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培養學生高階思維的策略范文1
【關鍵詞】認知學徒制;高階思維;教學模式
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)04―0038―04
引言
當今,我國教育教學改革正不斷向縱深發展,以培養學生的高階思維能力為核心的素質教育作為一種弘揚人的主體性,開發人的潛能,發展人的創造性,培養健全人格的新型教育理念已成為學校基礎性教育的主旋律。隨著社會發展日益復雜,個體的思維獨立性和創新性顯得越來越重要,學生高階思維能力的培養成為現代教育關注的重心。
促進學習者高階思維能力的發展,也是新課程改革的主要精神?！俺珜W生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。[1]各門新課程的標準都把培養和促進學習者的高階思維能力作為重要的發展方向。但是縱觀目前我國教育/教學,在本質上還是沒有從傳統的教學模式和教育理念中跳出來,仍局限于低階思維技能的培養和低階知識的學習。即使采用了國外的教育理念和教學模式,大部分也只是簡單的移植和機械套用。[2]對此,國內外研究者提出了批評并表示深深的擔憂。學習者高階思維的培養需要一定的外在條件,初中生的邏輯思維已占優勢但很大程度還是屬于經驗型的,[3]他們在學習過程中表現出一定的盲目性,需要教師在問題解決過程中加以指導。本文探討了認知學徒制培養學生高級思維能力中的實施步驟,為一線教師的教學提供借鑒和參考。
一 高階思維能力
目前,對于高階思維能力的界定還沒有達成一致意見。在教育研究領域,高階思維、高級思維、問題解決等幾個概念經?；煊?。一般來說,高級思維和高階思維是同義詞;問題解決則屬于高階思維能力的一部分。
知識時代的發展對人才素質的要求偏重于以下十大能力:[4]創新、問題解決、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力,這十大能力我們稱之為高階能力。高階能力是以高階思維為核心的解決劣構問題或復雜任務的心理特征。高階思維(high order thinking)是與低階思維(low order thinking)相對的概念。低階思維是指較低層次的認知水平,主要用于學習事實性知識或完成簡單任務的能力;而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索,是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力,[5]關注學生系列能力的發展,如批判性地評價信息、自主學習(自我調節學習)、遠遷移能力等用來解決結構不良領域(Ill-structured domains)或復雜任務的心理特征。具體來說高階思維能力是指問題解決能力、創造性思維能力、批判性思維能力、信息素養及協作能力。
新課改也提出要充分發揮信息技術的優勢,為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。信息資源的豐富性和開放性,多媒體信息的交互性,信息加工處理的高效性等,使學習者獲得知識的同時更容易獲得高層次的思維技巧和能力。高階思維能力是一種超越簡單記憶和信息檢索的高層次的綜合能力,這一能力的培養需要借助一定的教育環境。因此,信息技術課程可以發揮自身的優勢為學生高階思維能力的培養營造這樣的教育環境。
二 認知學徒制及其特征
所謂認知學徒制(Cognitive Apprenticeship),是一種從改造學校教育中的主要問題出發,將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式。[6]這種模式用以培養學生的認知技能,即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力,在這種模式中,概念和事實知識是從問題解決和任務完成的過程中獲取的。
