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歷史概念教學的基本方法范文1
歷史概念是人們對歷史事實的概括和總結，它包含著特定的含義。歷史概念的種類有人物、事件、文獻、典籍、法律、制度、著作、會議、黨派、思想、學說，等等。構成歷史概念的基本要素根據類型的不同而有所不同。例如，構成歷史人物概念的基本要素主要有人物的時代背景、思想和重要活動、階級屬性和歷史地位等；構成歷史事件概念的基本要素主要有事件發生的原因、時間、參加者、基本進程、性質、對歷史發展的影響等。對歷史概念的理解比對歷史事實的理解更概括集中，更能體現歷史現象的本質。對歷史概念的理解需要掌握它所包含的特定含義和構成基本要素。
進入高三后，復習課是我們日常教學活動的主要形式，在平時的復習中，如果我們不注重對歷史概念的這一最基礎的復習要求，則日后定會成為學生提高歷史思維能力和解題方面的頸瓶。
例：（2009廣東高考）“封建社會”的概念是近代引入中國的。右圖所示柳宗元的文章的主題可能是（）
A.分封制度
B.王位繼承制度
C.郡縣制度
D.三公九卿制度
解析：本題考查學生的知識遷移能力?！胺饨ㄉ鐣钡母拍罴热皇墙胫袊?，那么柳宗元所說的“封建論”，顯然不是指自春秋戰國時期確立的封建社會的社會形態概念，而應該是“封邦建國”的意思，所以答案應該選A。當然這是我們在做題中的常見思維，但在很多時候，許多學生做選擇題多采用排除法排除選項，而采用排除法排除選項的前提就是對概念的正確把握，對這道題如果學生能夠正確把握分封制的概念，那么這道題的答案就會不難選出。
可見準確掌握歷史概念不僅僅是新課標對我們的要求，更為重要的是在歷年來的高考中強化歷史概念教學是高考命題導向的要求。在新課程改革和高考改革的大背景下，高考試題思維能力的考查力度在加大已是不爭的事實，而由于歷史概念便于考查學生透過歷史現象把握歷史問題本質和自主分析理解問題的能力，在高考歷史試題的能力題中占絕對大的比重，因為它可以有效避免學生死記硬背書本理論從教材中尋找文字拼湊答案的應試策略?？梢赃@樣說，如果學生對歷史概念的內涵和外延把握不準，是很難正確作答的。
那么如何在高三的復習課中貫徹概念復習、強化學生對概念的理解？我認為首先要理解歷史概念的含義和分類。
一、歷史概念分類
歷史概念反映了歷史現象本質的、內在的聯系，是人腦對歷史事件、歷史現象和歷史人物的本質特性的反映。歷史概念的一般分類是：
一是按其所反映的歷史事物的范圍，可以分為專指性歷史概念（史實性歷史概念）和泛指性歷史概念（理論性歷史概念）。
二是按其所反映的歷史事物的內容，可以分為歷史人物概念、歷史事件概念、歷史名物概念和歷史現象概念。
形成歷史概念的基本方法有：定義法；分析與綜合；比較與對比；實例論證（先下結論，然后對得出結論的途徑進行分析，從而論證這種結論的正確性）。
案例（以實例論證法為例）：展示概念和結論：后，中國開始淪為半殖民地半封建社會。概念延伸：完全獨立的國家、、殖民地、半殖民地、封建社會、半封建社會。事實論證：引導學生回顧《》、《》、《》等內容，后歸納為：由此中國的領土、領海、司法、關稅及貿易，開始遭到破壞。我國的領土不再完整；不再獨立；封建的自然經濟也開始遭到外來資本主義的破壞。從而證明：后，中國開始淪為半殖民地半封建社會這個結論的正確性。
二、歷史概念的教學方法
