前言：中文期刊網精心挑選了探究式教學的構成要素范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
探究式教學的構成要素范文1
探究式教學，是指在教師的引導下，讓學生通過科學探究活動獲取知識、理解科學思想以及理解科學家們如何研究自然界方法的教學模式。探究教學模式是以建構主義教育理論為基礎，是對教學經驗的一種系統概括。探究教學注重從學生已有的經驗出發，重視證據在探究中的作用和合作式學習，它主張學生通過探究活動獲得新知和培養能力。
二、探究式教學實施的背景
化學是一門以實驗為基礎的自然學科，化學知識與社會生產、生活聯系廣泛。用傳統的教學模式培養出的學生可以擁有豐富的知識，但缺乏自主性和獨力性，學生的學習活動基本上是理解記憶，缺少高水平的思維活動，學生對知識的掌握基本上停留在對關鍵點的記憶上，難以產生廣泛的遷移。而探究教學模式可以彌補傳統教學中的不足，成為一種重要的教學模式?！痘瘜W課程標準》將科學探究作為一種重要的學習方式，它指出：科學探究,是學生積極主動地獲取化學知識，認識和解決化學問題的重要實踐活動。目的在于:讓學生通過親身經歷和體驗科學探究活動,激發對化學學習的興趣,增進對科學的情感,理解科學的本質,學習科學探究的方法,初步形成科學探究的能力。
三、化學探究式教學模式
3.1 創設問題情境
亞里士多德說過：“思維從對問題的驚訝開始。”為了培養學生的思維能力，古今中外的教育家無不注重問題的設計。問題是探究性學習的前提條件，但在實際教學中，學生的問題意識不強，很難獨立地從生活、自然現象中發現問題。所以，教師要營造積極的問題情境，讓學生直面新、奇、趣，感受矛盾，發現疑問，提出問題。每一個有價值的問題，都能夠點燃學生思維的火花?？梢哉f，在啟發學生思考、全面培養學生思維品質方面，“創設問題情境”教學是其他教學手段所不能替代的。問題情境的創設，可采取下列幾種方法：有意設疑，創設矛盾情境；興疑激趣，創設懸念情境。
3.2 引導學生提出問題
教師在教學中要善于發現化學知識與生產、生活的結合點，要緊緊抓住新舊知識點之間的聯系點，要盡可能利用語言情境、思維情境、實驗情境給學生創設問題疑問，誘導學生發現新的問題，強化學生產生問題，讓學生成為問題的主人，鼓勵學生在學習過程中多問幾個為什么，從而達到啟發思維、引導學習的目的。
3.3 引導學生提出假設
如《強電解質和弱電解質》一節的學習中，學生觀察了實驗之后，教師提出：什么是強電解質？什么是弱電解質？讓學生根據實驗現象的比較，進行聯想、遷移、推理、綜合等思維活動，作出各種解釋。強電解質由：①溶液的導電能力決定的；②化合物中鍵的極性決定的；③化合物在溶液中的電離程度決定的。以上這些解釋雖然不一定是正確的結論，但它畢竟是在教師的主導下，學生主體參與的成果。
3.4 指導學生進行實驗
例如，在學習AlCl3和NaOH反應時，學生明確了實驗是為了驗證操作順序、試劑用量對實驗現象的影響，這時教師要指導學生掌握試管、滴管的使用方法，強調做好實驗紀錄。但由于在操作順序和試劑用量上各個學生不盡相同，現象也各不相同。這時的學生由于現象不同感到驚奇，而產生強烈的探究心理，教師要抓住時機，及時指導啟發學生間相互對比操作順序、試劑用量，并進行討論，分析反應原理，解釋現象，得出結論。
3.5 啟發學生得出結論
如“已知乙醇分子式為C2H6O，確定乙醇的分子結構”這一問題中，首先指導學生根據碳、氫、氧的價鍵數目，寫出乙醇分子的可能結構：①CH3OCH3、②CH3CH2OH。并告訴學生乙醇可跟金屬鈉反應放出氫氣，啟發學生如何根據兩種結構中氫原子位置的不同，及與鈉反應放出氫氣的量，來確定乙醇的分子結構。接著，讓學生設計實驗，根據實驗事實，可排除①式，確定乙醇的分子結構為②式。
四、探究式教學的構成要素
探究式教學一般有五個基本的構成要素。（1）提出問題：學生圍繞科學性問題展開探究活動；（2）搜集證據：學生獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據，創設可探討的情景或環境；（3）形成解釋：學習者要根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；（4）評價結果：學習者通過比較其他可能的解釋，來評價他們自己的解釋；（5）交流發表：學習者要交流和論證他們所提出的解釋。在具體的教學活動中，探究環節可多可少，不能機械地照搬。