認知學徒制的目的是:通過此模式來培養學習者問題解決、創造性思維等方面的高階思維技能。這種技能把技能和知識結合起來,是完成有意義的、真實的任務的關鍵。
認知學徒制的基本特征表現如下:[7]
1 認知學徒制關注的不是概念和事實知識的獲得,而是重視專家在獲取知識或將知識運用于復雜現實生活任務/問題時所關涉的推理過程與認知/元認知策略。
2 將原本隱蔽的內在認知過程顯性化,亦即表現思維過程,使之可視化(包括教師和學生的思維過程)。通過這種方法,學生可以在老師和其他學生的幫助下進行觀察、重復演練和實踐。
3 將學校課程中的抽象任務/內容置于對學生有意義的情境之中,學習者充分了解學習的目的與應用,理解工作的相關性,并參與專家行為。
新課改強調教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創設能引導學生主動參與的教育環境,激發學生的學習積極性,培養學生掌握和運用知識的態度和能力,使每個學生都能得到充分的發展。在信息技術課程中采用認知學徒制可以為學生主動參與學習創造一定的環境:首先,認知學徒制鼓勵學習活動在真實的情境中展開和評價;其次,認知學徒制鼓勵學生像專家那樣思考與處理任務,有利于激發學生的學習動機;最后,在認知學徒制的實踐中,學生與運用高階思維過程的教師或專家一同學習,通過認知模型,學生們接觸專家的高階思維過程。在經過教師或專家支持之后,學生能夠運用高階推理過程去探究新問題或從事新的發現,為知識時代培養具有創新能力等高階思維能力的人才。
三 認知學徒制教學模式實施步驟
新課改強調要把培養和促進學習者的高階思維能力作為重要的發展方向。因此,在教育/教學中應用認知學徒制模式能夠很好地貫徹新課改的精神。認知學徒制作為一種新型的教學模式,將其應用于教育/教學,需要教師和學生兩方面的共同執行,如圖1所示。[8]
在認知學徒制教學模式中,學生是主體,教師起主導作用。在這個過程中,教師先示范必要的策略,再放手讓學生去試,并在學生參與時給予指導。對學生來說,通過對特定領域專家實踐能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋,獲得基本問題的求解方法、策略和能力,并隨著腳手架的拆除,逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。[9]具體的來說步驟如下,如圖2所示:
1 案例觀摩
案例觀察屬于認知學徒制模式中的建模,建模的目的是建構專家認知過程的心智模型,將其內在的認知過程和活動外顯出來。學生通過觀摩案例,能夠構建完成任務所必需的思維技能。因此,在課堂教學之前,教師必須分析教學目標以及學習內容的特點,根據學習的特征選擇比較典型的案例以供學生觀摩。
2 情境訓練
訓練時要為學生問題解決創設一定的環境,提供線索,搭建腳手架,提供反饋,并提出一個使學生能以更接近專家的方式實施的新任務。訓練過程中應通過引導或直截了當地提醒學生注意任務中原本被忽略的方面,通過高度互動和高度情景化的反饋和建議,關注技能的制定和整合,從而服務于真正理解的目標。
3 及時指導
及時指導即認知學徒制中的搭建腳手架,搭建腳手架的目的是教師為了幫助學生完成任務而提供的支持。這些支持的形式可以是“建議”或“幫助”。當教師為學生搭建腳手架時,教師只能履行全部任務中學生還不能自己勝任的那一部分。在必要時,教師要通過搭建腳手架對學生提供支持,但是及時地淡出也是十分重要的。所謂“淡出”意味著隨著學生能力的增強,教師應移走腳手架,減弱學生對腳手架的依賴,逐漸將其對學習的控制權移交給學生。
4 對比反思,多元評價
教學必須要讓學生學會思考、學會懷疑、學會質詢,而不是交給學生現成的結論或答案。對學生來說尋找知識比硬記知識更加快樂。[10]反思方法促使學生將自己的問題解決過程與某一專家、其他同學的問題解決過程做比較,最終則跟某種專業的內部認知模式相比較。通過反思,學生可以建構關于特定問題求解過程的模型,以修正/啟示自己的問題求解和任務完成過程。[11]在反思階段,學習者通過在與專家作業進行比較的過程中,教師和學習伙伴可以對自己的作業進行評價并建立評價標準,實行動態評價,挖掘潛能,[12]教師通過學生間的互評來發現并鼓勵創新性的作業和思想。
