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對教育概念的認識和理解范文1
關鍵詞：高職院校；創業教育；現狀；調查
中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）25—0181—03
隨著就業形勢的日趨嚴峻，創業教育在促進經濟增長、緩解就業壓力、提高學生綜合素質等方面發揮的作用日益凸顯，已越來越引起社會和教育部門的高度關注。
自2009年秋季起，學校通過省市教育局與北京光華慈善基金會合作，引進美國全球創業指導基金會創業課程，在藥學、眼視光技術、藥品經營與管理等專業以選修課的形式開設了《NFTE創業課程》。在課程教學中，學生完成了理論知識的學習和組建公司、談判、銷售、制作水果沙拉、撰寫創業設計書等實踐技能的學習。學校組織了創業征文比賽、創業設計大賽、創業專題講座，組織學生開展創業沙龍、銷售實踐、創業公益、創業社團等系列活動，學生在比賽與活動中得到了磨煉，取得了一定成效。為更好地了解學校創業教育的效果及存在問題，以進一步完善創業教育體系，為學校進一步開展創業教育提供參考依據，學校成立《高職院校創業教育實踐研究》課題組，對創業教育現狀進行了專項調查，調查結果報導如下。
一、對象與方法
（一）一般資料
選擇常州衛生高等職業技術學校高職藥學專業2009級1、2班和2010級1、2班以及高職眼視光技術專業2010級1班共計5個班270人作為調查對象。
（二）方法
1.文獻資料法
通過萬方數據庫查閱有關創業教育現狀調查資料，結合學校的實際情況，自行編制調查問卷。調查內容包括學生對創業概念的理解、對創業的認識、對創業的態度和計劃、對學校創業教育的需求和評價四個方面。
2.問卷調查法
2011年2月—2012年7月，對調查的5個班學生在參加創業教育的前后分別進行問卷調查。參與創業教育前發放調查問卷270份，收回268份，回收率99%，有效問卷267份；參與創業教育后發放調查問卷270份，收回264份，回收率98%，有效問卷261份。
3.個別訪談法
為彌補集體問卷調查的不足，課題組還采取了個別訪談方式，訪談學生27人。
二、結果與分析
（一）學生對創業概念的理解差異明顯
目前創業概念分為廣義和狹義兩種。廣義的創業概念是只要是開創一份事業都叫創業；狹義的創業概念是創業就是創辦一個企業。當前倡導的是廣義的創業概念，即高職院校開展創業教育不是要求每個學生畢業后都去創辦企業，而是通過創業教育培養學生的創業意識、創業能力和創新精神。學生對創業概念理解的調查結果見表1。從表1可見，在參與創業教育前，有74.5%的學生從狹義上理解了創業就是創辦一個企業，這是因為在市場經濟發達的江蘇地區，很多學生從小受到了市場經濟的熏陶，較早獲得了對有關企業的感性認識和創辦企業的意識，而在參與創業教育后，有81.6%的學生從廣義上理解了創業就是開創一份事業，說明學生對創業概念的理解在參與創業教育前后是有明顯差異的，在參與創業教育后，大多數學生對創業概念的理解更加清楚了，說明學校的創業教育取得了一定成效。但也還有18.4%的學生對創業概念的理解還停留在狹義上，這就要求學校依然要加強創業教育，幫助他們提高認識。
（二）學生對創業的認識程度不一
學生對創業的認識主要包括三個方面。即對創業目的的認識、對創業者應具備素質的認識、對學生創業最大障礙的認識。調查結果見表2—4。
1.學生對創業目的的認識差異明顯
從表2可見，參與創業教育前有59.1%的學生創業的目的是賺錢，改善物質生活，28.1%的學生創業的目的是滿足自己的興趣，而在參與創業教育后，以賺錢為目的進行創業的學生下降到24.1%，而以滿足自己興趣為目的進行創業的學生上升到41.2%，說明創業教育在激發學生創業興趣方面發揮了一定的作用。以服務社會為目的進行創業的學生，在參與創業教育后由之前的3.4%上升到19.8%，也說明了關于企業社會責任、公益思想的教育已深入到一部分學生的心田。
2.學生對創業者應具備素質的認識有差異但不明顯
從表3可見，在參與創業教育前后，學生對創業者應具備素質的認識有差異，但不明顯，只有“具有專業知識背景”一項，在參與創業教育前，有16.1%的學生選擇這一項，而在參與創業教育后，有34.1%的學生選擇了這一項，說明在參與創業教育后學生能夠清楚地認識到具有專業知識背景更有助于創業成功。雖然學生認識到成功創業者必須具備一定的素質，但真正具備這些素質的學生還是有限，學校要通過多種活動加強對學生創業素質的培養。
3.學生對創業最大障礙的認識差異明顯
從表4可見，參與創業教育前有37.8.%學生認為學生創業最大的障礙是資金不足，35.6%的學生認為是沒有好的項目，在參與創業教育后，這兩項的比例分別下降到21.1%和27.6%，而36.7%的學生認為學生創業最大的障礙是經驗不足和缺乏社會關系，說明在參與創業教育后，學生更明白了自身的經驗、能力對創業成功起到了很大的作用。
（三）學生對創業的態度和計劃有明顯差異
學生對創業的態度和計劃見表5、表6。
對教育概念的認識和理解范文2
關鍵詞：學習進階理論；SOLO分類理論；中和反應；初高中教學銜接；認知模型
文章編號：1005C6629（2016）11C0024C06 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 基于SOLO分類理論研究化學核心概念的學習進階與教學銜接
1.1 基于學習進階理論探討化學核心概念的跨學段教學銜接