1.從理論層面上分析。（1）根據概念的復雜程度對歷史概念進行分級。三級概念含有較多較復雜的歷史知識，構成了歷史的主干知識，宜采用分析與綜合、比較與對比、實例論證等方法。如“君主專制”這個概念可分為“奴隸制君主專制”和“封建君主專制”，而封建君主專制的上一級概念是“封建制度”，同屬一級的概念有“封建文化專制”等，分級之后就可以選取分析與綜合、比較與對比、實例論證等方法進行分析。（2）根據概念的能力級別對歷史概念合理分類，不同的歷史概念采取不同的教學方法。如史實概念可用定義法、講述法，史論概念多用分析綜合法。（3）根據概念的結構把歷史概念內部的共同要素（背景、時間、地點、人物、經過、結果或影響等）和特殊要素（歷史人物概念的“經歷”要素，歷史事件概念的“過程”要素，歷史名物概念的“內容”要素和歷史現象概念的“狀況”要素）指定出來，引導學生學會使用分析綜合法得出概念。（4）根據概念之間的種屬關系，讓學生通過概念的內涵和外延的分析，正確區分相近或相似歷史概念，多采用比較對比法和邏輯分析法。如不可以說“了封建制度”，只能講“了君主專制制度”，因為封建制度是種概念，君主專制制度是屬概念，君主專制制度是封建制度的一個組成部分。
2.從技術層面上分析。（1）運用多媒體技術建立直觀感受的方法。（2）運用概念圖表達歷史概念結構及其關系的方法。概念地圖最早是二十世紀六十年代由美國康奈爾大學的諾瓦克教授通過研究基于教育心理學知識理解的案例而提出的，初級的概念地圖包括節點、連線、層級和命題四個基本要素，節點是指感知到的同類事物的共同屬性；連線表示兩個概念之間存在某種關系；命題是兩個概念之間通過某連接從而形成的意義關系；層級表示同一知識領域中的概念的層次關系。如“中國封建制度的確立”這個上位概念之下“土地私有制的確立”、“地主階級改革”、“百家爭鳴”三個并列的下位概念，“李悝變法”、“吳起變法”、“商鞅變法”等又是“地主階級改革”的下位概念，“地主階級改革”則是三者的上位概念?！巴恋厮接兄频拇_立”、“地主階級改革”、“百家爭鳴”三個并列概念的節點是經濟屬性、政治屬性和文化屬性，其中經濟屬性決定政治屬性，文化屬性則是前二者的表現。（3）整合其它學科知識的搭橋法。如哲學常識搭橋法、地理知識圖示法、語言文字破解法、數學集合圖示法，等等。（4）歷史學科內部知識整合法。聯系古今中外、分解概念結構，如“閉關鎖國”從背景方面分解為生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑、意識形態，等等。（5）利用網絡、圖書資源等引導學生學習的自我探究法。建立歷史概念檔案、學習袋，等等。（6）采用美國H.林恩?艾里克森“概念為本的課程標準”設計教學。
歷史概念教學的基本方法范文2
【關鍵詞】 歷史時間概念 教學
【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）07-023-01
一、歷史時間概念的形成
現在是過去的繼續，未來是現在的發展，這就是時間的一度性。時間是物質存在的基本形式之一。恩格斯曾經這樣說：“任何存在的基本形式，是空間及時間，離開時間的存在和離開空間的存在，是同樣的大的荒唐。”因此，任何歷史現象和歷史事件，都離不開時間和空間的要素。沒有時間，歷史失去了存在的形式，就無歷史可言。因此，歷史必須嚴格按時間順序編纂。講述歷史也必須嚴格按時間序列進行，學習歷史也必須嚴格按時間順序推進。
只有在時間序列的一定位置上去把握歷史現象、歷史事件和歷史人物，才是準確的、合理的、易于理解的。因此掌握好歷史時間概念，對于正確理解歷史事件和公正評價歷史人物，都是不可缺少的。
二、教學歷史時間概念的方法
（一）正確理解時間概念科學含義的方法