5 自主探究
自主探究意味著推動學生完全依靠自己進行問題解決。學生在經過案例觀摩、嘗試解決問題、強化訓練、反思的過程之后,對專家認知過程心智模型有了一定的了解,在這個基礎上促使學生進行探索是十分重要的,這包括學習者如何設計一些力所能及的、有意義的小問題與研究性問題。探究顯然標志著教師的完全“淡出”,腳手架的全部拆除。這不僅意味著教師在問題解決過程中的“淡出”,而且也意味著教師在“問題提出”中的“淡出”。由于學生還不知道應該怎樣卓有成效地對某一領域進行探索,所以“探究”應作為比較一般的學習策略的一部分教給學生。
四 案例分析
最有效的高階思維能力發展方式,應當是融合于具體教學活動之中的,亦即在完成課程學習內容、實現教學目標的同時,發展高階思維能力。運用信息技術促進學習者高階思維能力的發展,是當前高階思維教學研究的新視角,也是信息化教學研究的核心。下面就以八年級信息技術教學為例說明認知學徒制是如何在教學之中培養學習者的高階思維能力。
以苗逢春主編,河北大學出版社出版的初中信息技術第二冊第三章中《數據輸入與處理》為例。
案例背景:信息技術課程是一門實踐性、操作性很強的學科,它的主要任務是增強學生的信息意識,了解信息技術的發展及其對社會的影響;了解計算機基本工作原理和學會文字、圖形、數據的處理技能,初步掌握信息獲取、處理的基本方法;樹立正確的知識產權意識,培養學生的合作精神。本次學習的主題是《數據的輸入和處理》,學生基本上處于“零起點”的狀態。因此,利用認知學徒制教學模式能夠很好地引導學生學習這一內容。
學習環境:計算機機房。
本節主要學習的是如何快速輸入數據,并運用Sum、Average函數計算表格中的數據。雖然初二學生的電腦操作技能有了一定的提高,但對于Excel中數據輸入和處理還是很陌生,當面臨這個新的任務時表現出一定的茫然性。因此,教師必須給學生現場示范。教學之初,教師要告訴學生這節課的學習目標:數據的輸入和利用函數對數據進行處理。
1 案例觀察
案例示范:教師現場給學生示范如何打開Excel,并結合身邊具體的實例向學生介紹Excel所具備的功能。此次學習的主要任務是數據的輸入和處理:首先教師向大家示范數據的輸入過程并在教學過程中不斷地啟發學生探索數據輸入的其他方法。本節課數據處理的內容包括兩項:Sum、Average函數的運用。教師分別利用sum、Average函數對一組數據進行求和和求平均值,教師示范的同時提示學生思考這些操作過程的合理性,培養學生運用函數對數據求平均分和總分的思維過程。
2 情境訓練與及時指導
完成建模之后,教師可以給學生呈現需要解決的問題,指導學生結合他們剛剛看到的模型、學到的認知策略和技能來完成問題。例如,教師可以提供真實的探索問題,如“輸入全班期末考試中信息技術分數并計算出男生成績的平均分”。學生在任務的驅動下開始對數據進行輸入和處理,卻發現結果顯示的是全班同學的平均分,那么男生的平均分怎么求呢?教師應啟示學生――“專家是怎么解決這類問題的呢?”,同時教師對專家所用的方法進行解釋并現場演示,然后讓學生獨立完成任務。
在學習小組工作的時候,教師要口述一些學生有疑問或需要的線索、暗示和反饋來促進學生的學習,在適當的時候教師要給予幫助。例如,在學生要輸入大量相同的數據時,教師可以指導學生如何用簡便方法完成這項操作。
3 反思與評價
經過前面兩個階段的學習,學生已經初步掌握了數據輸入并對其進行處理。這一階段,教師可以指導學習者對其問題解決的過程進行反思。學生通過回憶自己解決問題的思維過程并與專家模型進行比較,同時應鼓勵每位同學發表自己的看法并將自己解決問題的思路用語言清晰地表達出來。在反思的過程中,老師和學生都應積極評價他人的作品,提出好的建議,對于具有創新意義的想法應給與表揚并推廣。通過這種方式來提高學習者的認知能力和操作技能。
4 自主探究