五、探究式教學的類型
在學校環境下的化學學科的探究式教學可以有非常豐富的類型。例如，按探究的任務和問題的性質分：有認識物質的性質及其變化的探究性學習、認識物質組成與結構的探究性學習、認識化學反應規律和原理的探究性學習以及應用化學知識解決實際問題的探究性學習等。按探究環節的多少分：完整的探究和局部的探究。按探究的自主和開放程度分：有自主探究性學習和指導探究性學習。按探究所依托的經驗類型分：有概念理論型探究、元素化合物型探究、方法策略技能型探究以及綜合性探究。按探究活動的形式、途徑和方法分：有實驗探究、調查探究、討論探究等。
探究式教學的構成要素范文2
一、這本書闡述了現代教學理論在小學數學學科教學中的應用，它體現了哲學、系統科學、現代教育學和現代心理學與小學數學學科教學的有機結合?？v觀全書內容，它具有以下一些主要特色：
1、反映了學科教學論的性質和特點。
2、體現了新一輪基礎教育課程改革的理念和要求。
3、闡釋了小學數學學科教學的基礎理論。
4、研究了小學數學學科教學中的熱點問題和難點問題。
5、總結了小學數學教學改革的新經驗。
本書共15章，其內容涉及到小學數學教學思想、課程理論、教學目標理論、學習心理、教學過程及其規律、教學原則、教學策略、教學方法、教學模式、教學評價、教學研究以及小學數學教學中的數學知識教學、數學能力培養和思想情感教育等領域。其中，“小學數學課堂教學模式”這章內容是根據近年來小學數學課程改革實踐及時總結和提升的新經驗，對我的啟發和感受很深刻，它可以更好地指導我的教學實踐。
小學數學課堂教學模式是在一定的理論指導下，圍繞課堂教學中的主要任務或某一主題而建立的一種相對穩定的、系統化的教學活動程序。教學模式一方面是具體化的教學理論，另一方面又是概括化的教學經驗，它是教學理論聯系教學實踐的中介。它具有以下特征：優效性、完整性、操作性和針對性。其內在的構成要素有：理論基礎、教學目標、操作程序、實施策略、評價。我還知道了一般來說，一個教學模式都要包括以上五個相互聯系，相互制約的要素，只有具備了這些要素，并且要素和要素之間能夠構成一種全面協調的關系，才能構成一個有序的教學模式。
二、時代賦予了數學教學全新的任務，要完成這一任務就必須有相應的課堂教學模式作保證。具體來講，當前正在全面推進素質教育對小學數學課堂教學模式提出了以下幾方面的要求：
1、教學模式要體現學生的主動參與。
2、教學模式要強化學生的數學活動。
3、教學模式要反映平等的師生關系。
4、教學模式要重視學生之間的合作交流。
5、教學模式要體現對學生個別差異的關注。
從本書上，我還學習到了幾種典型的教學模式的意義和特征，操作程序，實施策略。給我印象較深的有：
1、講解接受教學模式必須使學生具有進行意義接受學習的意向，才能集中注意力，自覺地投入到學習中去。要有目的、有計劃地在重點處設“障”立“疑”，使學生始終帶著強烈的求知欲去聽講。講解時要將關鍵內容進行分析綜合或歸納和演繹。要把一節課的主要教學任務安排在最佳時域（上課后的第6分鐘到第20分鐘）進行，從而使課堂教學獲得最佳效果。還要讓學生掌握聽講的有效方法。:
2、自學輔導教學模式其基本程序是：明確目標—自學輔導—討論交流—啟導答疑—學法反思。它的主要特點和功能有：有利于學生在更廣闊的空間進行探索，有利于教師成為學生主動學習的促進者，有利于學生主體作用的充分發揮，有利于實現學習組織形式的多樣化。選擇自學內容和材料時要注意：上位概念一般不適合先讓學生自學，實踐性、操作性太強的教學內容也不太適合學生自學。教師可以采用點撥、講解、追究、講評、總結等指導形式。還要注意及時反饋學生自學的信息。
