財產的處理不評估、不拍賣。雖然債權得到實現，案件也結了，但實際已損害了被執行人合法權益，根本沒有達到司法公正。
（二）中立性不明顯?！安门姓咧辛⑹钱斒氯藢λ痉ㄐ湃蔚木裰е?，它是指裁判者應當在那些利益處于沖突的狀態的訴訟參與者各方之間保持一種超然的、不偏不倚的態度和地位”。要實現司法公正，裁決者必須保護中立，對任何一方不偏不倚。古羅馬法以來，歐州人信奉的一個觀點就是“自然正義”原則，其所體現的就是裁判者無偏私的精神。美國學者貝勒斯從無偏私原則中歸納了三項重要的程序規則：一是裁判者不得有足以影響公正裁決的利益和偏見；二是裁判者應當在制作法律決定過程中保持獨立自主性；三是裁判者不得與當事者任何一方進行單方面接觸。
在實踐中，執行程序的這種中立性非常不明顯，從某些方面看甚至是失了這種中立性。1辦案中的“三同”問題。即當事人與辦案人員同吃、同住、同行。最高法院和全國各級法院均明令禁止，但這種現象始終存在?！叭爆F象的出現有多方面的原因，有經費不足方面的原因，甚至也有人提出執行程序中有些情況必須“三同”。但是從嚴肅執法、司法公正的層面上看，法官一旦到了這種境地，基本的中立都沒有了。試想一下在執行案件過程中，執行法官吃的、住的、用的全是一方面當事人出的，這種情況下，執行法官還能保持冷靜的客觀態度嗎。即使你最終的處理結果是公正的，但是對于被執行人來說，從心理就認為執行法官肯定偏向申請執行人，認為受到了不公正的對待，從而產生抵觸情緒，最終直接影響到案件的執行。
2回避制度得不到全面落實。從執行案件立案確定執行法官開始，法院沒有通知當事人對執行法官的確定及其有申請回避的權力。而往往執行法官對回避制度執行也不堅決。反而出現了一些申請執行人將一些案件主動申請要求交給所熟悉的執行法官辦理的現象。最高人民法院關于人民法院執行工作若干問題的規定（試行）第5條規定，執行程序中的重大事項的辦理，應由三名以上執行員討論，并報經院長批準。這實際上是關于執行合議制的規定。這一制度的規定當然其積極意義很大，進一步規范了執行工作。但是對于當事人而言，這種合議庭事先并未告知當事人，甚至有的合議庭作出的結論，署的卻是執行員個人的名，這種情況下，當事人如何行使其申請回避的權力？如果沒有這種申請回避權，那么又如何保證執行的公正性。
（三）自愿處分原則弱化。要實現程序公正，必須實行當事人主義。程序的提起、運行應充分尊重參加者的自愿。民法調整的社會關系的性質決定了民法的平等自愿這一“公理性原則”，而民事法律關系的這種特性又決定了民事訴訟的特性，即平等民事主體之間的爭議解決過程。甚于這樣的認識也必然要求審判工作中包括執行工作中要尊重當事人的權利，尤其是當事人的處分權，這也體現了民事訴訟法的基本原則-處分原則。法院通過判決、裁定確定相應的債權債務關系，并不必然就負有為勝訴當事人實現債權的義務。強制執行作為一種公正救濟手段，能否實現債權還要受到多種因素制約，它只能為實現債權提供一種可能性，所以強制執行權是有限的。
但在實踐中，“強制執行權被無限擴張，這種擴張，導致了強制執行權的異化，強制執行權力變成了執行義務。不僅權力發生異化，主體也發生異化，人民法院和執行法官由行使強制執行權的權利主體，異化為執行義務的主體?！绷硪环矫嬖谝恍┚唧w的操作程序上也沒有體現當事人的自愿處分原則。如一些案件的當事人對查封財產自愿達成了抵債協議，有的法院非要進行評估拍賣。評估問題是近年來執行程序中矛盾比較突出的焦點，除了評估機構本身的問題外，其中重要的一點就是在評估環節沒有落實當事人自愿處分原則。而一律由法院直接指定評估機構進行評估，結果把一些本不屬法院的矛盾也拉了進來。反之如果由當事人自由在依法取得評估資格的機構中協商、選定，即使認為評估結論不公，當事人的矛盾也會緩和許多。還有一種情況就是變更追加主體中很多不是因申請人申請而追加變更，而直接依職權進行。
（四）公開性不夠。司法公開是國際上通行的司法制度的基本原則，實行司法公開，即便于社會監督，又便于群眾參與，有利于司法公正。英國著名法學家邊沁特別強調公開審判的監督意義，他說：“當審判程序完全秘密時，法官將是既懶惰又專橫。沒有公開性，其他一切制約都是小巫見大巫”。很難想象一個通過“暗箱操作”獲得有利判決或實現債權的當事人會對司法公正具有堅定的信念，更不要說面對極不公正又無可奈何的對方當事人。