近年來，在國內外科學教育領域中，學習進階理論已成為研究學生認知發展的熱點領域之一。學習進階理論[1]描述學生在不同學段學習同一核心概念時所遵循的連貫、典型的學習路徑。學科知識、技能和方法的學習是分階段和有明確路徑的，教師更應高度關注學生學習過程的方向、路徑和各階段水平要求。對學習進階的規劃是對學生在不同學段對概念的理解水平、迷思概念、進階目標及測評要求的描述，目前相關研究集中在學習、課程和評價領域[2]，如Corcoran提出學習進階應具有5個構成要素：進階終點、進階維度、多個相互關聯的成就水平、各水平預期表現、特定的評測工具[3]。學習進階理論可用于指導學科核心概念的跨學段教學銜接研究，對研制分階段、劃層級、系統性的學業質量標準體系有重要指導意義。
圍繞學科核心概念的跨學段學習進階來組織教學內容是當前科學教育的研究焦點。從2009年歐亞拉美七國學者聯合編著的《科學教育的原則和大概念》出版[4]，到美國以學習進階形式將核心概念寫入國家課程文件《新一代科學教育標準》，再到近期我國教育部組織260多位專家修訂普通高中課標，以學習進階形式統整教學要求與學業標準，都體現了對學科核心概念的學習進階及其跨學段教學銜接的關注。
化學核心概念的形成不是一蹴而就的，而是學生通過不同學段的主題學習而不斷豐富與發展的，具有階段性、層次性和漸進性等特點。國內外不同研究者對于化學核心概念學習進階的設計有不同的理解與研究方法：（1）美國Stevens基于實證測查和標準文件描述中學生在物質結構與性質概念上的學習進階假設，并通過實證研究進行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、選修和高三4個不同學段，通過分析考綱、課標、教材并結合教學實踐，根據學生思維層級和認知發展，梳理了同分異構體、元素周期律、離子反應、化學用語等核心概念[5～9]的認知方式與角度、知識水平，劃分相應的學習進階路徑，提出各學段的學習目標、進階路徑與教學建議；（3）周玉芝[10]提取化學電源核心概念及相應學段的目標，進而劃分電化學的學習進階；（4）莊曉文[11]選取電離、離子反應和勒夏特列原理作為電解質溶液領域的核心概念，從不同學段的概念理解水平分解、迷思概念、進階目標進行分析，以學習進階為統領設計教學過程；（5）諶秀云[12]、苗蘭[13]、雷才[14]、童文昭[15]則以“低-中-高階水平學習進階模型”分別呈現化學反應、反應熱、化學平衡、物質結構等化學核心概念與基本反應原理的學習進階路徑，提出跨學段教學銜接的建議。
綜上，學習進階理論揭示了學生對化學核心概念的理解、對某種技能的掌握隨時間推移連貫且逐漸深入的典型發展路徑，可用于指導化學核心概念的初高中跨學段教學銜接研究。
1.2 應用SOLO分類理論劃分化學核心概念在跨學段銜接中的學習進階
為了指導教師充分認識學生的學習周期和階段要求、評價學生的學業質量水平，彼格斯[16]在皮亞杰認知發展階段論的基礎上提出SOLO分類理論（“可觀察的學習成果結構”，見圖1），根據學生回答某一學科具體問題時的內部結構復雜性，將學生學習結果和思維結構分類為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構5種層次。前結構和單點結構水平屬于低階思維，多點和關聯結構則為中階水平，拓展抽象結構水平則屬于高階認知，SOLO分類理論對思維結構的5個層級劃分與學習進階理論相融合、相映襯。SOLO分類理論根據學生思維方式的性質和抽象程度，將個體認知方式依次分為感覺運動方式、形象方式、具體符號方式、形式方式、后形式方式5種方式，分別產生隱性知識、直覺知識、陳述性知識、理論知識、層次更高更抽象的理論知識這5類知識。學生認知發展方式和思維結構層次共同組成一個螺旋式上升的認知發展階段體系：學生總體的認知發展具有階段性，學生對核心概念的認知發展也具有階段性。教師既要重視學生在不同學段的學習結果的數量（即掌握的知識點的多少），更要重視學生在不同階段的學習結果的質量（即掌握知識點的相互關系）。
學習進階理論將化學核心概念的跨學段學習進階劃分為低階、中階和高階水平及相應等級的學業質量標準，其界定過程要考慮學生化學認知方式發展，即對研究對象，認識角度、方式、思路的層級提升和進階路徑（見圖2）；其中認識思路指個體對物質和化學反應或相關現象或事實認識的有序性和思路性，認識深度指對于同一認識角度存在個體間水平差異或個體階段差異。學生可通過語言、文字、圖表、符號等各種形式表征化學核心概念。認知角度與思路的層級發展包括：宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號圖像表征，可結合SOLO分類理論劃分化學核心概念跨學段學習中認知方式的學習進階（見圖2）。
2 基于跨學段學習的進階路徑建構“中和反應”概念認知模型
中和反應是化學核心概念之一，因其重要性列入中學化學學科100個關鍵詞[17]，對學生化學認知方式發展、化學概念的多重表征學習、化學核心素養的培育都起到重要作用。臺灣學者邱美虹[18]選取了溶液酸堿性、中和反應、弱酸和弱堿的稀溶液這3個主題研究初三學生關于酸和堿的認識方式與前概念，描述學生對核心概念的理解、推理或者解釋的動態過程（見表1），并對高中相應主題的教學提出建議。綜上，本研究將中和反應作為化學核心概念進行初高中教學銜接研究，采用文獻研究、文本分析、實踐研究法等，主要任務是基于學習進階理論劃分中和反應的認知層級水平與學習進階路徑，進而建立中和反應認知模型，基于SOLO分類理論對化學核心概念初高中跨學段教學提出分階段的教學建議與學業質量標準。
2.1 學生中和反應概念跨學段學習的進階路徑
基于學習進階理論，結合SOLO分類理論對學生思維結構水平的分類評價，通過課標、考綱、教材和教學實踐研究，劃分中和反應核心概念的跨學段學習進階路徑和階段層次水平。