所謂科學的時間概念就是：一方面指單純的年代，另一方面指該年代所聯系的邏輯歷史內容，即每一歷史時間所聯系的豐富生動的歷史內容以及其在歷史中的地位、作用和影響。只有把這兩方面有機結合在一起，才使時間概念具有科學的含義。比如，1919年5月4日，這個年代，我們不僅要知道它是我國“五?四”運動爆發的年代，更要明白，它是一次前所未有的，徹底的不妥協的反帝反封建的愛國主義運動，是我國運動的開端。只有這樣將兩方面有機結合，才稱得上完整和科學的歷史概念。
單純年代以及和年代所聯系的邏輯歷史內容，兩者缺一不可。而其中年代所聯系的邏輯歷史內容，是更實質更重要的。比如講述中國歷史《西漢同匈奴的戰爭》，可依年代所聯系的邏輯歷史序列來敘述：
匈奴再次強盛，冒頓單于任首領
匈奴騎兵掠奪邊郡，并再次占領河套。（說明這是在匈奴強盛之后。）
漢戰敗后采取“和親”辦法。（因漢初經濟未恢復，無力反擊匈奴，所以，采取這一暫時辦法。）
匈奴騎兵踐踏到長安附近。
反擊匈奴的準備。（這是在匈奴不斷侵犯之后，同時也在國內經濟逐步恢復之際。）
誘單于入塞，“和親”關系斷絕，戰爭開始。（這意味著反擊的準備已就緒，也是對匈奴戰爭取得勝利的原因。）
第一次大戰，漢奪回河套。（首先解除長安的威脅。）
第二次大戰，漢奪回河西走廊。（隔斷了匈奴跟氐羌的聯系，匈奴兩度失去肥美牧地，又引起內訌，力量削弱。）
第三次大戰，匈奴又敗退大沙漠以北，對漢的威脅基本解除。（這是匈奴的徹底潰敗，連續三次反擊的勝利結果，使長城以內人民的生活和生產安全得到保障。）
這樣，雖未提出某年某月如何如何，然聽者已了解歷史事件的進程，自然分清事件的先后順序，這說明邏輯歷史內容，在形成完整的科學的歷史時間概念中的關鍵地位。關鍵地位并不能替代完整的科學的時間概念，不要使之與單純年代有機結合起來。必須敘述，西漢建于公元前202年，第一次和匈奴之戰在公元前127年，那么，學生就很容易確認匈奴掠奪邊郡，“和親”辦法，對匈奴戰爭的準備，是發生在公元前202年和公元前127年之間。而奪取河西走廊和追擊匈奴至蒙古大沙漠以北是在公元前127年之后。至此，聽者才能形成完整的科學的歷史時間概念，否則，舍去年代或舍去和年代聯系的邏輯歷史內容的任何一方，都將不能達到目的。
中外歷史上，有關社會形態的分期，就是完整的科學的時間概念的運用。比如中國史：
公元前21世紀，夏建立，奴隸社會開始
公元前475年，戰國時期，封建社會開始
公元前1840年，清朝后期，進入半殖民地半封建社會……
世界史：
……
公元476年，西羅馬帝國滅亡，世界進入封建社會。
公元1640年，英國資產階級革命，世界進入資本主義社會……
（二）明確時間概念的輔助方法
明確時間概念的根本方法，就是明確完整的科學的時間概念。此外還可借助於一些輔助的方法。
第一、對跨度較大的相對年代，用比喻法掌握
人們常稱我國原始社會是“漫長的”。到底多“漫長”？學生感到玄乎，無法把握。我們可用比喻說明之。原始社會大約從一百七十萬年前的元謀人開始，到約公元前二十一世紀夏建立前為止。而奴隸社會至今則約四千年左右。原始社會到今好比416頁的一本書，原始社會的時間相當于415頁，奴隸社會至今的時間只相當于1頁。這樣講，可使學生明白易懂。
歷史概念教學的基本方法范文3
研究學習物理學史，在教學中必將為物理教學注入新的活力，還“歷史”真像與學生，讓他們一同與人類探索自然的歷史，與科學家追求科學、追求真理、勇于實踐、艱苦卓越的奮斗足跡，共悲同喜.這將賦予物理知識于生命意義，有利于激發學生學習物理、攀登科學高峰的熱情，下面就幾個方面談談物理學史在物理教學中的作用.