在執行工作中，一方面在執行程序的重要環節，特別是對當事人及案外人權利的確認和處分還存在“暗箱操作”如案外人異議外審查，這是執行程序中重要權利。而因缺乏明確的程序規定，往往是不公開的，最后給案外人的僅僅是一個簡單得不能在簡單的裁定，可以沒有理由，沒有依據，直接駁回異議或認為異議成立。對相關的證據沒有質證、認證過程，對異議的內容沒有申辯的途徑。在這點上，只有結論，沒有過程。另一方面執行裁判文書缺乏論理。最近，最高人民法院倡導判決書的改革已產生震動。判決書的改革不是一種方式手段的變化，它的核心是說理要充分。法律文書不僅具有權威性，而且是說服當事人接受裁判的最直接有效的手段。在執行程序中，由于只重視結果的表述，不重視裁判文書的程序價值，普遍存在執行文書過于簡單，對當事人所舉證據不作說明，不明確表態；支持或不支持一方面的主張不說明理由；甚至在文書中出現執行文書中依據的事實和理由本身有自相矛盾的現象。另外，還有一個傾向就是在執行實踐中使用通知很頻繁，認為用通知解決執行中的問題簡便易行。但是應該明確，通知并不是正式的法律文書，用通知解決執行當事人在程序上的爭議很不嚴肅，很不慎重，不利于充分保護當事人的合法權利。
這些現象的產生，除我國民事訴訟立法中存在嚴重輕視程序的規定以外，幾千年的“重人治輕法治”思想和長期以來計劃經濟鑄成人們令行禁止，重集中、輕民主、重義務、輕權利的思維模式也是造成輕視程序現象的重要原因。
三
當前審判方式的改革強有力的推動了人民法院的審判工作，強化了司法公正意識，促進了審判質量的提高，也為執行工作的改革提供了很好的借鑒。因此，必須在執行程序中強化程序公正，積極圍繞這一目標大膽進行執行工作改革，以改革促公正。
（一）切實樹立“程序公正、形象公正”的辦案理念。
從現有問題看，認識仍然是影響和制約我們執行工作發展的一個重要因素，要改革這一局面，關鍵在有新的思維觀念，樹立新的執行工作的理念。程序公正、形象公正是外在的，可以感知的，公眾認為司法不公，在很大程序上來看是對法官辦案程序的不公正、形象不公正的直接感悟。要樹立法院司法廉潔、司法公正的形象。必須大力推行和貫徹程序公正、形象公正的觀念，讓每一個執行法官都認識到程序公正、形象公正是司法公正的外在表現，是當事人及社會公眾可以直接感覺到的司法公正。只有做到程序公正，才能達到真正和完全的司法公正。
（二）改革執行體制，保證程序公正。
（1）從縱向關系上，理順上下級法院的管理體制。目前在實踐中法制地方化的傾向比較明顯，表現在執行環節中是嚴重的地方保護主義，異地執行非常難。因此要堅決貫徹中央11號文件所要求的統一管理、統一協調的新格局，樹立權威，加大力度，保證執行權公正廉潔行使。
（2）在橫向關系上，規范內部權力運行機制。執行權是人民法院的一項重要權能，它是國家強制力的重要體現。充分有效地行使執行權對于加強社會主義法制建設，樹立人民法院權威，防止執行工作混亂以及保護當事人合法權益有十分重要作用?，F行執行權力行使的一個重大弊病就是權力過于集中，執行員一人說了算，對其缺乏有效的監督和制約。因此有必要以權力運行機制入手，進行分權制約，避免執行權濫用。把執行分解為執行裁決權、執行實施權，即將執行中原由一名執行員行使的權力按其內在規律性分別由不同的執行法官來行使。目的是要保護執行權公正廉潔的行使。這種分權制約，是對傳統執行制度的一個突破。
（三）抓好執行程序中的關鍵環節。
執行工作的改革涉及多個層面，相互關連，在當前的實際工作中，我們要緊緊圍繞程序公正這一線索，切實抓好執行工作中的幾個關鍵環節。
1把好立案審查關。全國法院立案工作的改革，進一步規范了法院的立案工作，形成了立審分開，審執分離的良好格局。對于執行案件而言執行立案有其特殊性，并非所有的生效法律文書均進入執行程序。且執行依據除法院的裁判文書外還包括其他機關的公證債權文書、仲裁文書等。由此，執行案件的立案審查非常關鍵，直接影響到強制執行程序的啟動。這種審查應包括以下幾方面：（1）申請執行人提起的手續是否完備；（2）作為執行依據的法律文書是否發生法律效力；（3）本院對該案是否有管轄權；（4）作為執行依據的法律文書是否具有執行內容；（5）是否符合申請執行的期限；（6）執行當事人是否符合主體合格。與此同時在審查環節的具體操作中，要盡可能使雙方當事人參與?？梢圆扇 奥犠C執行”、“開庭執行”的形式讓雙方當事人進行當庭舉證、質證，并就是否符合立案條件作出結論。
2把好財產處理關。對被執行人財產的查封、拍賣、變賣是目前執行中的重要手段，在這一環節往往矛盾比較集中。一是要充分落實當事人的處分權。對查封的財產，法院在控制款項的情況下，可允許被執行人自行處理；對評估機構的選擇盡可能由執行當事人自行商定。二是所有的執行裁定和評估報告等必須送達雙方當事人。在執行實踐中，不少案件由于種種原因一些執行裁定特別是一些財產處分的裁定沒有或沒有及時送達被執行人，剝奪了執行當事人抗辯的權力。作為處分依據的評估結論也不送達，且沒有提異議的程序致使出現不少案件的財產高價抵評、低價高評的情況，引起矛盾激化。