（1）水平1（前結構水平）：學生在小學科學學習中初步認識酸和堿，在個人生活經歷（如吃苦澀皮蛋等堿性物質時可蘸食醋）形成了中和反應的前科學概念，思維處于前結構水平。
（2）水平2（單點結構水平）：初三學生學習中和反應時，要聯系酸、堿的組成及溶液酸堿性檢驗，并從酸堿鹽的物質分類認識中和反應的特點，較少涉及微觀分析，思維處于宏觀層面的單點結構水平，為后續學習溶液酸堿度與pH、復分解反應、鹽的性質與用途等奠定基礎。
（3）水平3（多點結構水平）：必修1模塊從電解質角度認識酸堿鹽在水中的電離，從離子反應角度分析中和反應的微觀過程與變化規律，從微觀層面分析酸堿鹽電解質溶液導電現象及酸堿中和反應的宏觀現象。必修2模塊從化學鍵的微觀角度分析酸堿鹽的組成及在溶劑水中的溶解、電離與中和反應過程，并通過完成定性實驗活動認識中和反應過程伴隨熱量變化，中和熱概念僅作簡單了解。該過程中學生思維層級處于宏觀和微觀結合的多點結構水平。
（4）水平4（關聯結構水平）：選修4模塊通過定量測定中和熱的實驗理解中和熱概念，掌握中和反應的熱化學方程式；從水的電離、離子積常數Kw角度理解溶液酸堿性與pH的關系；通過酸堿滴定實驗理解用已知濃度的酸/堿測定未知濃度的堿/酸的實驗原理，通過測定酸堿滴定曲線分析中和反應過程的微粒變化；最后從鹽類的水解反應（即中和反應的逆反應）認識中和反應的限度、鹽溶液的酸堿性，基于勒夏特列原理應用中和反應原理來調節溶液pH的方法以改變沉淀溶解平衡，幫助學生認識中和反應在工業生產、環境保護上的應用價值。
（5）水平5（拓展抽象結構水平）：高考測評對學生在中和反應概念的認知層級要求處于拓展抽象結構水平。全國卷高考考綱要求[19]如下：了解電解質、強弱電解質的概念；了解電解質在水溶液中的電離、電解質溶液的導電性；了解弱電解質在水溶液中的電離平衡；了解水的電離、離子積常數；了解溶液pH的定義與測定方法，進行pH的簡單計算；了解鹽類水解的原理與應用、影響鹽類水解程度的主要因素；了解離子反應的概念及發生條件；了解沉淀溶解平衡及沉淀轉化的本質；理解化學平衡常數的含義并進行簡單計算；了解化學反應的可逆性；了解定量研究方法；了解化學反應中能量轉化的原因；能夠將分析解決問題的過程和成果，用正確的化學術語及文字、圖表、模型、圖形等表達并做出解釋（即多重表征能力）。
2.2 建構中和反應核心概念的認知模型
從初高中化學核心概念學習進階的角度分析，學生在初三學習中和反應概念，到高中還會從電離、電解質、離子反應、化學鍵、化學能與熱能、電離平衡、酸堿滴定曲線、鹽類水解、調節pH與沉淀溶解平衡等跨學段學習過程，定量認識溶液的酸堿性、中和熱、中和滴定原理、中和反應限度等，形成系統完整的中和反應概念體系。根據學習進階理論將中和反應的概念認知與發展過程劃分為初中階段、必修階段、選修4前期（即4-1）、選修4后期（即4-2）4個建構階段，高三高階階段是在這4個階段的基礎上進行綜合運用與思維重整，進而建構中和反應認知模型（見圖3），包括認知任務、認識角度、認知層級與認知對象4個維度。
3 基于中和反應概念認知模型探討初高中跨學段的教學銜接
3.1 初中階段“中和反應”概念的進階教學
初中新課標對中和反應的要求[20]如下：（1）知道酸和堿發生的中和反應；（2）理解酸堿性對生命活動和農作物的影響及中和反應在實際中的應用；（3）了解中和反應的實際意義，培養和激發學習化學的興趣?！渡钲谑谐踔挟厴I生學業考試說明》考綱要求[21]如下：（1）掌握常見酸和堿的主要性質和用途；（2）理解中和反應的特點，知道物質發生化學變化伴隨能量變化；（3）初步形成正確、合理使用化學品的意識；（4）知道化學在環境監測與保護中的重要作用。
在初中階段，學生在中和反應概念上的學習路徑發展經歷2個轉變。
（1）個別到一般：由具體物質反應到物質類別間反應規律，如教材分別介紹NaOH與HCl、Ca（OH）2與HCl、NaOH與H2SO4之間的反應總結出“酸和堿反應生成鹽和水”的規律；
（2）一般到個別：從物質類別間反應規律到具體物質反應，利用酸堿中和反應原理解答課后習題中“書寫含Al（OH）3藥物治療胃酸過多癥的化學方程式”。
綜上，初中階段的教學內容應選取鹽的定義、中和反應的概念與中和反應規律、實際應用等教學內容，并將中和反應的概念、原理、應用等學習內容設計成探究活動?；诔跞龑W生認知發展層級水平確定如下初中階段的學習目標：（1）認識酸和堿能發生中和反應，歸納物質類別間反應規律，分析中和反應在實際中的應用；（2）通過微型實驗探究掌握中和反應實驗的操作方法，強化實驗安全意識；（3）通過探究活動分析酸堿中和反應的本質，加深對中和反應應用價值的認識，形成綠色環保化學、合理使用化學品的意識。
3.2 高中階段“中和反應”概念的進階教學
高中階段，“中和反應”核心概念的學習涵蓋了宏微結合、分類表征、變化守恒、模型認知、實驗探究、綠色應用等化學核心素養[22]。在必修階段、選修4前期與后期、高三復習備考階段，學生對中和反應的認知層級經歷了“宏觀微觀、定性定量、靜止孤立動態作用、文字描述符號表征圖表數據分析論證”等認知層級的提升與認知角度的轉型。
（1）必修1和2模塊：學生學習電解質、離子反應時，從微觀層面的認知角度認識酸堿鹽的分類，建立起微粒種類和數量分析、微粒相互作用和動態變化的認知模式，理解酸堿中和反應的微觀本質與發生條件。必修2則是從化學鍵類型的微觀角度認識酸堿鹽在水溶液中的電離，從中和反應放熱的定性實驗初步理解中和熱。這個階段，學生的學習路徑發展經歷2個轉變：①從宏觀反應到微觀實質：由宏觀物質反應到微觀實質的認識方式，分析中和反應的離子變化；②從微觀實質到類比遷移：由微觀實質到宏觀物質反應，學生根據酸堿鹽離子反應的微觀實質和反應規律，遷移到陌生物質間反應的方程式書寫，基于微觀本質認識遷移到陌生情境中陌生物質反應的推理與論證。