1 物理學史在教學中的作用
1.1 激勵學生的學習興趣和探索熱情
物理教學的基本任務除了向學生傳授物理基本知識和基本技能外，還應發展學生的認識能力，培養學生的科學理想和科學創造精神.物理教師熟悉物理學史，就可以在教學中利用生動的事例進行這方面的教育和培養.熟知著名科學家的創造實踐，了解歷史上重大科學發現和發明產生的歷史背景和突破過程，可以開闊眼界，加深學生對科學的理解，堅定他們進行科學創造，推進科學發展的信心和理想.例如在學習電學時，可向學生介紹電流的發現和電磁感應現象的發現過程，在介紹阿基米德原理時，可以向學生講王冠的故事.在學習生活用電時，可向學生說明愛迪生發明電燈的過程…….了解科學家的生平和偉大貢獻，從中獲得啟示，往往可以使青年學生受益終生.介紹杰出科學家的至理名言，可以使學生感受科學家勇于追求真理，獻身科學事業，知難而進，愈挫愈奮、謙虛、嚴謹、無私奉獻的高貴品質.如力學之父――牛頓，從不居功自傲，在生命快要結束時，向世人說了這樣兩句話：“我不知世人是怎樣看我，但是我自己看來，我只是象一個在海濱玩耍的孩子，一會兒找到一顆特別光滑的卵石，一會兒發現一只異常美麗的貝殼.就這樣使自己娛樂、消遣；而與此同時，真理的大海在我眼前還未被認識、被發現.”“如果我比別人看得遠些，那是因為我站在巨人們的肩膀上的緣故.”被譽為電磁學的帶路人――法拉第，一生中得到的榮譽不計其數，但他從不喜形于色，拿出來炫耀，人們不解地問，他憨然一笑，答道：“我不能說這些榮譽不珍貴，不過我從來不是為了追求這些榮譽而工作的.”電學中的牛頓――安培，一天，他在路上邊走邊思考問題時，由于過于專心竟然把馬車的后背當成黑板，演算起來；鐳的發現者――居里夫人，寧愿失去成為富人的機會，公開了自己發明鐳的全部秘密和它的制造方法.……這些活生生的事例，可以成為青年學生努力的路標、行動的指南，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀.
簡言之，在物理教學中，介紹物理學史，能夠幫助學生掌握科學發展規律，了解科學的社會功能，認識社會實踐和物理學發展的關系，學習物理研究方法，繼承科學研究的優良傳統，擴大知識視野，活躍科學思想，激勵科學創造精神.
1.2 加深對物理學基本概念、基本原理和定律的理解
對于物理學中各個基本概念、基本原理和定律，只有了解它們如何產生、形成和發展的過程，即了解它們是如何得來的，又如何演變發展成為現在這個樣的，才能真正懂得它們的本質，在教學中也才能深入淺出，講深講透.物理概念只從一般教科書上難以全面了解.教科書往往只以一個定義的形式出現，可能完全掩蓋了它在發展過程中所蘊含的豐富內容.這容易使學生斷章取義，對物理概念、規律進行片面性的理解，抹殺了學生的創造性思維，使學生錯失了進行探究學習的機會.因為一個基本概念、規律的形成及發展過程，本身就是使學生進行探究學習的不可多得的良好素材.教師在教學中，如果只重公式、只給結論，不重過程.教學中就會缺少懸念，教學就會成為簡單重復課本知識的過程，課堂將會失去生機與活力，缺少意外的“驚喜”，直接造成的后果是學生只會記公式、背結論，而不會真正理解結論，學生的綜合思維能力和創造能力也不能得到充分地發展.
1.3 破除科學創造的“偶然性”和“神秘感”
教學任務之一，是傳授前人經獲得的理論知識，反映在現在課本中的物理學習理論，都是人們根據教學的需要經過多次編輯整理，形成的嚴密的理論邏輯體系.教師在講課中，也往往只注意理論本身的邏輯結構，習慣于從少數幾個基本假設或定律出發，運用數學方法推導出結論，這就掩蓋了科學認識：由感性到理性、由現象到本質、由個別到普遍的具體發展過程.這樣就會使學生對這些知識的來源、理論體系的形成，感到深奧莫測，認為每個物理學概念、原理和定律的獲得都是一蹴而就的，只是歷史上那些智慧超人的科學偉人們的“靈感”創造，是歷史的巧合和偶然的機遇，是常人的不能及的.這種認識是十分錯誤的.事實上熟悉科學創造歷史過程的人都知道，任何一點物理知識的獲得，都是一個動態的、歷史的過程，是經過“試探――除錯”的多次選擇而得到的.都有一個從感性到理性、低級到高級、片面到全面、粗糙到嚴格的產生、發展和演變的過程，它決不是任何天才頭腦的人偶然性所創造的.在教學中，適當地做一些必要的歷史回顧，將會使學生了解各種理論建立的實驗基礎，了解各種抽象模型所依據的客觀實際，了解假設、觀點和物理學思想的演變，使學生在課堂上“親身經歷”一下物理學基本概念、原理和理論的產生、形成和發展的“系統發展過程”，這種做法的本身，就有助于消除學生對物理學知識來源的偶然性和神秘感.使學生認識到，發明創造，不是某些人的特權，但成功只會屬于哪些用百分之九九的汗水，敢于實踐、勇于實踐、善于實踐的人.同時使學生意識到，物理是一門以實驗為基礎的學科，實踐出真知，學好物理必須重視實驗、學會觀察、體驗生活.
