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智慧教育典型案例范文1
摘 要：智慧教育（Smart Education）隨教育信息化潮流而起，正在變革著全球學校教育的面貌。為探討智慧教育的未來發展，本刊專訪了北京師范大學教育學部副部長余勝泉教授。在專訪中，余教授指出，智慧教育是依托新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式；智慧教育可以根據個人的獨特信息推送個性化的教育；智慧教育的發展促進教學、課程、學習、管理、評價、學校的轉型，同時使教育信息化的思路和理念轉型；信息技術普及和滲透會改變一些重大戰略實施的生態環境，從而對這些戰略落實提出變革性的思路。
關鍵詞：智慧教育；教育模式；轉型；信息技術；教育形態
一、智慧教育是依托新一代的通信技術
所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式
《世界教育信息》：尊敬的余教授，您好！很高興您能接受本刊的專訪。首先，請您介紹一下智慧教育的概念。
余勝泉：IBM公司所提出的“智慧地球”的概念后來演化出智慧城市、智慧交通、智慧電網、智慧醫療、智慧水資源、智慧教育等相關概念。智慧教育就是依托互聯網、云計算、無線通信等新一代的通信技術所打造的互聯化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形態和教育模式。在這個學習過程中，學習者是自我導向的、充滿內在動機的，學習是有趣的、可定制的、有豐富資源支撐的。智慧教育的本質是智能化的、可定制的教與學。
智慧教育是能夠給學習者提供更多的選擇性、適切性的教育。它可以培養有思想和技術素養的公民；可以促進個人的全面發展，包括智力、生理、情感和精神的發展；可以提供增強個人優勢和能力的機會；可以增強家長、學校、社區、社會等利益相關者的參與。
智慧教育通過信息技術分擔大量繁瑣的、機械的、簡單重復的教學、學習和管理任務，滿足教師、學生、管理者、家長以及社會公眾的工作和學習需求，可以讓師生有更多的心理資源，如注意力、創造力、動力系統等，投入到更為復雜的、更有價值的教學和學習任務中，從而保證學生的批判能力、創造力、思維能力、社會性能力等得以發展，以適應21世紀的發展需求。
智慧教育的核心追求是技術和教育的深度融合，通過技術與教育的深度融合，實現教學手段的創新、教學組織形式的創新、內容呈現形式的創新、教學內容的創新、教與學關系的創新，最終實現教書育人的創新。
《世界教育信息》：智慧教育環境的核心特征是什么？
余勝泉：智慧教育的教學環境是一種智慧的教育環境，它有八個方面的核心特點。一是情景感知，能夠感知教與學活動實施的物理位置信息，感知教與學活動場所的環境信息，感知學習者的專業知識背景，感知學習者的學習狀態，感知學習者的知識背景、知識基礎、知識缺陷、認知風格等；二是異構通信，智慧教育環境有不同的裝備和設備，各類資源被融合到環境中，不同設備之間可以無縫通信、異構通信；三是無縫移動，在學校、家庭、社區中，學習是連貫的，不一定要集中到一個地方，而是可以在整個環境中無縫移動；四是自然交互，以語音、動作、眼神、手勢、姿態等自然姿態進行深度互動并跟蹤記錄，且為自然交互的方式；五是任務驅動，學習環境能夠理解用戶的行為和意圖，主動提供交流和服務，在使用各種系統的時候，從“人找信息”變成“信息找人”，系統能感知到人所需的服務，人不需要花很多時間學習技術；六是可視化，各種數據實現可視化的呈現，如可視化的監控、數據操作、各種圖表、各種表格等；七是智能管控，通過數據精確了解管理對象的深層次信息，并做出科學決策，實現智能控制、診斷、分析、調節、調動；八是自動適應，系統能根據需要自動適應，根據用戶的學習偏好和學習需求，個性化推送學習資源或服務。
二、智慧教育可以根據個人的獨特信息
推送個性化的教育
余勝泉：IBM在推廣智慧教育的時候，曾提出“The Classroom Will Learn You”――今后你進入教室，它能感知你，知道你是誰，知道你的特點、個性、知識結構等，根據這些信息來推送個性化的教育。感知、分析、決策、適應、個性化等是各種智慧教育形態的共性特征，以下我舉出一些具體的實例。