探索是一堂課中最重要的,也是最后部分。教師應鼓勵學習者將所學的數據處理方法用來解決日常生活中的問題,并自主探究Excel的其他功能。教學者應該通過淡化“腳手架”和鼓勵來增強學習者學習的獨立性和自主化。學生的目標應該是利用他們所習得的思維技能(主要以學習者的知識和認知過程為基礎)來發現問題、解決問題、驗證假說、發現結果。
五 結語
將認知學徒制應用于中學的教育/教學中,對學生理解問題和解決問題都有積極的幫助,而且還可以培養學生問題解決能力、創造性思維等高階思維能力。同時,認知學徒制為中學的教育/教學帶來發展空間和新的挑戰,它不僅要求教師具有一定的學術水平,更應有豐富的教學實踐經驗,為培養學生的高階思維能力做好準備。
參考文獻
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培養學生高階思維的策略范文2
關鍵詞：高階思維；作業；評價；學習過程；學習方式
中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0142-03
布魯姆1956年版的教育目標分類中將以認知為主導的學習目標分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中知識、理解、應用為低階思維，分析、綜合、評價為高階思維。所謂的“高階思維”教學，就是把分析、評價、創造設定為教學目標，把以培養學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的課堂教學。而作業是教學的基本方法之一，是反饋、調控教學過程的實踐活動，也是在老師的啟發引導下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。因此如何設計具有促進學生高階思維發展的作業顯得尤為關鍵。目前在我們的小學語文課堂教學中，大多數課堂還停留在低階思維教學，作業的設計還只是以知識的反復操練、理解和應用為主要目的，盡管能使學生考出好成績，但卻是在扼殺學生的創造力，使學生停留在發展簡單的低階思維習慣。本文就在語文作業中促進學生高階思維發展的一點實踐作如下探討。
一、書寫作業的自查與互查 培養反思能力
自我反思是一種高階思維方式，即在大腦中和自己對話，在腦中權衡幾種不同方案并仔細考慮。這種思維的對話與沖動行事完全相反。所有成年人都具有高階思維的能力，他們可以在腦中思考并做出不同反應。因此，我們可以通過作業的設計來鼓勵孩子在大腦中和自己對話。在低年級的識字教學中，可以要求學生在寫字時大聲把字的筆劃筆順念出來，慢慢地，當課堂中學生的聲音低下去，大多數孩子已經改成在頭腦中與自己對話了，養成習慣后，孩子們會不自覺地在腦中默念口訣。成績好的孩子有一種敏銳的感覺，一種知道自己是否正確的判斷。當他們寫下答案時，就知道自己答得對不對。成績一般的孩子對此是不確定的，他們可能答對了，但卻缺乏這種判斷能力。因此，為了發展孩子的這種認知和意識，可以讓學生在寫完諸如“習字冊”這樣的寫字作業后，讓他們自己在每一行字中標出覺得寫得最好看的字。他們在觀察自己寫的字以及選擇的過程中，內在不斷進行自我對話，激發了思維，鍛煉了自我分析能力，讓他們能更有批判性地看待自己所做的事情，而不是機械地完成任務而已。經過一段時間的訓練后，可以開始布置“互批”的作業，和同伴互相批改寫字或聽寫作業。在學生互批過程中，需要有高度的專注力，并在對比與思考中整合已有的知識經驗，使決策力和批判性思維能力不斷得到訓練與提高。[1]神經學家西爾維婭?邦吉博士研究發現，成年人的大腦額葉有一個專門的區域用于管理規則，包括語法規則、交通規則等等。該區域受損傷時，人們說話和寫字就會不合文法。這一規則區域讓人們更積極主動也更有預見性。他們會分析什么情景需要適用哪些規則，并且讓大腦預先知道要做什么。這種預見性的反應非常像大腦中的自我對話――在行動之前先告訴自己要做什么，這樣才能做出正確的決定。而她發現小學生的大腦還沒有形成這樣的規則區域，他們的大腦會做出即時反應，而不是做出預先思考過的行動。他們跌跌撞撞地不斷嘗試，總也摸不透規則，因此出錯率很高。因此，嚴格地要求學生自己對照正確的答案批改作業，或者批改同伴的作業，讓他們清楚地在大腦中預設應該如何去做，然后在評判對方作業的過程中不斷形成正確的概念，這樣對他們形成良好的自我意識以及專注力及其關鍵，并且在分析與評判的過程中不斷鞏固已有知識與經驗，減少自己以后出錯的機會。