1.4 培養正確的科學觀
在物理學的發展史上，經常發生著以下各種形式的理論變遷：以比較正確的認識代替錯誤的認識，例如以熱之唯動說代替熱質說；以比較全面的認識代替片面的認識，例如光的波粒二象性代替原先的粒子說和波動說；以更深入的認識代替表面的認識，例如從哥白尼學說到開普勒說，再到牛頓萬有引力定律的提出，就是一個不斷深化的過程；以更加普遍、精確的認識代替局部的近似的認識，例如相對論和量子力學的建立，揭示了牛頓力學的局限性和近似性，把它作為一種極限情況概括在新理論之中.這生動地表明，沒有任何一個物理學理論可以被看成是最終完美的，因為它的內容的有限性總是和可能觀察到的無限豐富多樣是相對的.人們在一定條件下獲得的物理學知識只能是近似性的、相對的真理.
2 教師在教學中融于物理學史的注意事項
加強物理學史教學在培養學生科學素質方面的作用，已經成為中學物理教學改革的關注點，多方力量相互配合與協作，構建物理學史教育資源庫，開發多元的途徑以期達到共享.
2.1 加強學習，提高教師自身素質
能否發揮教材教育功能，關鍵在教師.為了有效地發揮物理學史的教育功能，物理教師本身也必須具有較高的物理學史素養，這樣才能在掌握學史知識的基礎上，從認識方法論的角度，把握物理科學的發展軌跡與規律，挖掘學史的教育功能.不僅如此，提高學史素質對教師全面理解和把握物理學科的知識體系，提高教學水平，具有長遠的意義.
2.2 研究規律，調整關系
盡快認識和把握有“學史”教學和“知識與技能”教學之間的關系；各學史教學內容之間，如科學家故事、科學探索的背景、科學發現過程、方法論等的關系；教學中德育與智育之間的關系等.教師對這些關系的認識、協調與處理，才能保證物理教學質量的全面提高，才能促進學生思想品德、科學素質、智力和操作技能的均衡發展.
2.3 開展實踐研究，改進教學方法
歷史概念教學的基本方法范文4
一、利用物理學史可對學生進行科學理想教育，激發學習興趣和創造精神。
熟知著名科學家的創造實踐，了解歷史上重大科學發現和發明產生的歷史背景和突破過程，可以開闊眼界，堅定學生進行科學創造、推進科學發展的信心和理想。了解科學家的生平和偉大貢獻，從中獲得啟示，往往可以使青年學生受益終生。介紹杰出科學家的至理名言，可以使學生感受科學家勇于追求真理、獻身科學事業高貴品質。在教學中介紹物理學史能夠使學生認識到：認識真理除了要克服科學實驗上的困難和危險外，還要敢于突破傳統偏見，大膽進行科學探索，沖破傳統觀念的束縛。要推動科學發展，不僅要尊重權威，虛心學習繼承前人的正確理論知識，還要破除迷信和固守傳統觀念的思想，敢于創新。
二、了解物理學史，可加深學生對物理知識的理解，彌補傳統物理教學的人文缺陷。
物理學的知識，主要是指物理概念和物理規律。一個基本概念、規律，它是根據哪些客觀現象，由于何種研究的需要被引進物理學的呢？其原始意義是什么？隨著物理學的發展，它又得到哪些補充和修正？這從一般教科書上難以全面了解。教科書往往只給一個定義，這容易使學生斷章取義。在教學中增加一些相關的物理學發展史實，讓學生了解這些物理學概念、規律逐步形成的歷史，使邏輯性和歷史性相結合，更有利于學生全面正確地理解和領悟。物理學發展史就是一部完整的科學家奮斗史，通過物理學史的滲透可以使學生理解居里夫人等科學家的愛國情懷，促進學生正確理解人與自然的關系，人與社會的關系并產生強烈的感情，形成對美和善的辨別力和追求熱情，樹立崇高的社會責任感和愛國主義情懷，起到提高科學素質和人文素質的作用。
三、利用物理學史可對學生進行科學研究方法的熏陶，使其全面理解科學的本質。
物理學的思想和方法是在物理學發展過程中形成的，是人類智慧的結晶。學生了解和掌握這些思想和方法，對于今后從事任何研究和工作都是很有用的。物理學方法包括：科學抽象和邏輯思維方法如分析法與綜合法、歸納法與演繹法等；與物理學原理相聯系的基本方法如受力分析法、統計平均法、能量守恒法等；物理學研究的常用方法如觀察和實驗、物理模型、理想實驗、物理類比、物理假說等。在物理教學中滲透物理學史教育，將物理知識教學與物理學史結合起來，在展現物理學家探索物理知識的過程中，使學生從中領悟到物理學的研究方法。例如伽利略通過邏輯推理和實驗方法發現了自由落體定律，利用理想斜面實驗的方法得到了慣性定律；牛頓用實驗觀察方法和歸納方法研究光的色散現象，運用數學方法和綜合方法得到了萬有引力定律和力學三定律；庫侖和歐姆分別運用類比研究方法得到了庫侖定律和歐姆定律；愛因斯坦運用直覺思維和理想實驗方法創立了相對論，等等。通過展現物理學家揭開自然界之謎和艱難的探索歷程，使學生感受到他們用有效的方法一步一步掀開遮蔽真理帷幕的那種科學發現的震撼與激動，從身臨其境地參與其中，獲得科學方法論思想的熏陶與升華。物理學發展的歷史就是探究的歷史，在教學中滲透物理學史可以提高學生科學探究所需要的能力和增進對科學探究的理解，領悟科學的本質特征――探究。學生與科學家的探究思維本質上是一致的，只不過“科學家是為了求知而探究，而學生探究是為了求知”。讓學生了解物理學史中典型的探究實例，有助于他們學會做學問、做研究的方法，從而養成探究習慣。
四、了解物理學發展的歷史，有助于學生樹立辯證唯物主義觀點。
歷史概念教學的基本方法范文5
論文摘要：歷史教學的第一個步驟便是制定教學目標，教學目標的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學方式，知識目標既是有效教學的基礎，也是教師教育、教學觀念轉變的基石。引申說，對學科知識性質的認識，關乎學科教育的質量。所以，欲深究教學目標的有效性，理應從知識目標人手。
一、歷史教學法對歷史知識的闡釋
筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統的整理，有關歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩定的時期內，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡看，還可以分為三個發展階段。
