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幼兒自然科學知識范文1
根據《幼兒園教育指導綱要》（試行）的教育總目標，在時間單元或活動單元授課計劃中，具體分解為：自然科學情感態度的培養目標；自然科學知識經驗的培養目標；自然科學方法的培養目標。
二、不同年齡階段兒童的自然科學培養目標
2.1科學情感態度。
2.1.13-4歲。（1）幼兒樂意參加科學活動；（2）喜愛動植物，能注意周圍的自然環境；（3）開始表現出探索自然現象和參與制作活動的樂趣。
2.1.24-5歲。（1）幼兒能主動參加科學活動；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關心、愛護動植物和周圍的自然環境；（4）愿意參加制作活動。
2.1.35-6歲。（1）幼兒喜歡并能較長時間參與科學活動；（2）能主動探索周圍自然界并能發現問題、提出問題、尋求答案；（3）能關心、愛護自然環境；（4）能集中于自己的制作活動。
2.2科學方法技能。
2.2.13-4歲。（1）了解各種感官在感知中的作用，學習運用各種感官感知的方法，發展感知能力；（2）能從一組物體中根據一個或兩個特征，挑出物體，歸入一類；（3）能通過觀察知道物體數量的差別；（4）能以詞匯或簡單的句子以及非語言方式描述事物的特征或自己的發現，與成人或同伴進行交流；（5）學習使用日常生活中常用的科技產品的簡單方法，參與簡單的制作活動。
2.2.24-5歲。（1）能綜合運用多種感官感知事物的特征，發展觀察力；（2）能按照指定的標準對物體進行簡單分類；（3）學習運用簡單的工具進行測量的方法；（4）能以自己的語言及符號、圖像等方式描述自己的發現，并與成人或同伴進行交流；（5）學習使用常見科技產品的方法，運用簡單工具進行制作活動。
2.2.34-5歲。（1）幼兒能主動參加科學活動；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關心、愛護動植物和周圍的自然環境；（4）愿意參加制作活動。
2.2.45-6歲。（1）能主動運用多種感官觀察事物，學習觀察的方法，發展觀察力；（2）能按照自己規定的不同標準對物體進行分類；（3）學習使用準確量具進行測量并學習正確的測量方法；（4）能以語言與符號、圖像、數字等方式與成人或同伴交流自己的發現、探索過程和方法，表達存在的問題和自己的愿望；（5）繼續學習使用常見科技產品的方法，運用簡單工具、多種材料進行制作活動，并能發現物品和材料的多種功能。
2.3科學知識。
2.3.13-4歲。（1）觀察周圍自然現象的明顯特征，并獲取粗淺的科學經驗；（2）觀察常見的幾種動植物，并初步了解它們與人、環境的關系；（3）觀察常見的幾種無生命物質，并初步了解它們與人、環境的關系；（4）觀察日常生活中幾種人造物品的特征及其用途。
2.3.24-5歲。（1）了解四季的特征及其與人們生活的關系；（2）觀察簡單的理化現象，獲取感性經驗；（3）獲取有關自然環境中有生命物質、無生命物質及其與人類有關的具體經驗；（4）了解不同環境中某些動植物的形態特征、生活習性、生長過程；（5）了解周圍生活中的某些科技產品及其與人們的關系。
2.3.35-6歲。（1）獲取有關季節與人類、動植物、環境等關系的感性經驗，形成春夏秋冬四季更迭的初步概念；（2）探索周圍生活中常見的理化現象，獲取有關的科學經驗；（3）初步了解各種環境中的動植物及其與環境的相互關系；（4）了解能理解的或能接觸到的現代社會生活中的科學技術產品及其對人類的影響。
三、學前教育階段自然科學教育的幾點建議
3.1以國家學前兒童自然科學教學總目標為指導思想，因時制宜的組織教育教學活動。教學單元體現出季節性的變化，在體認中獲得自然科學知識。例如：隨著季節的變化，植物發芽、開花、結果、凋零、變色；動物冬眠、夏天退毛蛻皮、候鳥的遷徙；氣候冰霜雨雪、溫度變化，在自然科學教學單元設計中，可以將教學內容與這種季節性變化結合起來，讓兒童體認自然科學知識。
3.2以國家學前兒童自然科學教學總目標為指導思想，因地制宜的組織教育教學活動。教學內容設計中要結合當地的自然條件，例如黑龍江省林區幼兒園就可以針對林區林蛙、樹木以及林區特有的花卉、果實特產進行教育教學活動；如果是臨海城市幼兒園則可以通過海里的動物、植物組織一些教育教學活動。
幼兒自然科學知識范文2
【關鍵詞】生態主義；目標；內容；環境
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）05-0019-03
生態是指生物與環境以及生物與生物之間的關系。生態主義是一種嶄新的世界觀與價值觀,它認為自然、社會與文化本身是一個有機統一的整體。生態主義為當代教育者提供了一種嶄新的思考問題的視角。借助生態的理念與方法審視幼兒園教育，可以為教育者展現一個更富有人性化的教育世界。
一、課程目標的生態性
個體的發展是自然因素、社會因素、自身因素相互作用的結果。生態主義認為，課程目標應該具有整體性，幼兒園課程應該在人與自然、社會的相互融合中促進幼兒情感與態度、知識與技能等領域的和諧發展。
情感與態度是人的意識傾向性的表現，它們屬于德育范疇?！芭囵B學生與自然、社會、文化、自我的和諧共處，培養學生對整個生態系統的責任感，是生態主義課程目標的重要內容?！薄?〕作為人生發展的重要教育階段，學前教育以培養幼兒簡單的生態道德習慣為主要任務。幼兒園教師可以根據幼兒的身心發展特點，從幼兒的生活經驗出發，設計和實施活動，促進幼兒情感與態度的和諧發展。例如，教師可以在活動室內養些花草蟲魚等，引導幼兒觀察動植物的生長規律，培養幼兒的生命意識，讓幼兒在與自然的親密接觸中了解人與自然的關系，養成探究自然界各種事物的廣泛興趣。這些動植物簡簡單單，卻可以成為幼兒世界觀與自然觀發展的基礎。