3、討論式教學模式它的理論依據是：啟發式教學思想，認識活動主體說，團體動力說，人際互動理論。它有五個主要特征：多元主動性、多元互動性、自主建構性、平衡與失衡性、主動探索性。一般由下面四個前后相繼的環節構成一個開放的系統：設置情景提出問題—篩選問題布置討論—多元互動組織討論—反饋討論歸納總結。要營造寬松的討論氛圍，精心設計討論點，及時把握討論時機，教給學生討論的方法，靈活運用討論方式，合理調空討論過程。（什么時候進行討論？就學生的學習而言，主要在當學生產生疑慮的心理狀態時或提出有探討價值的問題時進行討論。具體來說，思考出現困難時、意見發生分歧時、問題的解決方法不確定時、知識需要拓寬時都需要安排討論。）（要特別重視討論策略和方法的指導：如何發言、如何傾聽別人的發言、如何評價別人的意見、不同的意見如何質疑辯論、小組長如何組織組員圍繞問題進行討論、如何集中意見向全班匯報等問題對學生進行指導和訓練。）:
探究式教學的構成要素范文3
物理教學是高中教學的一個重要環節，但是在實際的物理教學中總是存在這一些類似于知識的灌輸、重視結果、教師主動傳授學生卻被動學習的現象，這些行為很大程度上限制了學生發揮其主觀能動性，影響其素質發展。而新課程改革倡導學生能夠自主學習，使學生能夠積極參與探究、樂于探究，重視對學生的科學探究能力的培養，從而使其在探究的過程中能夠逐漸形成科學的態度與精神。
一、探究式教學的構成要素
1.提出問題
即擁有一雙善于發現的眼睛，能夠認真觀察發現存在于日常生活、自然現象或實驗現象中的與物理有關的問題，并且能夠簡單表述這些問題。
2.猜想與假設
即敢于思考，大膽假設。根據生活經驗或是已有的知識儲備嘗試對提出的問題提出猜想，并猜測和假設可能出現的結果。
3.制定計劃與設計實驗
根據假設與猜想制定出實驗計劃。初步考慮探究的方法及選擇需要的實驗器材，再考慮影響猜想的主要因素，確定實驗的變量問題。
4.進行實驗與收集證據
在實驗的過程中能夠主動收集數據，通過搜集信息、資料，可以自主評估相關信息的科學性，要求掌握一些簡單實驗儀器的使用方法，并且能夠準確記錄實驗數據。
5.分析與論證
根據所見現象描述實驗數據并記錄，然后對收集的信息進行簡單的比較論證，因果推理。
6.評估
根據所得結論進行評估，注意根據假設與探究結果間的差異來改進探究方案，可以從評估中吸取經驗教訓。
7.合作與交流
最后寫出探究報告，要求要準確表達自己的觀點，同時在合作中能聽取別人的意見，以進一步改進自己的探究方案。
二、探究式教學中應該注意的問題及改正
1.教師要進入“探究”角色
現在一些教師還是習慣于傳統講授式的教學方式，他們往往“穿新鞋走老路”，在自己長期的教學生涯中形成了自己的課程講授和評價方法，往往不愿意嘗試也不敢于去打破自己的體系。當然還是有一大部分教師敢于嘗試，不過即使他們已認識到探究式教學的獨特優勢，也看到了其實施的必然性，但是由于還沒有完全深刻理解新課程，探究式教學僅停留在文字上。因而表現在課堂教學中就是有些教師會把學生引導進入自己事先設計好的教學思路中，而使得學生沒有足夠的自由空間去思考探究，所以首先教師要改變這種定勢，轉變觀念，自己先進入到探究中，積極主動地學習有關探究的教育理論。例如在《牛頓第三定律》這一課：第一步，確定本節課的內容即牛頓第三定律的建立及實際應用。第二步，由內容確定本節課的教學目標：了解其主要推導過程并理解其意義，可以自主發現解釋現實生活中的現象，注意培養學生的觀察能力、抽象思維能力及運用定律解決問題的能力。第三步，收集有關牛頓第三定律的物理知識的資料，以及作用力與反作用力。第四步，研究學生思維特點。第五步，采用片段探究的方式，運用課堂實驗法再現日常生活中常見的兩種現象，最后提出探究式問題：力與作用力是不是一樣大小？有何不同？
2.建立探究背景環境
在講授時為學生創設情境，與生活現象相聯系。可以引入本節課的學習，例如探究牛頓第一定律的時候，可以拿兩個雞蛋，一個生蛋一個熟蛋，讓學生們判斷。把雞蛋放在桌上，用手把雞蛋迅速扭動。離手后觀察它的轉動情形：如果雞蛋轉動得很順利，則為熟雞蛋;反之，如果轉動得不順暢，則為生雞蛋。因為熟蛋被扭動時，蛋白蛋黃全部一同被扭動，故轉得順利。反之，生蛋被扭動時，只是蛋殼受力，而蛋白和蛋黃幾乎未受力。由牛頓第一定律可知，蛋白和蛋黃因慣性幾乎停留不動。于是，蛋殼的轉動就被蛋白拖慢了。這樣可以充分調動全班學生的學習探究積極性，從而為探究本節的內容打下基礎。