（2）選修4模塊：中和反應概念的學習進階經歷3個轉變：①由定性到定量：選修4前期，記為選修4-1，學生從反應熱、能量變化曲線圖、熱化學方程式、中和熱的測定實驗、水的電離、酸堿滴定等主題學習內容，定量認識中和反應過程的能量變化、pH變化和微粒變化，是學生思維層級由定性向定量提升的關鍵階段；②從正向到逆向：選修4后期，記為選修4-2，中和熱、水的電離與溶液的酸堿性、酸堿滴定實驗等學習內容是學生從正向思維認識中和反應概念、能量變化、反應限度、微粒作用情況；而鹽類水解與沉淀溶解平衡則是從逆向思維認識中和反應的限度、能量轉化形式與實際應用價值，學生的認知層級經歷了“正向逆向”的提升過程；③單一分析到多重表征：從宏觀現象-微觀變化-符號書寫-曲線圖像數據分析這四重表征[23]的認識角度形成完整的“中和反應”概念體系。
（3）高三備考階段：即便到了高三復習階段，學生的化學認知方式與化學核心素養的現狀水平仍不樂觀，一是沒有建立學科系統思想，對化學概念與原理間的關聯認識不到位；二是缺乏系統、有序、全面的分析思路，沒有將不同學段中化學核心概念與原理知識進行重整；三是未深刻認識化學核心概念的應用價值，因此在高三一輪復習階段，教師應通過主題式復習幫助學生建構中和反應認知模型，深入分析認知對象、角度、層級與任務這4個結構維度。
4 研究反思與未來展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨學段教學實踐后經驗總結這一定性的視角，仍需要通過大數據測評，用翔實的數據報告和學生學業表現來完善修正本研究的認識。而化學核心概念的初高中跨學段教學，除了要根據不同學段的具體認知任務和研究對象，還要考慮化學核心概念的發展性和整體性，既要有不同學段延續發展的整體考慮，又要有不同學科滲透發展的整體考慮。筆者認為應從化學學科課程的整體來認識和理解化學核心概念的教學內容與學業標準，從初三到高二乃至高三，要逐步深入和擴大對核心概念跨學段教學的研究，進行基于進階目標、評價標準的課堂教學實踐和學業測評活動。
4.2 未來展望
要定義某一核心概念或學科技能的學習進階，許多研究者所根據的現有文獻往往是研究者本人長期致力于某一領域的科學課程，而發展學習進階的證據需要超越學生想法與學生思維本質特征的不同。我們一線化學教師身處在基礎教育課程改革風起云涌的時代，不斷面臨著理論和實踐上的問題和挑戰。未來應該加強實證研究，借助深圳市教科院在全市各個初中高中開展化學測評這一平臺，運用大數據學業質量平臺進行跨學段的學生大樣本測試，形成大數據學業質量診斷書，以深入了解學生化學核心概念在教學過程中變化的空間、路徑和關鍵因素，為選擇合適的教學方法和提高教學質量提供學理上的支持和實踐中的指導。
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對教育概念的認識和理解范文3
摘要：理解概念是學好化學的關鍵，在化學概念的學習過程中，概念獲得一般要經歷以下心理過程：初步了解、產生表象、形成表象、深入修整、形成整體。在化學教學中，教師可以通過設置多樣化的教學情境、設置變式練習、注重教學交流等來促進學生對概念的理解。
關鍵詞 ：化學概念；心理過程
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）03-0093-02
一、化學概念獲得的內涵
化學概念的獲得主要是概念的理解，廣泛的概念理解主要指明確概念的內涵和外延，并能在不同的情境中隨時提取，國內外對理解可以從不同的角度對其內涵進行研究。本文主要從學習的心理過程對化學概念的獲得進行分析。在這里，我們認為，化學概念的獲得過程就是學習者先概念的一些特征初步了解，在此基礎上，產生表象、形成表象，通過在不同情境中的變式練習，學習者對概念的認識深入修整，最終與其他知識建立聯系，納入原有的認知結構中，與原有的認知結構形成整體。
二、化學概念獲得的心理過程
1.化學概念獲得的心理過程。概念獲得的過程主要經歷以下過程：初步了解、產生表象、形成表象、深入修整、形成整體。這五個過程包括了人們理解化學某個概念所經歷的全過程。下面以原電池的概念來分析化學概念獲得的一般過程。
水平1：初步了解，指對概念的一些特征有初步印象。主要停留在宏觀實物表征的層面上。在剛接觸原電池概念時，初步的印象就是從原電池的相關實驗中看到的：原電池裝置能產生電、有兩個電極在溶液里、電極有導線連接。該水平主要對直觀的原電池裝置和實驗現象有一個初步印象。
水平2：產生表象，指學習者從獲得的信息中，不斷提取認為與概念有關的片段，并將這些片段拼湊，歸結出概念的特征，逐漸在頭腦中有個判斷的“標準”，但此時的表象是個體性的，可能對，也可能不對。如從原電池的結構和實驗得出這樣的想法：原電池是一個化學能轉化為電能的裝置，兩個電極材料不一樣，必須插在溶液里面，原電池的正極本身不發生反應，有電子轉移等。
水平3：形成表象，指學習者在概念的應用中，不斷將無關片段、因素剔除，逐漸分辨出跟概念有關的因素，對概念是什么，為什么、怎么判斷有充分的認識，并能在不同的情境中運用相關的知識去解決問題。在這個過程中，個體性的表象逐步融合成一般表象。通過不同溶液、電極材料、放置不同位置對形成原電池的條件進行探究，學生逐漸加深對原電池的認識，同時，之前的與原電池認識無關的因素，如：原電池的電極必須插入溶液中這樣的想法也相應減少，并能得出哪些結構能形成原電池，原電池正負極的判斷等。