知識是人們對在長期社會實踐活動中獲得的經驗的概括和總結；技能是個體通過練習形成的，順利完成某項活動必需的完善的動作方式或心智活動方式。從生態視角看，知識與技能的和諧發展應該建立在幼兒對自然科學知識、社會科學知識與人文科學知識全面了解的基礎之上。通過接觸自然科學知識，幼兒可以理解自然現象與自然規律；涉獵社會科學知識，可以增強幼兒的社會發展能力，使幼兒更好地適應社會；人文科學知識有利于幼兒理解自然科學知識與社會科學知識，不斷提升幼兒的人文素養。幼兒園可以通過豐富多彩的戶外活動與大眾傳媒，引導幼兒獲取各個領域的知識。例如，在開展以“水”為核心的主題活動時，教師可以引導幼兒認識水是生命之源，是無色無味的；通過與污水的對比，又可以讓幼兒思索“水為什么會變臟”。這種整合各個領域的主題活動既豐富了幼兒的自然科學知識、社會科學知識與人文科學知識，有利于幼兒知識與技能的完善，又培養了幼兒的生態意識，有利于人與自然的和諧發展。
生態主義課程觀認為，幼兒應該獲得四個方面能力的發展，“學會認知，即學會認識自然、認識社會、認識自身；學會共同生活，即學會理解和尊重他人，學會合作、交流、溝通，學會與自然、社會和諧共處；學會生存，即發展學生的個性，增強學生以自主性、創造性和責任感實施行動的能力；學會終身持續發展，能夠適應并掌握變化，不斷地學習、創造，持續不斷地終身發展”?！?〕學習的真正意義不僅在于幼兒掌握了多少知識，獲得了多少結論，還要讓幼兒了解知識的來源、規律與特點，通過關注學習的過程、方式、手段、途徑等來掌握學習策略，從而達到“會學”的目的。
二、教學內容的生態性
生態主義世界觀認為，我們生活的世界是一個聯系日益密切的整體世界，我們應該以聯系、系統的觀點來看待人與自然、物與我等方面的關系?！拔覀儼阎R劃分為學科、單元、課，然而學生常常不理解學科之間、學科中的事實之間的聯系，或者學科與生活的相互關系。”〔3〕因此，生態式教育強調學科間的聯系，幼兒園教育不應只注重某一門學科，更應該注意到各門學科的共生關系。課程內容的綜合化已經成為教育改革的必然趨勢。綜合課程的實質就在于以兒童的經驗為主線，實現人與自然、社會、文化的和諧統一。
生態理念本質上是一種整體、聯系的價值理念，它從系統出發，以生態的整體性為價值本位，把整個世界看成是相互聯系的生態系統，追求生態系統的整體合理性。幼兒園教育內容整體性可以追溯到20世紀20、30年代陳鶴琴先生提出的“五指教育活動”。陳鶴琴先生以單元教學法為組織形式，將健康、社會、科學、藝術、語文五類活動組成一個整體，在整合活動中消除了學科界限。20世紀90年代以來，受意大利瑞吉歐教育模式的影響，許多幼兒園紛紛以主題形式組織教育內容。這種整合性教育模式既強調學科領域間的融合，也強調認知、情感、技能等領域的融合，強調在整合活動中提升幼兒的經驗，促進幼兒的發展。
“生態學認為，有機體（生命）被重新置于世界的關系之中，生命不再是僵硬的單個分子，它時刻與環境交換物質、能量和信息，是永遠處于生成中的泛主體?！薄?〕因此，生態式教育不僅強調各個學科間的聯系，而且強調課程內容的生成性。教師在教育過程中要注重師生之間、生生之間的多向活動，根據幼兒的興趣不斷生成新的課程內容，引導幼兒進入主動探究的世界，建構自己的知識。教師要善于抓住教育活動中的各種契機，觀察與收集幼兒感興趣的問題，不斷生成幼兒感興趣的課程內容。
三、教育環境的生態性
環境是重要的教育資源，良好的教育環境能有效促進幼兒的發展。優化的物質環境與精神環境可以讓幼兒從中受到潛移默化的影響，同時創設教育環境的過程也是提升教育質量、實現教育目標的過程。生態主義認為，人與自然是和諧統一的整體，它們是內在聯系著的，機械地割裂它們之間的內在必然關系是錯誤的。兒童的發展是“不斷成長的有機體與其所處的不斷變化著的環境之間逐步的、相互的適應”〔5〕過程。幼兒園課程應該從幼兒身心特點出發，積極塑造一種平衡的生態環境，促進幼兒健康成長。
幼兒園是幼兒生活、學習、游戲的場所，科學美觀的物質環境不僅會促進幼兒的身心健康發展，也有利于提升教育活動的效果。幼兒園的物質環境主要指可見、有形的外部環境，例如園舍、場地、設施、玩具等。物質環境的優化能為教育活動提供更好的生態條件?！鞍凑諆和鷳B學的觀點，幼兒成長是由幼兒與環境的活動關系決定的。幼兒既是環境生態的適應者，也是環境生態的創造者?！薄?〕針對幼兒認識的具體性、表面性、膚淺性等特點，幼兒園的物質環境應是生動的、直觀的、易被幼兒接受的，而且不同年齡班環境的創設應該體現年齡差異性。比如小班的環境要力求安全、溫馨，讓幼兒在幼兒園內同樣能感受到家庭的溫暖。教師可以在墻面上粘貼幼兒的家庭照片，設置娃娃家，以便幼兒在角色扮演中既體驗到活動的樂趣，又體驗到家庭的溫馨。環境創設不是固定不變的，教師可以根據季節變化或者某一階段的主題活動進行環境創設，從而讓幼兒在有準備的環境中既能獲得美的感受，又可以激發求知欲。
幼兒園的精神環境主要是指幼兒園中的人際關系，如教師與幼兒的關系，幼兒之間的關系，幼兒園的氛圍等。幼兒園的精神環境在幼兒的社會性發展中起著舉足輕重的作用，因此創設良好的精神環境非常必要。幼兒園應“為兒童創設溫和、親切與合作的人際環境，使兒童避免產生壓抑、焦慮、緊張等消極情緒，身心得以健康發展”。〔7〕幼兒園的精神環境對幼兒品德和行為模式的養成起著重要作用，教師要善于理解幼兒的各種情感情緒，民主、平等、愉悅地對待每一個幼兒，還要幫助幼兒學會相互關愛、分享、合作，養成禮貌、謙讓等良好品質。幼兒園里的所有工作人員要彼此親善和睦、敬業愛園，為幼兒提供良好的榜樣。幼兒通過自覺或不自覺的模仿、觀察和學習，可以不斷調節自己的行為，實現健康發展。
幼兒園為幼兒發展提供最優的生態環境，有利于幼兒在動態發展中不斷達到生理與心理平衡，實現和諧發展。
參考文獻：
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幼兒自然科學知識范文3
關鍵詞：五年制；學前教育專業；課程設置