第一，可穿戴式無線生理監測傳感器網絡系統。以前，上完體育課，教師通過測脈搏跳動來判斷學生的運動量?，F在，北京有一所學校上體育課的時候，教師給學生戴上一個智能手環，通過平板電腦，教師就可清楚知道每個學生的運動量、卡路里消耗等情況，這就是一個典型的利用傳感設備實現運動量監控的案例。
智慧教育典型案例范文2
按照上級主管部門要求，我作為業務校長參加了中國教育干部網絡學院舉辦網上繼續教育學習活動。本次活動目前也已進入尾聲。回顧三個月來的學習過程，感覺是開闊了教育眼界，豐富了理論素養必將會促進我未來教育管理的自信。
開闊了教育眼界，是因為在這次繼續教育學習活動，我通過學習和交流，感知了很多先進的富有啟發性的教育管理的典型案例，這些案例很多是從細部解剖，有很強的實踐感。當然，著其中，更有一些校長的內心里對教育的執著一如宗教般的崇拜，在荒蕪中蔥蘢出蓬勃的綠意；他們的成功是一種信念的堅守，信念讓理想照進了未來；他們的成功也是一種勤奮的鋪墊，勤奮讓理想一步步綻放為現實。他們的成功更是一種智慧的自然成就，智慧讓理想在創新的曠野上躍馬揚鞭，開闊成一片天然牧場。教育經驗不能復制，但是對于教育經驗的學習和鑒賞可以讓我開闊教育眼界，豐盈教育智慧，更好的促進教育管理的各項工作。
豐富了理論素養，是因為我的管理實際，我從事教管理的時間不長，在管理中，我更多的是從自身教學的視角來看教育，對于管理沒有太多清晰的認識?？梢哉f，目前對于管理理論的學習是一種必要和必然的追求。本次的學習對我來說是一場及時雨。這次繼續教育學習的課程安排充實，必修和選修近50門課程，八十個小時的視聽學習，加之研討學習以及實踐反思等，將學習活動不斷內化，積淀成自己的學習認識?；顒有问绞怯行?。尤其是在課程的安排上，涉及到教育管理的方方面面，不僅有宏觀的理論疏導，也有微觀的案例剖析，更有貼近實際的管理政策解讀。在學習活動，我不斷的結合工作實際，理解管理工作的方式方法，讓我漸漸明晰了自己的工作思路，也使得自己的各項管理工作有規劃，清晰目標，有針對性。
促進實踐的自信，是因為通過學習，我的蓄積了一些教育管理的理論，同時也在交流和反思中，不斷的修正自己的管理行為。理論為實踐提供了強大的動力支撐，相信在未來的管理工作中，會不斷的以管理的視野看教育，讓管理更多了一份沉著和自信！
教育管理是一種生產力，能催生出更好的教育活力。教育管理是一種學問更是一種藝術，相信有這次學習的經歷，我一定會在教育教學與管理中收貨新的喜悅！
智慧教育典型案例范文3
論文摘要：隨著新課程改革的不斷深入，預設性的課堂教學正逐漸向生成性教學轉變，“教學技術化”普遍受到人們的批判，“教書匠”已明顯不能適應課程改革對教師角色的要求，“智慧型教師”日益受到青睞。因此，對教師實踐智慧的研究被提上日程。本文通過近十年來文獻的檢索，從教師實踐智慧的內涵、特征、生成途徑以及研究價值幾個方面作簡要綜述，以闡明、思考此研究的現狀、存在問題和不足，并提出自己的建議。
論文關鍵詞：教師；實踐智慧；教學實踐
一、教師實踐智慧研究的背景及主要成果
1.教師實踐智慧研究的背景
（1）社會發展對人才培養的規格、質量的要求。隨著知識經濟的快速發展，社會對人才培養的規格和質量提出了全新的要求。傳統的“知識型”人才顯然已經不能適應社會發展的需求，并逐漸遭到社會的冷落。本世紀的教育更加關注的是質量，國家中長期規劃中也明確提出：“樹立多樣化的人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。”關注的是人創造力的開發、個性和智慧的培養。因此，“創新型”、“智慧型”人才受到了重視?！皠撔滦汀薄ⅰ爸腔坌汀比瞬诺呐囵B決定了教師必須注重養成、提升實踐智慧，正如田慧生教授所說：“只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”。
（2）基礎教育課程改革的呼喚。國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾認為:“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不可能成功?！背浞挚隙私處熢诮逃母镏械暮诵淖饔茫瑫r也給教師帶來前所未有的挑戰。為了應對改革中的種種挑戰，就要求教師必須要運用實踐智慧。