第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統一性；歷史知識要在科學性與思想性的統一基礎上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發展智力相結合起來，促進學生的智力發展”；科學性和革命性的統一，時間過去性和現實性的統一，材料與觀點的統一，具體知識性和規律性的統一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規律性知識等。值得注意的是，此時期已經萌芽了“將知識能力化”的觀點。
第二個階段，約從1986年到2000年，最顯著的進步是將知識和能力作為一對關系來理解，在強調培養學生能力的同時，進一步關注對歷史知識結構及組織方式的研究。比如，認為歷史知識不僅是有系統、有結構、有層次的整體，而且歷史知識的結構不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認為歷史知識結構就是按年代順序和分塊組合的統一體。值得注意的是，從20世紀80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺大歷史教育觀念、素質教育觀念、創新教育觀念的同時，歷史知識的整體性、結構性(抑或層次性)、可控性等主張相繼被提了出來。
第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學方面探究知識的性質并進行更有學術價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規則所構成，與我們所理解的學習能力相吻合)。
還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養和思想認識視為三個交叉層面，以此強調借助歷史知識培養學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結構和特性的問題，也要涉及知識本身的內容意義和素質陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式著眼，并糅合學習理論闡述歷史知識性質，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現象進行新的說明；引導學生從新的角度去認識歷史現象，發現其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構建新的知識體系，發現知識間的新聯系；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據新的材料去創設并闡釋新情景；引導學生質疑，鼓勵其進行獨立的創造性思維；引導學生初涉學術爭鳴，激發思維的創新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識?！?/p>
總之，二十余年來歷史教學界在摸索與歷史教學效益相關的知識定位與理解時，走過了一個由經驗感知到有初步的理性思考、由非學術的整理舊故(蘇式教學法)到用學術的眼光研究問題的過程。但是，由于教學法的痼習過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學術氛圍復雜等原因，盡管我們行的方向不錯，可依然沒有使學科知識脫去“教怎樣的知識”的衣缽，而最終看重的是選擇知識的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識是學習內容的載體。先是單一表述學習內容，后是與能力捆綁，表述的內容或是個別的乃至孤立的知識點，或是平面且單一的縱向知識線索。(2)知識的基本性質是區分“所教內容”的內在結構。先是簡易的分類學習內容，后是關注各學習內容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對學科教育知識本質的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結合學科自身特點予以深入闡釋——如知識建構主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學目的與教學目標之間的關系，致使理應落實的知識目標始終處于籠統、瑣碎的狀態，結果是教師為一節課設定的知識目標，要么簡單到只是教科書的知識點——為考而服務，要么復雜到宏觀的教學任務——幾乎沒有落實點。
究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應有的新哲學視野和較為扎實的史學專業基礎。至于此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜于《教學大綱》。
試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。廣義的歷史知識應該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態度與價值觀等學習內容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡?！?/p>
二、我們所說的知識究竟指什么
知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發，就事實的知識、事實知識之間的一般關聯的知識；“反映”的知識、能夠發揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質皆有關系。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。
(一)從詞源學的角度了解知識的性質和意義
在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也?！被\統地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同?！都崱穼ⅰ爸苯忉尀椤坝X。”“覺”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。