《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發[2010]41號）指出，要“積極探索初中畢業起點五年一貫制學前教育專科學歷教師培養模式”“完善學前教育師資培養培訓體系”。隨后，在國家和地方“學前教育三年行動計劃”的大力推動下，初中畢業起點五年一貫制學前教育?？平逃谌珖杆侔l展起來。相比高中畢業起點三年制?？坪退哪曛票究疲踔挟厴I起點五年一貫制?？朴捎诰哂衅瘘c低、學生可塑性強、五年一貫、學歷層次相對較高等獨特優勢，現已成為我國培養幼教師資的重要形式。優秀幼教人才培養的關鍵在職前教育，職前教育的關鍵是課程。為了規范和引導教師教育課程與教學，培養高素質、專業化教師隊伍，教育部于2011年10月頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）?！墩n程標準》對五年一貫制幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置提出了明確要求。從近些年的實踐來看，五年一貫制學前教育?？平逃谡n程設置上仍然存在著若干問題，須予以厘清，以利于培養高素質幼教師資。
一、五年制學前教育專業課程設置中存在的問題
（一）將五年一貫制課程設置人為分割為兩個階段
五年制一貫制大專課程設置被分割為兩個階段，即中專階段和大專階段。五年一貫制課程被分割為兩個階段的做法可能基于如下考慮：五年制學生文化基礎較差，前2-3年相當于高中階段，重點是通過文化課程學習來彌補學生文化素養較低的不足，等學生文化素養提高了，在后兩年再開始專業課程學習。這種課程設置的思路和策略從理論上來看具有正確性和可行性，但在實踐中忽視了作為學習主體的學生的實際情況，制約了學生專業素養的全面、充分和協調發展。近些年來，隨著高校的擴招，初中起點五年制大專的生源質量嚴重下降，學生的整體素質較差，這是一個客觀事實。從學生整體上看，五年制學生在初中階段的學習是失敗的（至少是不成功的）。過去失敗的學習經歷使她們（五年制學前教育專業的學生幾乎為女生）對現有文化基礎課程存在嚴重的厭學心理和抵觸情緒。學生不是學習的機器，而是鮮活的、富有情感的生命個體，她們從內心深處討厭那些讓她們失敗的課程。在這種情況下，寄希望通過強化文化基礎課程學習來彌補她們文化素養的不足無異于緣木求魚，不切實際，很多教學實踐和實證研究已經證明了這一點。還有一種觀點認為：學生成績差不全是學生的原因，如果教師優秀、教法得當的話，學生也能學好。這種觀點看起來有道理，但放在具體現實環境中則是錯誤的，很不現實。這種觀點的理論假設是建立在學生具有學習意愿的基礎之上的?，F實是初中起點五年制學生不僅文化基礎較差，而且缺乏良好的學習和生活習慣，缺乏對有關文化基礎課程的學習意愿。此外，是不是教師的教法不合適必然導致學生缺乏學習意愿呢？答案無疑是否定的。因為學生多年來文化課成績都很差，難道是教師的教法都有問題嗎？彌補文化課差距的目標無法實現的原因在哪里？原因很多，但根本問題在于所開設的課程以及課程的內容。陳舊的課程內容和教學形式，在面對思維活躍的2000年后出生的學生時，很難引起她們的興趣，更談不上愛好，因而教學的失效也就成為必然，彌補學生文化素養不足的目標亦難以實現。后兩年再進行專業課程學習的設置亦存在一定問題。五年制學生一般要在第五學年進行頂崗實習，因而學生專業課的學習時間多放在第三、四學年。由于學生在第三、四學年要進行不少于四周的幼兒園見習，學生的專業理論課程的學習時間很緊張，且本身自控能力和文化基礎較差，因此學生的專業素養就難以保證。五年制學生專業基礎差，專業課學習不扎實的另外一個原因就是在前2-3年大量低效文化課程的學習占用了大量時間，學生學習專業理論、進行專業技能實訓的時間自然就不充分，五年制學生整體專業素養亦難以提高。
（二）文化課程教學定位存在明顯偏差
五年制學前教育專業的文化課程屬于公共基礎課程，要求學生學習一定的自然科學和人文社會科學知識，這些知識屬于通識性知識。這些知識與學生未來幼兒園工作的教學內容有著密切的聯系，在通常情況下會成為幼兒園教師“教學內容”的基礎。在設置文化課程科目時，多是參照高中課程科目設置的，如語文、數學、外語、經濟常識、哲學常識、物理、化學、歷史（社會）、地理等，意圖在于通過系統的文化課程學習來提高學生薄弱的文化素養，并為學生未來的職業發展奠定厚實的文化素質基礎。這種課程設置方式在文化課程的具體定位上的偏差之一就是脫離幼兒園工作實際，其主要表現是比照高中課程科目和內容來設置文化課程。從幼兒教育的職業特點來看，對教師的單一學科知識要求并不深，但對教師的綜合文化素養要求比較高，要求教師成為具有廣博文化底蘊的雜家。比照高中課程科目和內容設置文化課程的定位在實際教學中堅持了原有的學科本位，客觀上脫離學生的實際并削弱教育類課程學習，在某種程度上抑制了五年一貫制優勢的發揮，也背離了幼兒園教師專業標準提出的“能力為重”的基本理念。文化課教學定位偏差之二是脫離了初中起點五年制學生的實際。文化課部分課程如數學、物理、哲學等難度較大，學生聽不懂、學不會，更談不上知識的實際應用。這種定位安排嚴重脫離了初中起點五年制學生的實際。由于初中起點五年制學生文化基礎和學習習慣較差，她們對文化課學習沒有興趣，即使學習也不是出于自覺自愿的目的，學習動機就是為了考試的通過。在當今應試教育的社會大背景下，以考試成績為最終目標的教和學，都會導致教師教學和學生學習行為的異化。對學生而言，學習知識不是為了自身興趣和能力的提高，而是為了單純的成績，課程教學失效亦成為必然。幼兒園教師所應具備的文化知識包括自然科學知識和人文社會科學知識。就自然科學知識而言，學生最重要的是學習和掌握自然科學知識體系當中的核心概念，探究和表達科學知識的方法和科學觀。學生只有自身形成了正確的科學觀，在將來的工作中才能在正確的科學觀引領下，與幼兒一起探究和學習；只有掌握了科學探究的方法，如觀察、猜想、推理等，才能更好地支持幼兒進行科學探索，培養幼兒進行科學探索精神。自然科學知識從廣度上來說，至少要包括幼兒生活中常見的事物，常見現象相關的科學知識；從深度上來說，不僅要了解單個事物、現象的表現，還要了解事物、現象之間的聯系及前因后果。比照高中課程所開設的數學、物理、化學等課程過于重視知識內容的學習和掌握，缺乏科學精神和科學意識的培養，無疑不符合幼兒園教師專業標準的要求。幼兒教育從某種意義上講，是一種極具人文精神和人道主義的事業。人文社會科學知識有利于提高學生的文化修養，樹立正確的人生觀、價值觀和理想追求，有利于增強學生對未來職業工作的認同感，更加理解幼兒教育工作的意義和價值。提高學生的人文社會科學知識素養有賴于學生通過自身多種途徑和形式的努力學習。比照高中課程開設的人文社會科學知識課程從科目和內容上都不能適應初中起點五年制學生的實際情況，與學生未來的職業需求也存在較大距離。