水平4：深入修整，指將新概念在不同情境中應用，并不斷地修整相關要素，實現宏觀—微觀—符號三者的相互轉化，對概念的認識由“平衡—不平衡—平衡”的反復修整，使學習者本身對概念的內涵和外延的認識更加細致化、通用化、準確化。如原電池反應中，負極失電子，電子由負極轉移到正極，所以溶液中陽離子向正極移動，陰離子向負極移動。學習者結合銅鋅原電池，從符號和微觀的角度對原電池進行深入分析。通過由Al、Mg、NaOH溶液形成的原電池正負極判斷，負極從活潑性的角度判斷或是從失電子的電極判斷，形成“平衡—不平衡”的狀態，通過實驗，確定想法，學生的認識又由“不平衡—平衡”，對原電池的認識更加深刻、準確。通過不同情境的變式練習，對原電池概念內涵和外延的認識逐步細致化、準確化。
水平5：形成整體，指將新概念與其他知識聯系，逐漸建立起概念間的聯系，把新概念納入原有的認知結構中，與原有認知結構形成一個整體，成為經驗的一部分，可在任意的需要中隨意提取。如原電池的后續學習中，學習者逐步將原電池與氧化還原反應、電解質溶液、金屬腐蝕與防護等知識聯系、融合、應用，從而將原電池的知識納入原有的認知結構中。
2.化學概念獲得的心理過程的特點。
（1）化學概念理解是內部思維和外部條件作用的過程?；瘜W學科是一門以實驗為基礎的學科，建立化學的理解必須是在宏觀—微觀—符合三重表征的基礎上，將外部條件的刺激通過內部思維活動逐步將原有知識結構擴大和重組。學習者在學習的過程中，不斷地將新知識與頭腦中的與新知識有關的“固著點”相聯系，外部條件提供的內容越豐富、與原有知識的聯系越多，就越能降低理解新概念的難度。
（2）化學概念理解具有過程性。概念的理解具有過程性，在不同的情境和接觸的內容不同，由于個人情況如方法、速度等不同，獲得的信息不同，形成的表象不同，修整的程度不同，達到的理解程度也不同。
（3）化學概念的理解曲折迂回?；瘜W概念的理解并不是直接逐步深入，而是呈曲折迂回狀態。學生的理解無論到達什么層次，當遇到一個不能解決的問題時，為了加深和擴充自己的理解，有必要返回到概念獲得過程的初級階段，這種返回與之前的剛接觸新概念時的初級階段雖然過程相同，但是思維的角度和層次相對原認知水平已經不是同一個級別。該過程實際上是新概念由“平衡—不平衡—平衡”的過程，是對原有概念認識的改造，其結果是對概念的內涵和外延的認識更加細致化、通用化、準確化。
三、啟示
結合化學概念獲得的一般心理過程對我們深入認識化學理解，改進化學教學提供了一些啟示。
1.設置多樣化的教學情境。設置教學情境，讓學生獲得豐富的感性材料，可以使學生達到“初步了解、產生表象、形成表象”。要在對學生已有知識經驗和教材內容全面、科學分析的基礎上，創設問題呈現的情境，使學生產生認知沖突，激發學生探索問題的欲望。提供足以認識概念的模型、實驗、實物、具體事例、化學史、故事或恰當的比喻等一些具體的認識，讓學生借此來進行各種復雜的認知活動，在頭腦中建立起要認識事物的特征。
2.變式練習。解的過程是多樣化、個性化的，理解結果有對的，也有錯的。學生在理解化學概念知識時，不可能一次性短時間內就達到深層次的理解，需要不斷地反復。教師在幫助學生理解概念時，要通過創設適當的概念性變式練習，使學生對概念的認識更加細致化、通用化、準確化，進而建立新概念與原有概念的本質聯系。
3.教學交流。在教學過程中，教師應注重教學交流。通過交流，教師可以發現學生理解概念的情況：理解的程度、是否有偏差、是否存在相異概念、別人的優點在哪等，才能針對存在問題進行“對癥下藥”。
參考文獻：
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對教育概念的認識和理解范文4
關鍵詞：前概念 錯誤概念 概念轉變 生物教學
一、什么是概念轉變
在生物學習中，生物知識主要是由概念和概念所組成的系統構成的，掌握了概念才能進一步形成某方面的技能，因此概念的學習是中學生物教學中的首要問題。
在概念教學之前，教師需認識到學生并不是空著腦袋走進學校的，在生活中已經具有了一些生物知識，我們稱這類知識為“前概念”，研究者將“前概念”做了分類：1994年杜伊特將教學前概念區分為錯誤概念與前概念。錯誤概念通常是指學生正式教學之前形成錯誤理解。在學生已有的生物“前概念”中就可以發現很多“錯誤概念”。
例如：在講述結合水和自由水概念時，學生可能就會根據日常生活經驗得出：自由水就是可以自由流動的水，結合水就是和其他物質發生化學反應，作為化學反應原料的水；講解自由擴散和主動運輸，學生就可能提出這樣的“錯誤概念”：主動運輸的物質是生命需要的物質，被動運輸的物質是有害物質進入的過程。
那么如何讓學生摒棄這些錯誤觀念，獲得科學概念就是我們常說的“概念轉變教學”過程的一部分，以下將從分析學生生物錯誤概念的特點入手，論述如何在生物教學中讓學生獲得科學概念。
二、學生生物錯誤概念的特點
若在生物教學中順利地實施“概念轉變”教學就首先需要認識學生已有的生物錯誤概念的一般特點：
1. 頑固性
錯誤概念是學生長期生活經驗的積累形成的，深深地印在了學生的頭腦中，也蒙蔽了學生發現真理、認識真理的眼睛。
例如：學生在日常生活中形成對激素的深刻印象就是：激素能促進生長，當教師講述植物激素也會抑制植物的生長時學生就會覺得疑惑，激素也能阻止生長？這類錯誤概念就是學生在長期的生活中形成的對某種事物固定而又單一的認識，這種認識的頑固性還體現在學生在已經接受科學概念幾周后又恢復原來的認識和理解。
2. 廣泛性、不連貫性、不穩定性
學生在接受正式的生物教育之前已經有了多年的生活經驗，接觸到了形形的生物現象，也通過一定的途徑得到了解釋，所以對各種生物現象都有自己的看法，其生物概念體現了廣泛性，但是由于學生在生活中所接觸的自然有一定的局限性，所以他們的認識也是片面的，不連貫的，這種特點可能會讓學生在不同情況下對同一生物現象做出不同的解釋，這樣也帶來了其錯誤概念的不穩定性，這個特點也是教師得以進行概念轉變的突破口。