“識”的直接的詞源是“幟”和“志”?！夺屆め屟哉Z》曰：“識，幟也，有章幟可按視也?！敝饕溉送ㄟ^眼和耳感知事物并經大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞擇其善者而從之，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·說林》)。
另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現為直接的感覺和反映，也可以表現為間接的了解程度；“識”則多以表現觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結合，側重記憶和分析，側重親眼目睹或親身經歷，反映感知的基本內容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關。在我國的佛教經典中，“知”乃意識；“識”乃明解?！爸迸c“識”的相通處，還有“解”(《說文》：“判也?！奔蠢斫夂投?和“曉”(《說文》：“明也?！奔粗夂捅嬲J)的意思?！掇o?！返慕忉屳^為簡單：“知”，曉得；知道?！白R”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。
英語中“knowledge”一詞出現較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(大約在13世紀時)。以后"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認識事物、求知欲、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎?！辈⒄J為，“要考察知識問題，就必須考察知識產生的機制、它發生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統?！贝送猓F象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。
(二)從邏輯學方面了解知識的定義與解釋
追問知識的性質及其概念，說到底是個哲學問題。在國際經濟合作組織組編的《知識經濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季松又外加了“知道什么時間(knOW—when)、知道什么地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內容、認知形式都在知識的范疇。
不過，欲深究學科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結構(knowledge logic)和邏輯表示(knowledge representation)的關系。一方面二者存在著必然聯系。“知識是經過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識?！绷硪环矫娑哂执嬖诒举|區別?！爸R系統的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統則沒有這樣的要求?！?至于在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質與結構，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經存在)或“用”的價值(自我建構知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這里只針對教學目標問題摘錄如下要點：
1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。
2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統的可用性。
3．知識表示實質上是模態邏輯對知識世界描述的逼近與深入。
4．知識是經過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結構化的)的個性化的或主觀的信息。
5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經過清楚地表達并通過文本、計算機輸出結果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認知處理并使其內在化，就又將其轉化成隱性知識。
(三)從心理學的角度了解知識的內容和意義
一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經元之間的聯系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經驗更多體現在未經大腦思考的、個人的習慣性行為中。
布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標群表示，即“知識認知領域”(Cognitive Domain)。在這個領域中，知識的內容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業術語；對學習與學術規則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統的分類方法及其范疇；認知事物或事實發展的規律；方法論(包括復制即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應用；分析，比如對要素、關系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內在的組織和外在的標準等)。應該說，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統哲學的范圍。
此外，?？抡J為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉向認知性知識。而在后現代主義經典作家那里，對此則異義頗多。