（三）專業技能課程教學脫離幼兒園教育實際需求
五年制學前教育專業開設的專業技能課程主要包括音樂、舞蹈、美術、手工、書法、教師口語等課程。整體來看，專業技能課程在強調技能訓練的同時，也很重視專業理論知識的學習和掌握，所占課時比例高于其他類課程課時比例。從實際教學效果來看，有60%以上的學生認為她們在入職后專業技能方面欠缺比較多。主要原因不在于課程設置課時數量的不足，而是專業技能課課程內容設置上的問題。以舞蹈課程為例，每周最低2課時，每學期均開設，延續8個學期。就課時數量而言，超過了幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學3門教育理論課程的總和。課時數量的充足體現了學校對提高學生專業藝術素養的重視，在教學內容上則主要是對舞蹈基本功的訓練重視和學習教師事先編排好的各類型舞蹈動作，如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等，但缺乏學前教育專業需要的幼兒舞蹈及幼兒舞蹈創編技能技巧的學習。在具體的教學實踐中，教師會進一步按照舞蹈專業的技能標準來要求五年制學前教育專業的學生，學生的舞蹈專業基礎得到提升，但會進一步偏離幼兒園對幼兒師資的實際需求。不僅舞蹈課程，音樂和美術課程在內容和實踐中也存在同樣的問題。五年制學前教育專業對學生技能的要求具有多樣性的特點，正規的課程體系難以滿足學生多樣化技能培養的要求，需要非正規的活動課程來彌補正規課程體系的不足。非正規課程主要指各種專業技能比賽、專業講座、社團活動等。由于在經費、管理等方面的不足，非正規課程在培養學生多樣化技能方面始終處于較低的層次和水平。如技能比賽在各年級之間的布局和銜接，缺乏技能比賽的整體統籌規劃；外聘專家講座缺乏計劃，隨意性較強；社團活動管理混亂，缺乏教師指導等問題。非正規課程體系難以在培養學生的專業能力上發揮其應有的積極作用。
（四）教育實踐課程教學實效性較差
教育實踐課程是培養學生運用所學知識分析問題、解決問題能力的課程，是課堂教學的延伸。五年制學前教育專業教育實踐課程主要有校內實訓、幼兒園見習、幼兒園實習等多種形式，貫穿學前教育專業整個教學活動的始終。五年制學前教育專業教育實踐課程在實踐中存在諸多問題，整體教學實效性較差，主要問題如下：第一，校內實訓課程與現實需要脫節，效能低下。校內實訓是實踐教學的重要環節，校內實訓在時間、內容、形式、指導、評價等諸多方面與現實需要脫節，存在比較嚴重的效能低下問題。在實訓時間安排上，實訓課程課時安排較少。在現實中，教師在理論先行的傳統觀念影響下，實訓課程不被重視，甚至為完成理論教學任務，實訓課時被有意無意地忽略和擠占，有限的實訓課時難以得到保障。在實訓指導上，任課教師有專業學術水平和科研能力，但缺乏對幼兒園實踐的長期、深入了解，缺乏幼兒園一線工作的實踐經驗，學生在這樣的教師指導下所形成的能力自然與幼兒園的實際工作需求存在距離。第二，幼兒園見習缺乏系統性，成效不彰。幼兒園見習，就是讓學生到幼兒園觀摩幼兒園保教工作，觀察幼兒園一日生活活動，了解幼兒園的工作崗位任務和要求。五年制學前教育專業學生在校期間，每學年要經歷1-2次幼兒園見習，每次見習時間為1-2周。由于幼兒園見習內容缺乏針對性，每次見習任務內容通常被籠統地表述為幼兒園保育見習、教育見習等。這種籠統任務往往不符合幼兒園實際工作需求，也會造成學生在見習時陷入迷茫，不明白自己具體該見習什么。學校專職指導教師數量上的不足以及知識技能結構的不合理，導致指導教師難以深入幼兒園對學生進行現場有效指導。學校對幼兒園方面缺乏明確的見習指導要求，以及學校指導教師與幼兒園一線帶班教師之間缺乏溝通，導致幼兒園指導教師在指導學生見習時帶有很大的隨意性。見習評價主體包括幼兒園的指導教師以及學校的指導教師。見習評價的方式主要是對學生出勤、遵守紀律、綜合表現以及所寫見習報告的評價。評價方式單一且不涉及對學生具體見習內容的評價。這樣的評價很難發揮評價本身對學生見習的反饋指導作用，見習評價流于形式。第三，幼兒園實習效果受多種因素制約，無法實現實習效益的最大化。學生去幼兒園實習是學生入職前最后一個實踐教學環節。學生能夠在真實幼兒園工作環境中接觸到各種實際問題，在實踐教學中觀察、實踐、體驗和反思，能夠建立理論和實踐之間更深入的聯系，學生的專業理論知識修養和實踐能力都可以迅速提高。出于促進學生就業的考慮，五年制學生實習一般安排在最后一年進行。由于學生數量龐大，學生只能自主選擇幼兒園實習，實習地點非常分散，學校難以派出專業指導教師對學生進行普遍指導。這一階段的實習為頂崗實習，幼兒園一般會將學生作為配班教師或保育員來使用，也會安排帶班教師對其進行指導。由于缺乏學校專業指導教師的及時指導，大多數學生會在班級管理、保教技巧、人際關系、家園溝通、師幼互動等方面出現問題，并且這些問題往往難以得到及時解決。實習崗位單一化，也影響學生職業成長。學生在幼兒園頂崗實習，具有工作性質，相應地會有一定報酬，客觀上會產生實習工作崗位單一化問題。實習崗位單一化使學生失去在多個工作崗位進行實習鍛煉的機會，所學專業知識和技能亦無法得到全面鍛煉，從而限制學生全面發展，損害學生未來職業成長潛力。
二、五年制學前教育專業課程設置問題的改革對策
（一）堅持就業導向，科學合理設置課程