課程標準的頒布，它只是國家對課程的基本規范和宏觀把握，而不像教學大綱一樣對教學工作作具體細致的安排。這意味著教師在具體教學中有了更大的自由發揮空間，使得一向對教學輕車熟路的教師反倒感覺無所適從。教學方式的轉變最為典型，傳統教學是教師預先設計好的，不允許在課堂上有“意外”發生，教師按教材來教，學生按教材來學。而改革后的教學方式是一種生成性的教學，更加重視學生的經驗、興趣，關注學生的內在需要，教學真正回歸到了其本真狀態，“原形畢露”。復雜的、動態的、不確定的因素層出不窮，教師預先的設計很可能因一點小“意外”而毫無用處。還有教學過程的及時合理的評價、動態生成性課程資源的開發與利用等，這些隨時都在挑戰著教師的實踐智慧。
教師角色的轉變，也急需教師的實踐智慧。教師不是一種只知傳授客觀知識的“中介”或技術性實踐者，而應該是一批擁有先進教學理念、積極參與教學探究、尋求不斷創新的反思性實踐者。教師也不再是擁有大量客觀知識的絕對權威，而是與學生相互合作、共同探究，而建構自身知識體系的伙伴或合作者。它需要師生之間的平等對話，強調師生的共同“在場”，這時教師如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教師學會傾聽，學會與學生溝通，在不同的場合適時進行即興創作。所以，改革中教師實踐智慧是否得到彰顯，某種程度上決定著改革的成敗。
（3）教師自身發展的內在需求。
1）教師專業發展的內在需求。傳統的教學中，教師從事“機械化”作業，教師的專業發展是以“技術理性”為指導，只是知識的填充，技能的習得，導致教師的情感、人格、個性、實踐智慧等嚴重缺失。隨著知識經濟的發展，教育中對人的發展的重要性凸顯出來。教學雙方（教師和學生）的發展被擺到同等重要的位置，實踐智慧作為教師專業素質的重要組成部分對于教師專業的發展發揮著越來越大的作用。鐘啟泉教授認為：“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”
2）教師生命發展的需求。教師不僅要獲得專業上的發展，更重要的是獲得生命的發展。教師應擺脫功利主義價值觀，不應該把教學僅僅看作是謀生的手段，而要享受教學的過程，將其作為一種自我人生價值實現的途徑，盡情享受其中的快樂，不斷充實和完善自我。這種境界的達到要求教師要有實踐智慧，擁有智慧的教師會充分感知、辨別教學中的細節，捕捉意外的驚喜，彰顯道德品行。對缺乏智慧的教師而言，教學永遠都是“重復著昨天的故事”，毫無新鮮感可言。因此，當教師真正擁有實踐智慧，生命就能得到延伸，個體價值也得到了實現。
2.教師實踐智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章節。截止到2009年底，以教師實踐智慧為研究對象的著作有鄧友超著的《教師實踐智慧及其養成》，他從教師實踐智慧的內涵、表現及生成途徑作了細致的研究。范國睿著《詩意的追求——教師實踐智慧案例導引》，通過案例的形式來體現什么是教師的實踐智慧及其生成途徑。著作章節有姜勇、洪秀敏、龐麗娟著的《教師自主發展及其內在機制》第二章提到的教師實踐智慧的新轉向，王守恒、姚運標著《課程改革與教師專業發展》第七章涉及到的教學方式與教師的教學實踐智慧。
二、教師實踐智慧研究涉及的主要內容
1.關于教師實踐智慧含義與特征的研究
（1）教師實踐智慧的含義。關于教師實踐智慧的含義國內學者大致有以下幾種理解：第一，“知識能力說”。如教師實踐性智慧是指教師在實踐上知道怎么做的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是教師在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗?！苯處煹膶嵺`智慧是教師在教育教學實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力。第二，“認識體驗說”。如教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、 有關教學整體的真理性的直覺認識，它來源于教學經驗但不等同于教學經驗，與教學理論密切相關，又不是教學理論。教師實踐智慧是指主體在具體教學實踐過程中產生的、源于教學活動自身的真與善相統一的體驗，它是人類生存過程中的自覺追求，是生命力與向善力的和諧統一。第三，“理解說”。認為教師實踐智慧即教師理解，教師如何通過自我反思、理解他人，并最終理解自己，將是教師實踐智慧生成的關鍵。