3. 自發性
學生在頭腦中形成錯誤概念的時候完全是自發的，完全站在自己的角度以強烈的感彩去描繪多姿多彩的生物世界，憑自己的感性經驗在頭腦中建構。
例如：學生會在日常生活中觀察到種子是從土中萌發的，就會自發地認為種子要萌發并不需要空氣，因為它是從土里鉆出來，鉆出土壤后才進入到空氣中。
4. 隱蔽性
學生頭腦中的錯誤概念是潛移默化形成的，因此它以潛在的形式存在，教師創設各種教學情境下，誘導學生表現其錯誤概念，在錯誤概念與科學概念產生沖突后經教師的強化，獲得科學概念。但這種接受也可能是表面的接受，在同學課下交流時，“錯誤概念”可能又會占據上風，而教師若不及時了解學生課下交流的情況，強化科學概念，錯誤概念又會卷土重來。
三、生物教學實際中的概念轉變
實現“概念轉變”需要哪些條件？根據1982年，Posner等人提出的著名的“概念轉變模型理論(conceptual change model，簡稱CCM)，我們就可以找到答案。他們認為，一個人原來的概念要發生轉變需要滿足四個條件：
(1)對原有概念的不滿(dissatisfied)；
(2)新概念的可理解性(intelligibility)；
(3)新概念的合理性 (plausibility)；
(4)新概念的有效性(fruitfulness)。
而在實際的生物教學中，我們可以以建構學習理論為基礎進行“概念轉變”教學，可以概括為以下三個步驟：
1. 教師和學生共同了解目標領域“前概念”。
要轉變學生的“前概念” 就首先要了解在目標領域中學生擁有什么樣的概念， 此時的了解包含教師和學生兩個方面。 對于教師，需要了解學生在哪些知識點上存在前概念，這些前概念中的錯誤概念有哪些， 這些經驗思想是如何形成的， 才能選擇適當的策略幫助學生轉變“前概念”。 而對于學生來說，則是通過了解到自己的“前概念”中還有哪些不足，激起學習新概念的愿望。
（1）開展合作學習揭示目標領域“前概念”。
以建構主義學習理論為基礎的“合作學習”就能夠促使教師和學生對生物某些知識 “前概念”的理解。在合作學習過程中，學生之間相互交流與討論，分別呈現自己對相同事物的認識和理解，由于學生對不同事物的理解都是以自己的經驗為背景建立的，不同的學生會接觸到事物的不同方面，所以這些不同的認識將會在討論中碰撞和融合，促使學生了解看到事物的其他側面，對事物形成更全面和更新的認識，促使自己“錯誤概念”的轉變。教師在指導學生合作學習的過程中，可以傾聽不同學生對事物的不同認識，了解到各種認識的由來，記錄下他們對事物認識的“錯誤概念”，這樣在下一步的教學中就可以有的放矢地轉變學生的有關“錯誤概念”。
例如：在學習果實和種子時，教師可以讓學生把他們認為是果實和種子的東西都收集起來，放在一起做比較，果實和種子各自有哪些特點，它們的區別，最后再歸納出科學而又準確的生物學概念。
（2）通過問題教學，教師引導學生進行發散思維揭示目標領域“前概念”。
教師引導學生對目標領域的一些問題進行發散思維，讓學生開動腦筋說出與目標領域有關的認識，在表述的過程中教師就可以了解到學生前概念，也可以窺見學生形成某種前概念的思想淵源。這種教學方式既為培養學生的創造力打下了基礎，又了解到了學生的前概念，體現了新課程的教學理念，由“再現式教育”轉為“發現式教育”可謂一舉多得。
2. 創設教學情境，揭示“錯誤概念”引發認知沖突。
根據以上Posner的“概念轉變模型”我們可以發現，概念轉變的關鍵因素在于“對原有概念的不滿”即已有的認識、理解和新知識間產生矛盾促使概念轉變，因此在生物教學實際中可以運用多種方法引發認知沖突，促使學生對已有的錯誤概念產生質疑，從而產生學習科學概念的強烈愿望。
在生物教學中，我們可以采用以下三種方式來激發認知沖突的產生：
（1）直接呈現“錯誤概念”強化“認知沖突”
在第一個步驟的合作學習過程后，學生通過討論與交流，對自己的錯誤概念有了一些認識，在這種情境下就可以由教師直接呈現學生的目標領域中的錯誤概念，并對錯誤概念進行推理和分析，強化學生已經產生的“認知沖突”。
（2）通過創設“問題情境”引發“認知沖突”
教師可以針對一個特定的情境或特定的學習主題給學生呈現一個問題或多個問題，（問題是在教師了解到學生的“錯誤概念”后設定的）并提示學生根據自己已有的知識來思考，在回答一個個問題時最終產生矛盾，引發認知沖突。
例如：在講授孟德爾遺傳規律的分離規律，講授雜交時，可引導學生思考：高莖豌豆和矮莖豌豆的后代是什么呢？是不是不高不矮的豌豆？再看看孟德爾的實驗結果確是高莖豌豆，那么再用此時的高莖豌豆進行遺傳實驗會得到什么樣的豌豆呢？就這樣用一個個問題，引導學生在呈現他們錯誤概念的同時產生認知沖突，這同樣也是一個探究學習的過程，這樣會給學生留下很深的印象，也降低了轉變學生頑固的錯誤概念的難度。
（3）通過學生自主實踐活動引發“認知沖突”
生物學科是觀察、實驗性學科，生物科學概念的形成就是建立在觀察和實驗的基礎上。對于一些生物概念，教師就可以引導學生通過親自動手做實驗、觀察相關生物現象來引發認知沖突。這種方式不僅有效地進行概念教學，同樣也增強了學生動手和觀察能力，有利于學生的生物學素養的提高。
3. 解決“認知沖突”，構建科學概念。
在引發學生的“認知沖突”后，教師可以自然地引入能夠解釋問題的科學概念，從而讓學生認識到科學概念的合理性，開始接受科學概念；教師同樣也可以引導學生對活動、討論等進行總結，歸納出相關科學概念，這樣把學習的主動權交給學生，既鍛煉了學生歸納總結的能力，又激發了學生的學習熱情。
4. 采用隨機進入教學助于學生鞏固新科學概念。