培養學生高階思維的策略范文3
關鍵詞：深度學習；學案設計；考試焦慮；心理健康
隨著互聯網、移動終端的不斷普及，“大數據”和人工智能的發展，信息技術不僅改變了人們的生活方式，也影響著的思維與學習。傳統的學習內容和學習方式已經無法滿足現代社會發展的需要，新一輪的課程改革，強調學生為學習的主體。屬于高階思維活動，更注重自主參與學習和知識理解應用的“深度學習”模式，受到了研究者的廣泛關注，人們積極探索深度學習在教學實踐中的運用場景和途徑。
一、圖式與深度學習
所謂圖式，是人腦中已有的知識經驗的網絡，也表征特定概念、事物或事件的認知結構。它影響對相關信息的加工過程。原本是康德提出的哲學概念，后經瑞士心理學家皮亞杰改良后變成心理學概念，并由此提出著名的“發生認識論”。如果頭腦中沒有圖式，即使理解了字面意思，也無法理解其內在含義。
深度學習和淺層學習的概念源于1976年，美國學者FerenceMarton和RogerSaljo聯名發表《學習的本質區別：結果和過程》。淺層學習對應布魯姆認知領域目標分類中知道、領會的認知水平，通過外動力促使學習知識的重復記憶、簡單描述、強化訓練，屬于低階思維活動；深度學習對應認知領域目標分類中應用、分析、綜合、評價的認知水平，主動參與學習和知識的理解、應用，屬于高階思維活動。
圖式實際上是關于知識的認知結構，它與學習的關系極為密切。深度學習的過程是在舊圖式的基礎上不斷地修正，構建新圖式的過程，深度學習相關理論經過多年的研究已進入了穩定發展的實踐應用階段，各學科都努力探索在教學中使用深度學習模式，提高學生的學習能力。
二、學案與深度學習的聯系
學案是中國教育教學實踐中智慧的結晶。學案可以充分調動學生學習的主動性，讓學生在課堂上有“自己探究”的精神，真正發揮自主學習的巨大潛力。但是學案在實際的教學過程中，使用率并不高。傳統的課堂教學以教師為主，教師以傳授的方式展開教學工作，教師不會耗費精力系統性地，結構性地設計學案，學案知識呈現碎片化，最終淪為練習題。
學案作為教學過程中的重要輔助材料，目的是培養學生自主學習的能力，通過設問引導學生形成知識結構，這與深度學習的運作機制是一致的，深度學習的重點并不是知識內容本身難度，而是在于學習的過程，關注學習者對知識內在邏輯的理解和構建。
從教學目標來看，學案中學習目標的制定離不開布魯姆的教育目標分類，而深度學習直指布魯姆的認知目標分類系統的最高層次，高級認知技能水平。二者本質上是相通的。
新課程改革要求以學生為中心，符合學案教學合一的特性，一份合格的學案可以是教師的“導案”、學生的“學案”、課后的“練案”。以深度學習理論為背景設計的學案，將會有助于學生高階思維能力的養成。
三、基于深度學習理論的心理健康教育學案設計策略——以“考試焦慮的自我調適”為例
（一）關注生活經驗，導向深度學習
教育與實際生活密不可分，在設計學案時，可以從學生熟悉的知識和環境入手，創設學生熟悉的情境，喚醒學生腦海中已有的直接經驗，在此圖式的基礎上修正，從而形成學習新的知識，形成新的圖式，將新知識融入學生的認知結構中。高年級的學生還可以通過間接經驗為支點進行深度學習，間接經驗為學生提供理解知識的內在邏輯和知識結構，能夠激發學生發散性思維。
例：在《考試焦慮的自我調適》課程的引入環節，通過音樂放松的方式引導學生再體驗重大考試的情境，完成學案內容“你曾經在重大考試前/考試中/考試后，體驗過下面哪些感受？”小組內分享個人經驗，完成學案內容“你的朋友們體驗到哪些不一樣感受？請將你們的感受分類，哪些是屬于生理反應？哪些是心理反應？哪些是行為反應？”學生通過生活中的直接經驗和間接經驗，了解到考試焦慮的表現。
（二）優化問題設計，推動思維發展
以問題設計為載體，深度學習的過程也就是解決問題的過程。要把知識融入問題設計中，把核心知識（重點、關鍵點、易錯點）轉化為核心問題；創設問題情境，喚醒學生已有圖式，激發學生學習的主動性、探究性，修正舊圖式，形成新的圖式的構建，再將新圖式運用到新的問題解決中。