國內學者對教師實踐智慧內涵的認識、理解還存在不少的爭議，具體指向不一。但是筆者傾向于一種觀點就是：“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情景的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯。體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一。實踐智慧是亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中論述的一個重要命題?！皃hronesis”中文有的譯成“實踐智慧”，有的譯成“明智”。因此，這一命題也注定會引起不同角度的討論。 "
（2）教師實踐智慧的特征。關于教師實踐智慧的特征，學者們根據自身的理解，從不同視角概括了不同的特征。主要集中在如下幾個特征。 但也有學者認為教師實踐智慧不但可以傳遞，而且必須傳遞。就人際傳遞而言，介紹教學實踐經驗就是在傳遞實踐智慧。對個人傳遞而言，教師寫“教后記”、“反思日記”或總結教學經驗等也是在傳遞實踐智慧。教師需要通過不同的方式言傳實踐智慧來使教學經驗獲得提升，從而豐富理論智慧。
2.教師實踐智慧的生成途徑
關于教師實踐智慧生成途徑的研究，國內學者觀點主要可歸結為外部條件和內部條件。 （2）內部條件。學者們分別從知識、經驗的獲得角度、能力培養角度、思維的角度、品質的角度論述了教師實踐智慧的生成。有的學者從個人知識、經驗的獲得論述實踐智慧的形成，認為通過緘默性知識、實踐性知識的習得、教師個人經驗的不斷反思總結來形成實踐智慧。有的論者倡導通過培養教師的能力（洞察力、判斷力、反思能力），來提升實踐智慧，如參與教師研究即教師敘事研究、教師案例分析研究、教師反思日記等手段。有的論者認為優化教師思維是形成實踐智慧的良好途徑。教師思維的平衡、教師的實踐推理、教師的創造性思維發展都有助于實踐智慧的養成。還有的論者認為從教師的品質角度養成教師的實踐智慧，主要從倫理方面論述充實教師實踐倫理就是充實實踐智慧，教師對學生的愛，師生之間的主體間性關系就是實踐智慧的彰顯。
總之，教師實踐智慧的生成關鍵在于教師在教學實踐中自身的不斷反思、批判、提升，內部條件發揮著關鍵作用，但外部條件也不可忽略。
3.教師實踐智慧的研究價值
目前國內學者對于研究教師實踐智慧的價值集中在一點——促進教師專業發展。大多數的學者從教師所應具備的素質角度，提出實踐智慧是教師所應具備的重要素質，教師逐步地養成、提升實踐智慧就能促進教師的專業發展。其具體可以通過習得實踐性知識、個人實踐經驗的總結、個人能力的培養、道德品質的凝練等提升實踐智慧，進而促進專業發展。還有的論者從教師發展的取向，提出實踐智慧取向是教師專業發展的必然取向，“技術理性”指引下的教師專業發展弱點、缺陷逐漸暴露出來，并且注定要被超越，這是應對社會轉型時期教師發展模式、教師角色轉變帶來的挑戰的必然要求。
三、對教師實踐智慧研究的反思
1.教師實踐智慧內涵要廓清
目前對于教師實踐智慧內涵的理解還比較模糊。表現在兩方面：第一，把實踐智慧理解為知識、經驗、能力、品質等，五花八門、各持己見。第二，對教師實踐智慧、教育智慧、教學智慧等相似的概念區分不夠，甚至等同起來，導致概念、內涵的模糊不清。實踐智慧是來源于亞里士多德《尼各馬可倫理學》的一個重要命題，我們應該追根溯源，去粗取精，不斷挖掘其合理的、深層次的意蘊，進行合理、有效的本土化研究，而不能斷章取義來理解其內涵。另外，實踐智慧是亞里士多德相對于理論智慧提出的一個概念，這樣容易忽視理論智慧的研究，殊不知實踐智慧與理論智慧是不可分離的有機統一體，沒有理論智慧的豐富，實踐智慧也就失去了理論支持，好似空中樓閣。因此，廓清概念對于進一步深入研究意義重大。