科學概念引出以后，學習并沒有結束，因為錯誤概念的頑固性和隱蔽性，學生可能只是在課堂上接受了科學概念，內心是否真正愿意接受科學概念，用科學概念解釋具體的問題，就不得而知了，要避免科學概念在學生頭腦中的“不穩定”存在，所以在隨后的教學過程中教師就必須強化學生所獲得的科學概念。
教師應利用建構主義家斯皮羅等人提出的隨機進入教學幫助學生鞏固科學概念，在隨機進入的強化過程中，對科學概念的強化要在不同的時間多次進行，而且每次都從科學概念的不同側面進入。但這種鞏固并不是對科學概念做簡單的重復，學生通過從不同的側面進入同一科學概念將會達到對此概念的內涵、外延、本質屬性方面有更全面的認識。隨機進入教學不僅區別了學生之前“錯誤概念”的片面、不連貫性，在過程中也從各個側面強化了學生對科學概念的印象，給學生留下了深刻的印象，使學生在解決問題時立刻就能反應出這些科學概念，正是概念轉變教學所要達到的真正的教學目的。
教學實踐證明，在生物教學中，教師若能采取合適的概念轉變教學策略使學生獲得科學概念，并及時加以強化，科學概念就會取代學生頭腦中的錯誤概念。
參考文獻：
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對教育概念的認識和理解范文5
【關鍵詞】化學課堂；學會求知；學法滲透
中圖分類號：G642.421
教育要面向現代化、面向世界、面向未來、面向二十一世紀。而二十一世紀需要的是高素質、高水平的高級人才。因此擺在教育工作者面前亟待解決的問題就是如何把我們的學生培養成學會求知的新型學者。其中很重要的一點，就是要掌握科學求知的方法即學法。而學法的形成不僅有賴于學生在學習過程中的自覺培養，教師在課堂教學中的學法滲透也是必不可少的。在化學課堂教學中我注意了以下幾方面的學法滲透，收到了良好的效果。
一、概念辨析——由表及里
化學概念具有很高的概括性，是帶有共性的、規律性的知識。如果學生只是死記硬背概念，而沒有清楚的、準確的理解化學基本概念，隨著所學知識的不斷深化，勢必造成概念越來越模糊，以致不能做出正確的判斷和合乎邏輯的推理，最終不能獲得正確的化學知識。為此，我在概念教學中重視概念辨析的由表及里過程。具體做法是：①首先讓學生反復讀幾遍概念以達到熟悉概念的目的；②找出概念中重要的詞和字以加深對概念的認識；③剖析概念的內涵和外延，最終達到概念的正確應用和理解。有位化學知名人士說過這樣一句話“概念理解有多深，解題速度就有多快”。幾年來我一直把這句精辟的概括作為教學的座右銘，多角度辨析概念的本質特征。如：對于“化學平衡”概念的學習，從①化學平衡研究的范圍，②化學平衡的形成過程，③化學平衡的特點，④化學平衡的標志入手，并通過配圖、配題的分析和判斷，使學生對化學平衡的認識，源于課本又高于課本，從而達到概念辨析的由表及里過程，同時對學生產生潛移默化的影響，使學生從教師課堂教學中悟出掌握和理解化學概念的手段和方法，不斷加強自己知識學習過程中的學法意識。
二、實驗觀察——由感升理
化學是一門以實驗為基礎的自然科學，這充分說明化學實驗在整個化學教學中舉足輕重的作用。通過觀察實驗不僅可以從宏觀上幫助學生認識物質的性質、變化，更重要的是使學生能夠理解物質微觀變化的本質并找出變化規律。因此，在實驗過程中不能僅僅停留在觀察實驗上，教師還要注意引導學生把看到的現象不斷升華為理性的知識，完成感性到理性的飛躍，這才是實驗觀察的最終目的。王充講過：“不徒耳目，必開心意”。這就是把觀察的含義深化起來，把善于觀察和運用思維聯系起來之后就能從感性到理性全面認識事物。如：關于溫度對化學平衡影響的實驗2NO2（紅棕色）N2O4（無色）+Q將盛有二氧化氮和四氧化二氮混合氣的密閉體系分別放在冰水和熱水中，現象十分明顯，一冷一熱不同的外界環境導致一深一淺的顏色變化，學生看的清清楚楚，此時需要學生思考的是①顏色的變化說明了什么？②最終獲得了什么結論？從而為深刻理解和運用勒沙特列原理奠定基礎。又如：實驗室制取氯化氫的實驗，教師不僅要通過實驗證明制出的氣體是氯化氫，而且要把反應機理分析到位。
反應原理：NaCI（固）+H2SO4（濃）=NaHSO4+HCI
NaHSO4+NaCINa2SO4+HCI
1、實驗室制氯化氫為何用固體氯化鈉和濃硫酸而不用食鹽水和稀硫酸？
2、硫酸氫鈉是鹽，氯化鈉是鹽，兩種鹽反應為何生成的不是兩種新鹽而是一鹽一酸？
3、若氯化鈉不過量，反應的第二步能繼續進行嗎？
通過上述問題的分析，使學生達到對舊知識的復習鞏固，對新知識的理解和探索。不僅如此，還將使學生從教師引導的實驗中逐漸形成這一習慣：即從看實驗到思考實驗，由思考實驗最終導出結論的過程，即完成由感性到理性認識的飛躍。
三、解題分析——由繁到簡
隨著應試教育向素質教育的轉軌，把培養學生的能力和掌握求知的方法，擺在教學的重要位置是十分必要的。一名優秀的教師在推進素質教育的進程中要善于從傳統的解題方法中解放出來，并能夠在授業、解惑的過程中把最新穎最快捷的方法傳授給學生，引導學生捕捉解題的突破口和切入點，使解題的過程簡而明，從而熟練解題的技巧，提高解題的速度。
我認為教師在解題分析過程中要隨著教學的進程，不失時機的滲透解題方法。比如：
1、守恒法（電荷守恒，離子守恒，物料守恒等）
2、十字交叉法（找出平均量）
3、差量法（體積差，質量差等）
4、公式法（物質的量濃度，溶解度，溶質的質量分數等）
5、極端假設法
6、討論法（對于可能出現的情況）
教學實踐使我深深感到：解題分析由繁到簡的滲透過程，不僅達到了簡化過程升華技巧的目的，而且在不同程度上開發了學生的潛能，養成了學生整理知識的習慣，激發了學生求知的欲望，同時豐富了教師的教學內容，為教學注入了生機和活力。