2014年2月26日，總理主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育。會議明確指出，擴大職業院校在專業設置和調整等方面的辦學自；大力推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程“三對接”。學前教育專業，本質上也是一種職業教育，職業教育的關鍵在于堅持就業導向，要滿足幼兒園對幼教師資的實際需求。學前教育專業以就業為導向就是要改變原來的學科教學式的、普通教育式的人才培養思路和模式，在課程設置上不再過分強調文化基礎培養，轉向要滿足幼兒園對幼兒教師職業的實際需求，實現學校教育與幼兒園工作的無縫銜接與深度融合。簡而言之就是在職前教育階段要根據人才培養目標的要求，開設對學生未來工作有用的課程，逐步減少和停開用處不大和無用的課程，使課程結構適應人才培養目標的要求，讓學生實現真正的學以致用。
（二）堅持實踐取向，科學安排課程內容
在《教師教育課程標準（試行）》中，提出了“實踐取向”的理念，要“在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題”。五年制學前教育專業的課程設置也必須符合這一理念要求。在具體課程內容教學安排上，要放棄具體課程的學科專業取向，正確理解學前教育專業的“專業性”內涵。教師要了解未來幼兒教師的實際需求，學會調整自己的專業，使自己更適合課程的要求，而不是使課程適合自己過去所學的專業。教師要圍繞學前教育專業未來的職業要求著重強化學生實踐能力的培養，通過學前教育專業的相關課程和課程體系培養學生解決實際問題的能力。在課程教學上要提高理論的實際效果，增加學生實踐能力培養訓練時間。
（三）務實設置課程和內容，切實提高學生專業能力和素養
學前教育專業五年制學生學習基礎較差，這是現實?；趯W生生源質量較差的現狀，在課程設置上要采取務實的策略。具體而言就是放棄現在的大量開設文化課的做法，整合和縮減文化課課時，增加專業理論和專業技能課的學習時間。學生學習專業技能的時間多了，其專業能力得到發展，綜合素質得以提升，反過來會促進其文化素養的提高。關于學生文化素養的要求，在《幼兒園教師專業標準（試行）》中，僅見于基本內容專業知識欄的第7項通識性知識第31條，“具有一定的自然科學和人文社會科學知識”。實際上，通過九年義務教育，學生已經具備了“一定的自然科學和人文社會科學知識”，只不過其程度較低而已?；诖耍蛇m度適量開設部分綜合文化課程，使學生文化素養在現有水平上能夠有所提高。有人認為“不開設和少開設某些文化課程將影響學生未來的發展”的觀念是錯誤的。原因有四：第一，這種觀念是僅從自己學科的“一畝三分地”考慮，沒有顧及學生專業發展的大局，是一種狹隘和錯誤的觀念。其次，這是一種傳統的普通教育的思路，不符合學前教育專業作為職業教育的要求。第三，學生作為未來的教師，其專業發展是在不斷研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現的。第四，就學生部分文化課程的學習現狀即有效性而言，不開設和少開設某些文化課程不可能也不會影響學生未來的專業發展。
（四）統籌安排課程，發揮五年一貫制優勢
初中起點五年制學前教育專業學生整體文化程度和修養要差于高中起點三年制大專學生。但五年制學生年齡較小，在可塑性上要強于高中起點三年制大專學生。五年制學生在校學習時間為4年，要比三年制大專學生在校時間的2.5年長。學制長就是五年制學前教育專業的最大優勢，也為人才培養提供了較大的回旋時間和空間。在課程設置上要改變前三年中專、后兩年大專的分段課程設置安排，在四年的在校時間內統籌安排課程，充分發揮五年制大專學生可塑性強和在校時間長的優勢，培養學生在未來工作中的職業競爭能力。
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幼兒自然科學知識范文4
關鍵詞 幼兒園 科學教育 教育內容
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Discussion on the Construction of Kindergarten Science Education Content
XU Haoqi
（College of Education Science， Zhoukou Normal University， Zhoukou， He'nan 466001）
Abstract Kindergarten science education concept originated in the United States， in the eighties of the last century， gradually developed in China. At present， our kindergarten science education still exist， such as one-sided attention to children's intellectual development and other issues， but the long-term practice and research also makes the kindergarten science education in our country has made some progress and development. This paper describes the current Chinese kindergarten educational philosophy of science education， and the education of the analysis of the problems， to explore how to improve the construction of the kindergarten science education content.
Key words kindergarten； science education； education content