3.多樣化探究方式
幽默詼諧的語言往往能夠激起學生的情感體驗和學習動機。教師在教學過程中可以恰當引入一些蘊含物理知識的諺語寓言、故事等，通過這些生動的形式引起學生的興趣，在快樂的環境中學習探究。例如：“真金不怕火來煉，真理不怕爭辯?！笔且驗閺慕鸬娜埸c來看，雖不是最高的，但也有1068℃，而一般火焰的溫度為800℃左右，由于火焰的溫度低于金的熔點，所以金不能熔化。還可以借助多媒體，將學生親身嘗試和體驗的探究內容，用圖片或視頻的形式來展示，從而為學生營造一種身臨其境的感覺，然后再用一些實驗器具供學生進行自主探究發現。
三、結語
探究式教學的構成要素范文4
中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2014）08-0040-03
一、研究背景與方法
在我國，雖然新課改已進行了多年，但新課程改革倡導的自主、合作、探究等學習方式在教學實踐中未得到有效實施?！爸v授法”教學范式仍然統治著課堂，課堂教學中仍是教師主宰一切，學生處于被動學習狀態，學習主體性仍嚴重缺失。同時，教學評價關注學生學習結果與行為表現，忽略了評價的認知與生成功能，造成了學習與評價相分離、學習者與評價者相對立的弊端。為了改變這些現狀，一些教育實踐者以學案為載體對課堂教與學方式進行了大膽改進和實驗，由于缺乏理論指導與引領，出現了學案編寫中的隨意性、盲目性，有些學校甚至把學案當作了應試教育的“新工具”。
針對以上問題，2008年起我們以學生的學為出發點，以改善學習方式，激發學習主動性與學會學習為目的，設計了“導學講評式教學方式”（簡稱DJP教學）在成都市龍泉驛區進行教學改革實驗研究。
“基于課堂―高于課堂―回歸課堂”是DJP教學研究的基本原則，“課題研究”“課堂教學”和“課改實驗”“三課結合”，以科研帶動教研，以教研促進科研是該項研究的基本策略，案例研究、行動研究和運用Nvivo視頻分析工具對課堂教學進行錄像編碼分析的定量研究是研究的基本方法，“一個中心”（改善學生的學）、“三條主線”（學什么，怎樣學，學得如何）和“三個核心要素”（學案導學，對話性講解、學習性評價）是該項研究的基本路徑，注重理論提升并利用理論指導實踐是這項研究的鮮明特色和成功經驗。
目前，DJP教學已在四川省和全國許多學校得到推廣，并逐漸成為課堂教學的一種新范式。
二、DJP教學的結構體系
（一）DJP教學的基本含義
導學講評式教學是指在教師的引導下，學習者根據學案自主學習、對話性講解、學習性評價，以達到學會學習的教學活動方式?！皩W”“講解”和“評價”是“導學講評式教學”的核心要素和主要環節，故取“導”“講”“評”漢語拼音的第一個大寫字母，簡稱“導學講評式教學”為“DJP教學”。
“導學”是DJP教學的基礎和前提。導學的主要工具是學案，主要解決“學什么”的問題。學案將知識的學術形態變為益于學生探究的學習形態，為開展自主、探究、合作及接受等幾種形式的學習提供一個有效的活動腳本；同時，學案將學法指導融入其中，把教師對學生的集體指導和幫助，變為對每個學生“面對面”的指導和幫助，提高教師“導”的深度、廣度與實效性。
“講解”是DJP教學的中心環節。這里的講解是一種對話性講解，主要解決“怎樣學”的問題。對話性講解是指學生在利用學案自學后用口頭講述的方式對他人表達自己對所學知識的理解、疑惑和見解，師生根據講解的情況進行質疑、評析、補充與拓展的學習活動。DJP教學中的講解是由師生共同完成的，學生以“學生老師”的身份在展示個人或小組學習經歷或思維過程中，啟發引導全班同學對話交流、溝通協商，教師則以“教師學生”的身份參與到學習活動中。
“評價”是DJP教學目標達成的保障。這里的評價是一種學習性評價，主要解決“學得如何”的問題。DJP教學的評價是隨著學習活動的展開而生成的，是學生學習的對象和內容，是學生認知活動的有機組成部分。
導學、講解、評價構成了DJP教學的完整結構，只有當三者都具有和完成后才稱得上真正完成了一次DJP教學活動。
（二）DJP教學基本理念與觀點