問題設計要有層次，有梯度。由于學生之間存在差異性，不同的學生的知識經驗、學習能力和學習要求存在著差異性，問題的設計既要考慮到整體學生的認識水平，也要照顧到不同學生的學習需求。如同類問題解決的變式學習，表現為同一類問題在情境條件、解題方法方面的變化或者是對同一事物（問題）的多側面思考，多視角形成各側面的子問題。
例：在理解考試焦慮水平和考試成績直接的關系時，通過層層設問，引出倒U曲線。學案內容：
“1.剛剛你們描述，都是考試焦慮帶來的消極表現，請思考一下，在即將面臨考試的壓力下，人們會做出哪些積極的行為？
2.為什么有時候考試焦慮讓人們體驗到如此強烈的負性情緒并表現出消極行為？有時卻可以引發積極的行為？
3.請繪制考試焦慮與學習成績之間的關系圖?！蓖ㄟ^繪制倒U曲線，讓學生了解適當的焦慮可以提高考試成績，過度焦慮才會影響焦慮。此時，學生自然會希望進一步了解自己的焦慮程度如何，是不是屬于過度焦慮。學案中提供考試焦慮自評量表，計算方法，結果說明，學生可以完成自我測評。
（三）構建知識結構，形成認知網絡
學生認知結構生成和發展以知識結構的掌握與理解為前提和基礎。知識結構，是將學習材料概括化或結構化整理，幫助學生在自己原有的知識結構體系上快速而清晰理解后續所學新知識的邏輯，并將新的知識融入個人知識結構。用連貫的知識鏈條有助于的學生理解和記憶。具體包括知識組合、知識呈現形式及知識學習路徑等要素，是根據學習目標、學習重難點或某一問題（概念、原理、規則）等知識要點形成的“主題式”或“問題式”知識結構。學生構建了屬于自己的知識結構，會加速新知識的遷移和理解。
教師是構建知識結構主體，負責整合各種知識內容。首先要對知識識別和判斷，將知識的難易分類，由簡單知識入手，分層遞進到難的知識；辨別哪些知識有助于學生深度學習；選擇適當的學習材料，創設激發學生求知欲的問題，引導學生主動學習，推動學生思維的發展；預留開放性空間提供給學習者自主學習和探索；創設小組合作的協同學習形式；深度學習內容要與已有經驗，已有知識相聯系；知識結構要匹配學生已有認知結構，遵循學生認知結構規律和思維發展規律。
例：考試焦慮的自我調適是本課的重點和難點，不同學生考試焦慮的表現不同，即使有些同學焦慮表現相同或者相似，但應對方法也可能大相徑庭。心理調適既有共性方法，個體間又存在巨大的差異。此時配有學案的小組討論和分享，可以達到心理調適共性與個性的統一。學案內容：“1.針對小組內部出現的各種考試焦慮表現，請小組成員討論分享并提供兩種以上有效的應對策略和處理方法（小組成員經過實踐，親測有效）。2.結合學案第一部分考試焦慮表現和考試焦慮測評結果，判斷自己考試焦慮狀態是否需要調適。3.如果你的考試焦慮狀態需要調適，參考小組成員的經驗，你會選擇哪種方式進行調整和改善？”學生小組討論時，教師要巡視各小組的討論進度和內容，及時給予調適方法的補充和引導。
（四）發展高階思維能力，提升綜合素養
隨著信息技術的高速發展，知識類信息觸手可及，思維能力才是核心。高階思維能力更適應現代社會對需求，學習者要能夠具有批判性地思考問題和覺察事物的內在邏輯的能力，在學習過程進行積極反思，具有自主學習，解決問題的能力，形成多元創新的思維。
在學案設計的過程中，離不開思維的發展。學案學習目標的設定包含高階思維的培養；合理和完善的知識結構為學生思維跳躍做鋪墊和準備；有技巧的設問和創設情境激發認知沖突，推動學生的思維發展與深化。
培養學生高階思維的策略范文4
一、劃分能力培養階段及目標
根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。
1?過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。
2?正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。
3?提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。