從上述內容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學問領域對知識有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因對解釋學中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學目標中的知識概念，首先應做的事是把知識連同自由自在獲取它的權利還給它理應面對的對象——學生——由學習的主體自覺自愿地呈現知識主體的意義。
三、重新詮釋歷史知識內涵及其實踐價值
據此，筆者依然立足于歷史學科的公民教育理念，圍繞“培養有行動力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識的內涵。它們是：(1)陳述性知識——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。(2)規范性知識——“做的習慣與規則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應用。這類知識以復制或重復、模仿、記憶(如專業術語和專業符號)、類型(包括模式)、操作程式、規則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規范地闡釋所知道的事實。(3)方法性知識——“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術為特征，即我們如何知道和如何有效地表現所知道的事實。(4)價值性知識——“做的情感與態度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質、通則和意義為特征，即我們為什么要知道事實和知道了事實為什么——個性取向。
從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內核是知道與理解，知識(3)的內核是運用，知識(4)的內核是內化。就其各自陳述的內容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產生有意義的學習價值。比如，掌握或認識歷史規律是屬于上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所說的了解或知道知識就沒有過程、或與能力無關嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識僅屬于教科書，而于歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養成沒有助益。
歷史概念教學的基本方法范文6
關鍵詞：歷史 情景教學
興趣和愿望是最好的老師，是獲得知識的前奏和動力。歷史課堂教學不僅僅是將歷史知識傳授給學生，讓學生識記，更重要的是“能使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產，弘揚民族精神；學會用科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運”。為了達到這個教學目的，歷史教育工作者應嘗試各種教法，激發起學生強烈的求知欲，使之由被動的接受型學習狀態轉為主動學習，使抽象的歷史知識變為生動活潑的情景再現，幫助學生更好地接受歷史。十幾年的教學經驗告訴我，歷史情景教學是一個不錯的教學方法。下面我就從歷史教學的概念、歷史教學的條件、歷史教學的作用三個方面進行闡述，使大家對歷史情境教學有全面的了解。
一、什么是歷史情境教學
什么是歷史情境教學，對于這個概念現在尚未有一個統一的說法。有的學者認為“歷史情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一定形象為主體的生動、具體的歷史場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解歷史現象，促使學生心理機能得到發展的方法”；也有人這樣認為“情境式教學就是圍繞課程教學內容，引入或創設一個現實的或虛擬的情境，充分調動學生的積極性，通過引導學生分析問題解決問題，從而掌握相關知識內容的過程，來提高學生的思考能力、創新能力，以及利用理論知識解決實際問題的能力，最終實現教學目標的一種教學方法情境式教學法。簡單地說，就是為學生提供模擬現實的場景，提高其學習興趣”。
雖然現在對“歷史情景教學”這個概念尚未有一個統一的說法，但是我們不難發現“歷史情境教學”有以下幾個特征：1.設立一個情景，可以是現實的也可以是虛擬的。2.這個情景和所講的知識有密切的聯系。3.這個“情景”要充分引起學生的學習興趣。
二、情景教學的條件
情景教學的歷史條件主要是有以下幾個方面：1.情境是以一定的知識為基礎的。即教師要充分把握歷史知識。2.教師的業務素質和技能是創造良好情境的保證條件。要求教師具有一定的業務素養和技能，即要有語言表達、面部表情、姿態、板圖、實驗技能、隨機應變能力、分析問題和解決問題的能力、調動學生投入的能力等。3.創造情境的物質條件。即要有一定情景教學的設備，如電腦設備、投影儀、電視機、視頻等。4.對學生充分了解。即對學生思想水平、知識基礎以及個性特征和智力狀況的了解。只有了解學生這些品質和特征，才能更好地設置適合學生的教學情景。
三、情景教學的作用
歷史情景教學目的就是引起學生的“興趣”，使學生更好地融入到教學當中，在“快樂”中掌握歷史，在歷史學習中體驗“快樂”。具體來講，歷史情景教學有以下幾個作用：
1.有利于激發興趣，引導學生參與課堂教學活動。歷史情景教學最主要的目的就是引起學生的興趣。興趣是最好的老師，只要學生有了興趣，就能全神貫注地投入到課堂中，積極參與課堂教學活動，取得很好的學習效果。
2.有利于掌握、理解知識的內涵、實質。在高中歷史知識中，有很多抽象的概念，這些概念很難理解。在教學的過程中，我們可以設計一些歷史情境，如圖片、音像、辯論等等，使學生通過認識的比較來獲得更真實的認識。
3.有利于進行思想品德教育。思想品德教育是歷史教育的一項重要內容，創設情境能使學生接受更好的愛國主義教育，樹立正確的價值觀念和人生取向。
情境教學更適合學生的學習需求，適合當前的教育現狀。在歷史教學中運用情境教學可以有效提高教學效率，提高學生的自身素質。
參看文獻：
[1] 《普通高中歷史課程標準》，人民教育出版社，2003年版