1 幼兒園科學教育內容構建的理論基礎
1.1 關于科學教育的討論
科學教育，即自然科學知識的教育。它的教學內容包括物理、化學、生物等自然科學科目。科學教育源于科學的發展和進步，為了適應時代對人才的需求，科學教育應運而生?？茖W教育最初的目的是為了給經濟市場提供更多的科學技術型人才。同樣，隨著科學的進一步發展和進步，在科學技術型人才已經能夠滿足市場需求的情勢下，國家和教育界逐漸的將對技術的培訓轉變到對素養的培養上來，而這一改變趨勢也是目前教育界對科學教育的共同認知。
從目前我國科學教育所秉承的宗旨來看，我國的科學教育無論從形式上還是內容上都正在發生著轉變。首先，科學素養的培養才是科學教育的核心內容；其次，應該將科學知識融入到社會生活中來；再次，有能夠將知識轉化成生產力的能力；最后，科學精神同人文精神相融合，形成新的價值體系。由此可見，科學教育實質上是指受教育者在科學教育的學習過程中，通過知識的吸收過程，逐漸從中感受到的一種情感態度，進而由此對價值觀造成影響的一個受教育過程。
1.2 幼兒科學教育的討論
同樣，幼兒園的科學教育同科學教育一樣，也有一個發展和轉變的過程，幼兒園科學教育在上世紀八十年代被推上改革思潮的浪尖?！队變簣@教育指導綱要（試行）》的頒布，將科學教育納入幼兒園教育體系，它所定義的幼兒園科學教育被大批幼兒園教育專家和學者所支持，這足以體現當時幼兒園科學教育改革的重要性和必要性。
這也掀起了當時對幼兒園科學教育重新定義的思潮?；旧厦课粚＜覍W者都提出了自己心目中的幼兒園科學教育，并對其下定義。筆者綜合各方看法，結合自己的意見作為本文對幼兒園科學教育的定義。幼兒園科學教育是指：在幼兒園教師引導的前提下，學生自主參與到科學觀察、科學探究、科學發現、結論總結這一系列的求索過程中，從中發現周圍物質世界之間的關系和特性的一種經驗學習過程。
2 當前幼兒園科學教育所存在的問題
2.1 教育目標
目前，我國一些幼兒園科學教育出現一種“小學化教學模式”的傾向。幼兒園教師在教授自然科目時，很自然地傾向于知識的講解和學生對知識的掌握情況這兩個方面。這種不遵循兒童心理發展規律和接受吸收能力，盲目地將龐大的知識體系灌輸給學生的教育模式，所造成的后果便是學生對自然科學科目過早地喪失興趣，同時，也嚴重影響了學生身心的健康發展。
2.2 教育性質
幼兒園教育是社會主義事業的組成部分，因此具有教育性。它要求幼兒園教育做到在尊重兒童心理發展規律和成長規律的前提下，對幼兒園的學生進行有規劃性的符合兒童智力發展情況的教育活動。目前，就當前我國幼兒園科學教育的現狀來看，教育的性質已經被歪曲，幼兒園過于重視智力的發展從而揠苗助長，過于強調知識的掌握而在科學教育活動中納入更多的純智力游戲。最終，兒童的科學知識有所增長，科學素質卻毫無提升。
2.3 教育過程
傳統的教學課堂是由教師全程操控。對于目前的幼兒園科學教育課堂，這種情況屢見不鮮。不論是（下轉第159頁）（上接第111頁）動手制作還是在科學實驗過程中，教師處于主導地位。實驗的時間安排和活動的進程都經由教師的決策。這種情況所導致的結果是大部分學生并不能跟上教師的節奏完成實驗，感受不到實驗的樂趣和科學課堂的魅力所在。
3 幼兒園科學教育內容的構建設計
3.1 教學內容的適宜性原則
教學內容應當符合兒童的年齡特征和心智發展水平。幼兒園的學生的年齡階段為3～6歲。他們的思維方式具有直覺性和形象性，對于知識的學習理解也是通過具體的觀察和實際操作，對于定義化的詞匯和專業性的語言，他們無法根據常識來做出解讀，因此，在課堂教學過程中，教師應當將知識通過具體的形象的方式呈現。如：植物的生長這一課題，教師可以在講解這堂課程的前幾周，讓學生在家長的指導下種植小植物，仔細觀察、記錄。在課堂上，學生們自然就會聯系培育過程中的一些細節，對科學性的解說進行解讀。
在教學的內容選擇上，還要注意這些科學知識是否是貼近兒童生活，是否屬于兒童能夠認知的范圍。只有這樣，設計出的科學教育內容才能夠被學生所吸收和接納。
3.2 科學性和趣味性的統一
幼兒園科學教育的內容是實現學前兒童科學教育的載體，它起著對兒童科學知識學習的引導作用和啟蒙作用。因此，在幼兒園科學教育內容的選擇上，應當注意內容的科學性和內容的趣味性。首先，科學性針對的是科學教育內容。它要求所教授給學生的科學知識不得違背常理，不得違背科學的基本定律。不然，就會失去其根本目的性；再次，趣味性針對的是受教育的主體――學生。幼兒園的孩子們因為年齡的不一致而會有些許區別，比如，吸收知識的能力和實際操作能力。但是，他們的共同點便是他們仍然是低齡兒童，學習興趣是學習的最大動力。因此，在教育內容的選擇上，也應當注重它的趣味性；最后，注意兩者的統一?？茖W性和趣味性是一個整體，不能顧此失彼。
3.3 預成性和生成性相結合
上文中提到，幼兒園科學教育課堂上，教師處于“主宰者”的地位，不利于學生的整個實驗操作進程。因此，在科學教育內容的設計上，應當注意不要干擾他們的探索過程，只是在學生需要指導和幫助的情境下給予適當的引導，讓學生獨立完成整個探索過程。
4 結束語
綜上所述，在幼兒園的科學教育過程中，對科學教育內容的構建設計上應當注意教學內容的適宜性原則、科學性和趣味性的統一以及預成性和生成性相結合這些要素。只有以兒童心理發展特點為衡量標準的內容設計，才是有助于提升兒童科學素質的科學教育內容。當然，上述觀點并不能解決所有的問題，因此，為了幼兒園科學教育的發展，還需要廣大幼教工作者和教育學者的不斷實踐和研究。
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幼兒自然科學知識范文5