四、綜合復習——由點到面
中學階段元素化合物知識貫穿整個初、高中化學教學的始終，全面的綜合復習談何容易。為了使學生學會正確的綜合復習方法，對于元素化合物知識的綜合復習，我采取由點到面的復習方法。如：
①在鐵及其化合物的復習中，先定鐵三角的三個定點然后展開，并把知識點放在鐵三角的氧化還原上，最終掌握相互轉化的條件并通過對六個重要的化學反應方程式的分析加深理解。
②烴和烴的衍生物復習同樣先定出有機三角的三個定點而后展開：把知識點放在乙烯、鹵乙烷、乙醇三個重要代表物的結構特點和化學性質上指出各類物質的衍生關系。這樣從烴到烴衍生物，從飽和衍到不飽和衍，不僅復習了各類物質的性質，同時復習了重要的有機反應類型，一舉兩得。由點到面的元素化合物知識的綜合復習，使學生大開眼界，受益匪淺。此時趁熱打鐵要求學生自己試著歸納鋁三角的相互關系以及學過的氧族、氮族、碳族、堿金屬元素化合物的知識，使教師課堂教學方法的滲透落到實處。
【參考文獻】
對教育概念的認識和理解范文6
關鍵詞：高中數學 數學概念 教學
數學概念是數學研究的起點，數學研究的對象是通過概念來確定的，離開了概念，數學也就不再是數學了。所以對高中數學而言，概念顯得尤其重要，由于許多概念的教學是高中數學教學的難點，所以對概念的教學的研究是高中數學教學最重要的課題之一。
一、概念的引入
概念的引入是概念教學的第一步，這一步如何做，將直接關系到學生對概念的理解和掌握。一般我們可以采用如下一些引入的方法。
（一）以實際問題引入概念
數學概念來源于實踐，又服務于實踐．從實際問題出發引入概念，使得抽象的數學概念貼近生活，使學生易于接受，還可以讓學生認識數學概念的實際意義，增強數學的應用意識。例如可從教室內墻面與地面相交，且二面角是直角的實際問題引入“兩個平面互相垂直”的概念。再如可從某商場促銷，根據無雨和有雨的概率以及相應的在商場外和商場內促銷帶來的損失或盈利情況，如何選擇促銷方式的實際問題引入“離散型隨機變量的期望”。
（二）利用學生已有的知識經驗引入概念
利用已學知識和經驗，對新概念大膽猜想．如在“異面直線距離”的概念教學時，不妨先讓學生回顧學過的有關距離的概念，如兩點間的距離、點到直線的距離、兩平行線間的距離，引導學生發現這些距離的共同特點是最短與垂直。經過探索，得出如果這兩點的連線段和兩條異面直線都垂直，則其長是最短的，并通過實物模型演示確認這樣的線段存在。在此基礎上，自然地得到“異面直線距離”的概念．在引入過程中調動了學生積極性，培養了勇于發現，大膽猜想的精神。
（三）通過學生實驗引入概念
學生動手實驗，可在學生腦海中留下深刻印象。如講橢圓概念時，可讓學生每人準備一塊紙板，一條細繩，兩個釘子，教師指導學生固定釘子在紙板的不同位置，然后讓繩子長度大于兩釘子之間的距離，同時用鉛筆挑動繩子畫線，最終可以得到橢圓。然后再改變繩子長度分別等于、小于兩釘子間的距離，畫圖。在此基礎上，學生可根據畫圖過程歸納橢圓的概念。這樣學生不知不覺地從具體到抽象，由感性認識逐步上升為了理性認識，同樣由學生親自實驗，然后歸納概念的方法也可用于雙曲線和拋物線的概念教學。
二、概念的理解
概念的理解是概念教學的中心環節，它以學生能否真正掌握概念的內涵，然后根據內涵去確定概念的外延為理解的標準。
（一）利用不同的例子突出概念的本質屬性
對概念本質屬性的認識，是理解和鑒別對象是否概念所反映的事物的前提，對本質屬性理解不清，就會在運用時出現混亂。因此在概念教學時，我們可以通過例子讓學生辨別，使對概念本質屬性的認識清晰化。如集合的表示法一直是高一新生很長一段時間難以掌握的，甚至到了高二、高三還經常寫錯，主要原因是對集合表示法的概念沒有深刻、全面的理解。針對這個問題，我們可以舉出下列問題，讓學生討論。
例1：判斷下列命題的真假
A．實數集={R}；
B．R={實數}；
C．(-1，1)={(-1，1)}；
D．{(x-1)(x+1)=0}={-1，1}．
（二）列舉反例進一步理解概念的本質屬性
為進一步理解概念的本質屬性，從正反兩方面進行概念教學是理解概念行之有效的方法，為了使學生進一步理解數學概念的內涵，應重視用反例的方法。如反函數是一個難點概念，可以用以下例題來測試學生對反函數概念的掌握情況：
習正棱錐的概念后，可以提出如下問題并思考：①側棱相等的棱錐是否一定是正棱錐？（不一定）②底面是正多邊形的棱錐是否一定是正棱錐？（不一定）③各側面與底面所成的二面角都相等的棱錐是否一定是正棱錐？（不一定）這樣對正棱錐的概念更清楚了。
（三）多層次、多方面地進行抽象概括
許多概念的理解不是一次完成的，要有一個長期反復的認識過程。概念的抽象概括也要多層次、多方面地進行，對于不同層次的學生應該提出不同的理解和運用要求。如集合的概念在義務教育階段就由簡單到復雜地出現了一些集合的問題，其實就是積累集合的感性認識，到了高中才將學生的感性認識上升到理性認識，但也是逐步完成的。盡管集合的概念經歷了很長的學習過程，但是直到高中畢業許多學生對其理解還停留在將其看成是一個表達方式，如用來表示不等式的解、表示區間等，直到進入大學學生才逐步理解集合為現代數學的基礎的問題在中學階段認識不能一次完成的概念還有許多。
三、概念的深化鞏固
概念的獲得是一個艱巨的過程，在教學過程中，一旦學生獲得了對概念的初步認識，也就是對概念有了一定的理解，便應通過各種方式來深化鞏固概念，以便利用它們來“擴大”概念的系統。概念的鞏固應該是一個強化的過程，因此應該采用相應的措施。數學建模不失一種好方法，建模思想指導下的概念教學，是將教學的重點定位在概念的形成過程。學生從教學過程中可以認識一個數學模型的產生過程，從而對數學研究問題的方法和途徑有較好的認識，由此可以幫助學生認識數學的本質。
參考文獻：