4?完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化———抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。
基礎知識系統化———打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點
知識問題化———以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。
習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。
復習方法多樣化———在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。
二、確定各能力的培養措施
好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。
三、能力培養在教學中的具體落實
各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。
四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施
培養學生高階思維的策略范文5
提高課堂教學思維達成度。伴隨社會日益多元化發展、人類科技與文化飛速進步，學生高階認知能力培養越來越受到關注。高階認知是發生在較高層級上的思維活動，分析、評價、創造等層級的認知活動是高階的認知活動，教師在課堂教學中應駕馭技術，多開展具有上述特征的教學活動，發展學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，豐富的技術環境使得這類教學活動開展更便捷、更有效。
提升課堂教學學生學習參與度。技術豐富環境下的教學更有利于從教為中心向學為中心的轉變，將低階認知目標（如知識習得）的達成依據學生心理階段特征適度還給學生，而將面對面的課堂教學用于互動交流、深度合作和問題解決，提高課堂學習學生參與度，并促進情感、行為和認知等多維度的參與，深化學習體驗。通過明確學習目標，設計具有挑戰性、關聯生活、涉及多學科知識的任務，提供任務完成的必要輔助支架，讓學生進行探究學習，使學生在探究過程中發展思維、建構知識和獲得能力。
深化課堂教學合作學習成熟度。合作學習是一種通過團隊形式組織學生進行學習的策略，它有利于發展學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力及對學生個體差異的包容能力，促進學生學習、思考和表達的全過程體驗。在技術豐富環境下，多樣化的協作學習活動必須在對話性合作、結構化合作和自主學習的有效融合中和諧實施，使得合作是為了促進個體認知建構、個體學習是為了實現高水平的團隊發展。
深思技術應用的有效性。不同技術形態之于教育應用有效性的評價呈現不同特征，技術應用分為多個層級，從多媒體教學原則的遵從、到互動媒體觸發的教學生成、到一對一環境的評價與診斷支持的教學優化、再到技術豐富支持下課堂教學中知識與能力目標的兼顧達成，技術之于課堂教學的意義具有越來越豐富的價值內涵。要讓技術服務于教學，更要讓技術服務于教學與學習互動關系的發展及師生關系的重構，這給我們教育教學實踐帶來了重大的挑戰。
培養學生高階思維的策略范文6
創造力教學的意義。
與傳統教學方法相比，創造力教學著重于學生的主動參與，提倡發散思維，探索眾多的設想方案，從而進行選擇和決策。創造力教學對于教育的意義，著眼于其對“問題解決”的能力，該教學力求智力因素和非智力因素的統一。因此，創造力教學策略在專業學習上，就是一種“問題解決”能力的培養過程。如何促進學生提高主動求新求變的積極性，應是學校教育課程的核心，也是授課的重點。而各類兼備聚斂思考與擴散思考教育能力的創造力教學法，對于學生邏輯推理與歸納總結的能力培養，有其功效；對于自由聯想與想象力的培養，也可以在創造力教學中獲得。教師若能善加把握創造力教學的特點，便能有效提升教學的效益與品質。
二、旅游管理專業創造力教學的教學策略