與教師占據絕對主體地位相反的是一種新的科學教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發揮的科學教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構主義學習理論是這一取向的理論基礎之一。建構主義學習理論認為，學生是教學情境中的主體，是知識意義的主動建構者，學習的過程是一種學習者在原有認知圖式的基礎上逐步進行知識建構和意義生成的過程。它明確提出，教學要以學生為中心，要創設或利用各種情境幫助學生利用已有的知識和經驗在當前情境中進行學習和認知，進而實現自我反饋。吳荔紅（2010）從建構主義的角度重新審視了幼兒園科學教育的價值取向，認為建構主義下的幼兒科學教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發揮，鼓勵幼兒在教師創設的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構自己的科學知識和經驗，這將有助于激發幼兒愛科學、用科學的情感和態度，有助于提高幼兒的科學素養?！?〕在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學教育活動的有效開展。這種價值取向下的科學教育活動對教師的科學素質提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先匯聚成一條河，這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊華（2009）借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手、科學的頭腦、藝術的興趣”，并且認為“任何教師都必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現代的教師”，因為對教師進行自然科學訓練是提高教師自身科學素質的一種重要途徑。教師只有提高自身科學素養，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學的把戲”，更好地指導科學教育。〔3〕
二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向
（一）接受學習式的科學教育價值取向
在教師主導地位的影響下，傳統的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發幼兒對自然科學現象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態，其主動性和積極性得不到有效的發揮，從而造成整個課堂的呆板僵化?！?〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內容進行恰當的取舍，科學內容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經驗的獲得造成障礙。
（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向
劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發展指南》關于“科學探究”的相關問題時指出，幼兒園科學領域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力?！?〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領域學習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足?？茖W教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調動腦和動手?？茖W活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創設能夠引發幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調“做中學”、強調動手操作的科學研究和創造性活動有利于激發幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間?！?〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。
（三）領域整合式的科學教育價值觀
科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經驗，往往無法抓住和理解事物的本質特征?！?〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求?！薄?〕在這種價值取向的基礎上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構建，即將科學、藝術、社會三大領域的內容相融合進行教育活動，從而完美實現求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。
三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向
（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀
我國幼兒園科學教育價值取向的轉變經歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態度和精神的培養。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關注的并非培養兒童的科學素養使其“成人”，而是關注其“成材”、“成器”，并以培養未來的科學家或為社會發展服務的專業人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發展需要的工具。〔10〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發展視為一個動態的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設定有：讓幼兒理解生活中的簡單數學關系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發展往往占據首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。