1.基本理念：讓知識在對話中多元生成，讓學生在互動中和諧發展。
2.知識觀：師生均是知識創生的參與者和貢獻者，知識是師生合作工作的產物。
3.教學觀：教學就是教會學生學，教學的本質是對話，是師生共同發展的過程
4.評價觀：評價是學習的一項內容屬性，是師生和諧發展的有效途徑。
（三）DJP教學基本教學原則
1.“三還”原則：把學習的自還給學生，把課堂話語權還給學生，把時間還給學生。
2.“三少三多”原則：少教多學，以學定教；少告多啟，以啟促思；少講多評，以評促（內）化。
（四）DJP教學基本教學模式
DJP教學分引導自學、講解對話、評析反思三個環節。第一環節學生的任務是明確學習目標，在學案的引導下自主學習，教師的任務是出示學案指導自學；第二環節學生的任務是組內交流，然后其代表在全班講解，教師則根據學生講解的情況精講提升；第三個環節學生的任務是對講解者進行質疑、評價，自我反思提煉，教師的任務是點評拓展，其教學結構如圖1。
（五）DJP教學的基本特點
1.用“參與者知識觀”代替“旁觀者知識觀”。在DJP教學中，學生成為知識創生的參與者與知識意義的貢獻者，而不是外在于知識的旁觀者；教師不再是知識的傳遞者，而是學生發展的促進者，是學習的組織者、引導者與合作者。
2.用“學案”代替“教案”。從功能上看，教案是“教知識”的工具，主要解決“怎么教”的問題；學案是“學方法”的工具，主要解決“怎么學”的問題。在DJP教學中，以學案代替教案成為了教學活動的載體和腳本，改變了教師的課程觀、教材觀和知識觀，改變了教學的價值觀和評價觀，特別是改變了課堂學習活動方式。
3.用對話性講解代替傳授式講解。DJP教學建立了民主平等、互動交往、創造生成的對話性教學關系，改變了那種“教師講，學生順從地聽”的陳舊的教學方法，課堂由“一言堂”變為“群言堂”。
（六）DJP教學策略
DJP教學有四大實施策略。第一，設計一份高質量的學案；第二，建立有效的學生學習小組并進行學法培訓；第三，建立教師學習共同體，共同研發學案與教學；第四，多學科協調，統籌安排學生的學習生活。
三、DJP教學相關理論研究
（一）學案的理論研究
1.學案的基本含義
學案是以學生的學為出發點，把學習的內容、目標、方法以及教師指導等要素有機地融入到學習過程之中而編寫的一種引導和幫助學生自主學習、探究知識、主動發展的方案。學案致力于建立一種“學的課程”，解決的核心問題是“學什么”與“怎么學”。學案是教師幫助學生掌握學習內容的有效支架，是溝通學與教的橋梁，是教與學的最佳結合點。學案具有整合性、主體性、引導性和開放性等基本特征。
2.學案的基本要素
學案主要含有目標、背景、知識、活動、問題、學法、評價、思想、能力和對話等要素。
3.學案的基本內容
學案的內容為學習課題、學習目標、學習重點、學法指導、學習過程（學習準備、學習探究、學習反思）、學習評價與資源連接等。其中，學法指導不作為欄目單獨列出而是有機的貫穿到各個部分之中。
（二）知識的學習形態
學習形態的知識構成了學案的知識主體，它具有四個顯著特點：經驗態、生命態、興趣化與整體性。知識的學習形態使學生容易地接受，易于介入、易于思考、易于探究、易于遐想，使知識展現了一種生命活動的意義和學習發展的價值。
（三）講解性理解
“講解性理解”，是指在教學中以師生講解對話的方式，通過視域融合實現知識意義的生成、生命意義的建構和意義分享的過程。在講解性理解的過程中，文本、教師、學生以及同伴形成的是對話關系，文本視域、教師視域、學習者視域與同伴視域在對話中相遇相融而形成一個意義共享的理解網絡，四種視域之間構建了多向度的理解關系。
（四）學習內評價
學習內評價是指學習本身所固有的、內在于學習活動之中的、滿足學習自身需要的認識性實踐活動。它是在學習過程中產生的，是學習的一項基本屬性，具有內蘊性、對話性、生成性與反思性等特點。學習內評價不是為了“證明”與“改進”，而是為了創生和認識。
（五）高效教學構成要素