1.教師創意思維的養成。
創造力教學針對教師本身素質，從兩個方面指出需要鍛煉和提高。一方面是具體的創意思維方法的學習和訓練，包括腦力激蕩法（Brain-storming）、六六討論法（Phillips66Technique）、心智圖（MindMapping）、分合法（Synectics）、屬性列舉法（At-tributeListingTechnique）、檢核表法（ChecklistMethod）、創意解難法（CreativeProblemSolving）等。這些訓練方法的掌握實際上是提高了教師自身的教學業務能力，針對創意思維方法訓練了自己的教學工具水平。另一方面則是擴展性、借鑒性的學習。現在的大學教育不可能只針對單一專業死讀書，這樣只會讓學生局限于專業而不能適應社會的多樣性，所以教師在教學過程中也應該結合與旅游行業相關的其他專業創意原理進行借鑒性學習，如廣告設計、城市規劃等。這樣在引導和講解課程的過程中也可以適時地進行擴展，增加學生的知識面也有助于其思維的多樣變化。
2.該專業創意設計教學模式。
科學的教學模式能夠有效地提高教學效果，針對學生創造力思維的教學模式重在培養學生的創意思維，而對于旅游管理專業，創意設計是整個創意能力教學成功與否的關鍵。旅游管理專業創造力教學模式，包括實例分析、綜合創意和系統評估三階段。該教學模式以學生為主動主體，擺脫傳統的應試教育思維，以圍繞學生為教學中心，所有的教學活動都圍繞學生的專業創意，形成以培養創意思維方式為重點的教學模式。其教學過程與一般創意設計“分析—綜合—評估”的流程相耦合，因而在教學內容上應打破章節的分割，以案例反映出的實際問題為導向，刺激學生能動地學習，自由地發揮創意思維。我們將旅游管理專業創造力教學劃分為三個基本階段：
（1）實例分析階段。首先，教師初步選取行業發展中的實際事例作為課堂教學導入，同時提供大量與此相關的資料介紹擴展相應的知識面，并進行適當的初步解析（此過程教師應避免主觀價值介入），為學生建立起與案例有關的知識平臺。其次，教師要鼓勵學生在聽課過程中進行記錄或提出問題，以加深對實例的理解，同時幫助學生在建立起的知識平臺上選取相應的信息與案例結合，幫助思維的拓展。再次，教師提出概括性的問題域，并將學生以3～5人進行分組，要求各小組展開組內討論，細化本小組所發現的問題，對問題的描述越清楚越具體越好。此后，各小組聯系專業知識對問題進行分析，分別向全班匯報，教師予以評價和必要的修正。實例分析教學過程以學生提出具有一定實際意義的創意問題為直接目標，其用意在于提升學生從實際事例中發現問題的創意敏感性，并激發學生的創意動機。
（2）綜合創意階段。綜合創意階段對教師的要求是扮演輔助角色，為學生的創意提供必要的輔助支持。如：教授、講解創意思維方法或提供相關創意原理的參考書籍，這就將創意思維方法訓練模塊與本教學模塊進行了適當的結合。而學生則借助教師提供的知識域以及引導，再結合自己的專業知識進行小組討論，完成創意方案的構思。各小組進行可行性分析，向全班做匯報，教師提出修改建議，推動方案的完善。此階段教學目標分基本和高階兩個層次?；緦哟谓虒W目標在于使學生熟練應用創意思維方法，靈活掌握專業理論知識；高階層次教學目標重在培養學生運用相關知識技能進行創意的能力，甚至培養學生團隊合作、不怕困難銳意進取的精神等。
（3）系統評估階段。系統評估主要是采取模擬答辯的形式。學生代表將其小組得出的創意方案在規定時間內做匯報展示，對其他小組及老師的疑問進行解釋答疑，最后在修正方案后得到評價。對學生創意方案的系統評估不僅僅依賴教師，此階段的教學應與旅游行業創意實踐實習模塊相聯系，如邀請業內人士作為評委，并對學生進行創意指導，或者鼓勵學生在旅游相關單位實習中與工作人員進行交流獲取他們的評價。該教學階段注重對學生溝通和表達能力的訓練，并且是進一步激勵學生的創意動機，提高學生創意方案專業水平的關鍵。為保持學生的創意熱情和創意能力的持續發展，教師在評估中須以積極、開放的眼光看待學生的創意方案，對其創造性活動給予更多的肯定和鼓勵，隨著學生專業知識的豐富和創意技能的提高再逐漸加強創意的專業性要求。
三、結語