（二）注重科學素養培養的科學教育價值觀
2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領域的目標要求引發了幼兒科學教育價值取向的轉變，從注重靜態知識的傳遞轉向注重兒童科學情感、態度、科學方法、探究解決問題能力的培養。在傳統“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關科學知識的灌輸，而且只關注自身預設科學知識的傳授，沒有關注幼兒最終是否獲得相關科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關科學經驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態度和精神的培養，而好奇心引發的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養中的重要品質成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續、和諧發展奠定良好的基礎。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創設自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發現為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養兒童的科學素養，這才是兒童科學教育的價值所在。〔12〕許亞莉（2003）在關于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發展奠定良好的科學根基。
（三）注重人文素養培養的科學教育價值觀
幼兒自然科學知識范文6
學前教育科學素養教學方法科學素養的高低直接影響一個國家科學技術的發展，提高學生的科學素養是很多國家科學教育的共同目標。2006年1月9日全國科學技術大會頒布了《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006～2020）》?？倳浽谶@次大會上指出要在全社會廣為傳播科學知識、科學方法、科學思想、科學精神，使廣大人民群眾更好地接受科學技術武裝，進一步形成講科學、愛科學、學科學、用科學的社會風尚。
與發達國家相比，我國國民的科學素養仍處于十分落后的狀況。中國科協2004年了2003年我國公眾的科學素養水平的比例為1.98%，而美國和歐共體在1990年就分別已達到6.9%和4%。這不能不引起我們對現行的教育體制進行思考。如果我們還不能迅速提高自己的科學素養和素質水平，那將可能造成我們國家的危機。國家要強盛、民族要振興，國民科學素養水平的提高迫在眉睫。幼兒園是實施幼兒教育的主陣地，幼兒科學素養形成要依靠幼兒科學教育，幼兒教師科學素養高低直接關系到幼兒科學教育質量，高師學前教育專業是以培養應用型人才為主的教學型高校，它所培養“準幼兒教師們”科學素養又會直接影響到將來幼兒教師科學教育水平。當前學前教育專業學生科學素養水平較低的現狀已不適應社會及學前兒童全面發展的需要，提升學前教育專業學生的科學素養勢在必行。
國際上公認的科學素養主要指以下三方面的內容：一是對已經被人所接受的科學知識的理解，主要是一些概念性知識，諸如一些事實、法則以及有關自然世界的理論；二是對一些科學探究方法和程序的理解，主要是了解科學知識如何產生、如何發展以及科學研究中的創造性思維能力的培養等；三是對科學作為一項社會文化事業的理解，了解科學與社會之間的內在聯系，了解科學的應用問題，了解其中的問題、爭論以及它們的解決方法。學前教育專業學生的科學素養主要概括為以下幾個方面：具有正確的科學世界觀及良好的科學精神和態度；具有較強的科學探究、創新、思考及實踐能力；具備較扎實的、系統的科學知識體系。
在學前教育專業的課程體系中，科學教育課程的比例很少，而且這些課程主要是分布在第一二學年，課時量也不多，到了第三四學年的課程體系中，有關科學教育的課程更是少之又少。學前教育專業學生的學習集中在學前專業主干課程和技能技巧課。所以課程建設是提高學前教育專業學生科學素養的核心舉措。要提高學前教育專業學生的科學素養水平，就應該建構新的科學課程體系，實現文理滲透。使科學素質教育真正落實到實處。科學教育要與專業教育相結合，而且要貫穿于專業教育之中。
科學素養是在家庭、學校和社會的教育環境中逐步形成的，是后天培養的，是一個潛移默化的無形過程。科學學習的興趣是科學素養的重要組成部分，科學的啟蒙更多的是科學興趣的培育。學前教育專業的學生通常是文史類出身，高考時之所以選擇文科，有的是因為理科基礎薄弱，有的則是對理科知識不感興趣，再經過專門的文科學習，造成了自然科學認知結構的不良，漸漸失去了科學學習的興趣和信心。因此，喚起興趣是學前教育專業學生有效學習科學教育的重要前提和保障。在內容的選擇上考慮學生的已有經驗和生活實際的需要；在教學方法和形式上要多樣化，不能急于灌輸，要讓他們在輕松愉快中去探究、去發現、去尋找科學的答案。從而改變因中學階段過高的學習壓力導致的對科學的枯燥看法和態度，逐漸營造校園科技創新的氛圍。在科學教育教學內容的選擇上，要考慮學生頭腦中的已有經驗及與日常生活的密切聯系；學生生活的地方就是學生科學教育的場所，它存在于生活的每個角落，與我們的生活息息相關。讓課堂延伸到社會，和家庭結合，把自然科學知識以簡潔易懂的方式傳授給學生。讓知識從生活中走來再走進生活。讓學生真正感覺到學有所樂、學有所長、學有所用，從而切實提高學前教育專業學生的科學素養。