高效教學是由有效知識、有效方式和有效評價所構成的有機活動系統。從教學角度知識的表征有3種形態：學術形態、教育形態與學習形態；從教與學相互作用角度教學活動有3種形式：“以教定學”“以學定教”和“教學對話”；依評價與學習活動關系角度學習性評價有3種方式：對學習的評價、為學習的評價和學習內評價。學習形態的知識、教學對話、學習內評價是構成有效教學的核心要素。
四、實驗效果
經過6年的努力，DJP教學改革實驗獲得了可喜的成效，主要體現在以下幾個方面。
（一）理論成果與獲獎情況
在科學出版出版了“DJP教學”學術專著1部，導學教材9部。在《課程?教材?教法》《中國教育學刊》《數學教育學報》等期刊上發表學術論文近30余篇。課題2012年獲成都市優秀教學成果一等獎，2013年獲四川省第五屆普教教學成果一等獎。著作《數學學案及其設計》獲四川省第十五次優秀教育科研成果二等獎。
（二）實踐成效
1.改變了全區教師的教學觀念與教學行為，新課程倡導的教與學方式有了便于操作的抓手和載體；促進了教師專業發展，一大批教師成為教學、科研骨干。
2.改變了學生的學習方式，激發了學生的學習興趣和積極性，提高了學生的學業成績和綜合素質。全區教育教學質量得到了很大的提高，近幾年來走在了成都市郊區市縣的前列。
3.徹底改變了全區的一所落后學校――龍泉十中。經過3年的實驗使其教學成績和綜合評比一舉躍入全區前列，成為龍頭學校之一。2012年被成都市教育局授予首批“新優質學?！狈Q號。截至2013年底到該校觀摩教學的學校達376所，觀摩的教師、專家達七千余人。
（三）學術影響
探究式教學的構成要素范文5
關鍵詞：語文；課改；師生關系
一、把握好教師與學生的關系
新課程改革要求教師樹立“以人為本”的教學理念，貫徹“以學生全面發展為核心”的教學思想，使教師真正成為課堂教學的研究者、設計者、引領者和學生主動學習的合作者、指導者和組織者。從課堂教學構成要素看：課堂教學主要是教和學兩類活動組成的。在過去，教師的教決定了學生的學，教師教什么學生學什么，教師怎么教，學生怎么學，教師是全程控制的，學生是被動受動的，完全圍著教師轉，教師是課堂教學的完全代言人，是主宰者。同時，在評價課堂教學中，也都是看教師教得怎么樣，包括到目前為止，我們的評優課，教學基本功競賽都不利于學生成為主動學習者。在新課程改革中，在課堂教學中，倡導一種新型教學關系、師生關系，即教師與學生是一種平等、合作、互動的關系，學生應成為課堂教學的中心。教師將由單純的知識傳授向學生的組織者、指導者、促進者、參與者、合作者和“資源人”轉變。為此我在教學中除了采用上面的啟發式教學讓學生對問題思考回答外，還采用討論法──在教師的指導下，學生以班級或小組為單位，圍繞教材的中心問題，進行活動，獲得知識或鞏固知識，互相啟發，互相學習，加深對學習內容的理解和把握，提高學生學習的獨立性，并培養他們的語言表達能力。
學生在課堂教學中的參與狀況，主要考慮以下五個方面：①學生參與的主動性；②學生參與的深度、廣度；③學生學習過程中的交往情況；④學生的智力活動情況；⑤學生發展情況。
二、把握好教師與教材的關系問題
教師在備課中認真鉆研教材是十分重要的。但是教師唯教材是從，教材是怎么講，我就怎么教，也是十分錯誤的。這樣就越來越不適應新課程改革的要求了。教師教教材，其結果是學生獲得的知識是極其有限的。其實教學不可能面面俱到，要留點問題給學生講，給學生思考。要把學生培養成有問題的學生，讓學生帶著問題進課堂，帶著問題出課堂。我們總是想把有問題的學生教成沒有問題，而外國人則是把沒有問題的學生教成有問題的學生。
事實上，教師應該是用教材教，把教材當作是一種工具。教師不應是教材的奴隸，而應該成為教材的主人。
探究式教學的構成要素范文6
關鍵詞：研究生；課堂教學；教學模式；研究型教學
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）27-0170-02
一、引言
研究生教育質量已經成為教育界普遍關注的問題，各個研究生培養單位都在不斷探索切實有效的管理辦法來提高研究生培養質量。這些探索，雖然取得了一定進展，但只是遏制了研究生培養質量的下滑，還遠不能說起到了提高研究生培養質量的作用。因此，如何提高研究生培養質量仍然是一個急迫的問題。我國本科、碩士研究生和博士研究生教育的培養目標是一個明顯的塔形結構：本科階段“寬口徑、重基礎”，以掌握大類基礎知識為主要任務；碩士研究生階段則以掌握一級學科基礎知識和專業共性知識為主；博士研究生將重點掌握本學科領域的專業知識和專門技能。這種塔形結構決定了大量的專業知識和技能需要在研究生階段學習和鍛煉?，F在2～3年制的學術型研究生培養方案中，有50%左右的時間是進行課程學習。即使這樣，研究生進入課題研究階段，大約還需要拿出60%左右的時間進行相關課程的補充學習。研究生培養目標、知識獲得、實踐訓練、科學研究等是研究生教育不可分割的內在構成要素[1]，研究生課堂教學是承載這些基本要素的重要載體，所以，研究生課程教學模式的研究對于提高研究生培養質量有著十分重要的意義。
二、“講授、討論”式教學是主流，但需要精心準備
在研究生課堂教學中，“講授、討論”式是比較流行的一種課堂教學模式，這種模式突出學生主體[2]。其中的“講授”是一種傳統的教學方式，具體包括講讀、講演、講解、講述4種?！坝懻摗笔且环N具有探究、研討、合作性質的教學方式。具體的“講、說、論”三結合模式[3]，以及“講授―質疑―討論”三結合模式[4]都屬于這一類。其基本過程和特點是教師首先“講”（引入與評介），然后學生“說”（專題發言），接著師生共“論”（討論）。這種課堂教學模式最突出的優點是同時調動了教師和學生的積極性，既能充分發揮教師的主導作用，又能激發學生的主體作用，是一個值得推廣的課堂教學模式。但是，要真正達到預期的教學目的和效果，在推廣應用中，需要注意以下幾點。
1.正確把握“講”的度。這里的“講”不是簡單地傳授知識，其根本作用是提出問題、明確話題、總結知識，其內容是專題介紹、認識引導和方法傳授等。因此，需要講究“講”的時機與時限，也就是要適時與適度。主題研討開始之前、研討進行之中和研討結束之時的這幾個時間節點是教師“講”的最佳時機。教師必須抓住這幾個節點，把正確的知識“講”出來，把關鍵的方法“講”出來，把科學的思路“講”出來。切忌讓學生“講”代替教師“講”。
2.恰當控制“說”的指向。這里的“說”就是通常說的讓學生發言或學生演講。這種“說”在本科高年級教學中已經有應用，到了研究生階段使用的頻度更高。這是因為，不少研究生導師贊同“碩士研究生學習階段應當以學術訓練為主”，并把“讓學生講課”看作是“學術訓練”的重要形式。但實際執行的結果并不理想：要演講的學生花很大力氣和時間準備講稿，而教師和其他同學的參與度則很低，導致“讓學生講”成了一個教師和多數學生“休息”的代名詞，這樣的“說”無法達到多數同學受益的目的。因此，要想把“講、說、論”三結合的課堂教學模式做好，就必須給予正確引導，使“說”的內容能夠切題，“說”的觀點有啟發性，“說”的結果有后效。“說”一般在教師的“講”之后進行，學生的“說”可以是單純的課堂即興發言，也可以是實現有準備的專題“說”。前者應當是主要的、常用的，后者則只能有選擇地進行有限次。
3.必須是有總結的“論”?！爸v、說、論”三結合模式中的“論”，是指學生“說”完后，老師、同學們都參與進來，針對發言學生的“說”展開討論。這實質上是一種知識的碰撞，有利于解決問題、擴大信息量、激發創造性思維。這個環節值得注意的是，教師要控制“論”的內容，要對“論”進行必要的“結”，做出結論。美國著名教學心理學家布魯納強調，教一門課不是要在每個學生頭腦中建立一個學科方面的小型圖書館，而是讓他們參與到獲得知識的過程（知識建構的過程）中來，讓他們掌握思維方式。“講、說、論”三結合的教學模式，創設了一種交互式、具有動態性與開放性的教學環境，使學生既掌握了思維方式，又建立了開展科學研究必要的基本的“數據庫”，是值得推廣的一種研究生課堂教學模式。
三、專題探究式教學難以收到預期效果
專題探究式的課堂教學模式也稱為“練習、實踐”式課堂教學模式，它實現了師生角色的互換[3]。其實，這種教學模式就是本科教學中的探究性教學的衍化。從形式上來講，這種教學模式又屬于一種換位教學，即“師生位置互換，讓學生上講臺，扮演‘老師’的角色，在講臺上行使教師的職權，組織教學，進行授課活動”。其具體過程是：教師根據教學大綱，將授課內容分為若干專題，每一個專題下再劃分若干子專題，由教師指定或由同學自己選擇并承擔其中一個子專題，一般有小組合作承擔和個人獨立完成兩種形式。劃分專題后，由學生自己搜集、分析、整理資料，然后以課件的形式在課堂作主題發言，或以書面報告形式進行成果匯報，其他同學可對發言人進行提問，最后由教師給予點評。這種教學模式曾流行數年，但現在開始減少。其主要的問題如下。
1.教學效果參差不齊。這種教學模式，省去了教師的知識傳授環節，完成專題探究所需的一切知識都需要學生自我獲得。不同的學生，這種獲得基本知識的能力差異很大，對課程學習的重視程度也不同，因此很難取得普遍良好的效果。此外，這種教學模式在班容量較大的情況下，學生的實際參與度很低，教學效果難以保證。從教師角度說，不同的教師對所劃分的專題內容掌握程度也有差異，甚至有的教師對其跟蹤還沒有感興趣的學生及時，這樣在課堂交流中容易出現笑話。所以，這種教學模式難以用于班容量大的專業課教學中。
2.容易流于形式。專題探究式的課堂教學是一種新型的教學模式，能夠充分培養研究生自主學習及研究能力，然而在實際操作中，卻極易流于形式。這主要是由于學生在課程學習階段的周學時較多，常達20～30學時，與本科生差不多。在這種情況下，學生很難對每門課都投入足夠的時間進行所謂的“專題探究”，只能是“交作業”而已。此外，這種“探究、實踐”的成果要求難以具體化，于是，學生會“就低不就高”，使一個探究實踐的教學過程成了一個應付差事、缺乏教師指導的“大作業”。
四、“導讀、研討”式教學重在設問
“導讀、研討”式教學模式的突出特點是師生共同參與。所謂“導讀”，就是設問并引導尋找答案，教師根據課堂的教學內容，結合該課程當前最新研究成果，提出中心議題并科學合理地選擇相應的閱讀書籍和文獻資料供學生在課前閱讀學習，或者在課堂上留出恰當的時間讓學生帶著問題自學；所謂“研討”，就是圍繞事先確定的中心議題，對教師提出的問題和學生生成的問題，進行課堂討論，最終總結出思路和答案。這種教學模式以問題為核心，是一個始于問題、圍繞問題、分析問題、解決問題的過程。因此，設問是關鍵，設問是否恰當也是教師智慧和水平的體現。愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因此設問應緊扣教學的重點難點問題、有爭議的學術問題或學科前沿問題，而不是知識性的、確定性的、沒有討論價值的問題，這就對任課教師的學術水平和科研積累提出了很高的要求，而這種要求并不是每一個任課教師都能做到的。此外，設問直接影響學生的興趣。如何把激發學生的參與意識與教學重點難點以及學術前沿問題結合起來，對教師提出了更高的要求。教師不但要對研討內容進行全面深入的了解，還要正確把握學生的興趣點和知識結構。只有這樣，才能在設問和討論過程中始終把握問題的主線，引導學生一步步深入挖掘問題的根源所在，最后做出高水平的總結與評價，從理論上將討論提升到一個高度，為學生進行更深入的探討提供空間?？傊?，這種課堂教學模式看似簡單，要達到預期效果卻很難。
五、總結――“回歸”研究型教學模式
相比于研究生課堂教學，本科生的課堂教學要規范的多，也更加富有實效。特別是高年級的本科生的專業基礎課，普遍采用研究型教學，取得了普遍良好的教學效果?，F在課程學習階段的研究生其實可以看成是過去的高年級本科生，他們雖然學習了一些專業課，但只是入門，其課程學習階段的基本任務是補充專業基礎和專業知識，鍛煉基本的科學研究思維模式。因此，研究生課堂教學模式可以回歸到本科教學的研究型教學模式上：以“講授、討論”的互動式、啟發式教學為主，選擇恰當的內容適時采用專題探究和導讀―研討式。這樣做既能有效克服研究生課程被認為是可以隨便上的錯誤認識，又能充分調動學生的積極性，提高課堂教學實效。除此以外，針對研究生課堂教學方式的調查問卷結果[4]也支持這一觀點。
參考文獻：
[1]婁立志，崔永勝.試論碩士研究生課堂教學模式的內涵及特征[J].教育理論與實踐，2008，28（10）：40-42.
[2]曾利君.碩士研究生課堂教學講、說、論三結合模式的探索與實踐[J].西南農業大學學報（社會科學版），2011，9（11）：185-187.