2.開展實踐智慧生成途徑的“實然”研究
對于實踐智慧生成途徑的研究，我國學者主要集中于在理論上、宏觀上提出一些生成途徑，揭示實踐智慧“應然”的一些狀態，至于是否真正適用教學實踐，還有待實踐檢驗。實踐智慧應該是一線教師自己對教學感悟的總結、提升，這樣生成的實踐智慧才沒有思想隔閡，才能在以后的教學過程中自如發揮。因此，教育專家、學者要多走進具體的教學情境，要保持理論主體與實踐主體的“對話”，開展有效、具體的案例、敘事等質性研究。一線教師要對教學中出現的問題不斷地反思，學會寫反思性的日記、文章，學會講“教學故事”，不斷促使自身實踐智慧的提升。開展針對具體教學情境的質性研究是生成實踐智慧的有效途徑。
3.挖掘教師實踐智慧的多重研究價值
國內學者把研究價值主要集中在促進教師的專業發展上。無論實踐智慧作為一種知識、經驗還是能力、品質，都是教師專業發展不可或缺的組成部分，這一點無法否認。但我們更應該看到其深層次的價值——教師生命的發展，讓教師的生命綻放光彩。其實，教師的實踐智慧更體現為一種教學實踐倫理，表現為信任、公正、道德心。教師真正擁有這樣的品質，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、實現自己人生價值為出發點）來看待自己的職業。這樣，教師眼中的學生是國家的未來，而不是調皮搗蛋的、教師的“肉中刺”、“眼中釘”，教學是自己知識、才能、個性的彰顯，而不是無味的重復。教師充分認識到自己的事業是神圣的，心甘情愿地投入其中并不斷從中收獲快樂，體驗著雙倍的幸福：學生的回報帶來的幸福和自我發展帶來的幸福。這些都是擁有實踐智慧的教師所獨有的。
智慧教育典型案例范文4
【關鍵詞】教學反思 教師 專業成長
正文：
1910年，杜威（Dewey）在他的著作《我們怎樣思維》中，就倡導教師進行教學反思。20世紀80年代，教學反思在美國、英國等西方國家已經蔚然成風。二十多年來，關于“反思”的討論在歐美教育界備受重視，并且逐漸影響到我國。隨著我國基礎教育課程改革實驗的持續深化發展，教學反思對于教師的專業成長、對于實現學生的學習目標已經越來越顯得重要，如何進行教學反思、提高歷史教學效率、完成歷史課程目標值得我們初中歷史教師進一步去探索。
一、新課程下教學反思的實質
何謂教學反思？簡而言之，教學反思就是教師在教學實踐過程中發現問題、思考問題、解決問題的一種行為，是教師對教學行為和教學活動進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。
杜威在他的著作《我們怎樣思維》里指出，反思的出發點是對問題情境的困惑，經過分析、假設、推理與檢驗而最終達到解決問題的目的；通過反思可以對教學經驗進行改造和重組，可以發現教學的真正意義。反之，沒有反思就不能產生有意義的經驗。
當前，歷史新課程在基礎教育課程改革的功能、結構、內容、實施、評價等各方面都進行了較大的創新和突破?；A教育歷史新課程要求初中歷史教師從單純的歷史知識傳遞者走向歷史教與學的研究者、反思者，要求歷史教師不僅歷史專業學識要較為豐富，而且還要善于對歷史教學問題進行研究和反思。美國著名學者波斯納（Posner）提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。我國著名心理學家林崇德也提出：優秀教師=教學過程+反思。著名學者劉岸英指出：“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復：除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不能有什么改進”。因此，教學反思是教師自我完善自我提高的重要手段，一位老師能否成為優秀教師，取決于他是否善于對教學過程和教學問題進行反思。[1]
二、初中歷史教師的專業成長與教學反思
“上課時，只是就事論事地將基本的知識傳授給學生，下課后要他們死記歷史事件、人物及前因后果，而不鼓勵他們思考分析” 。[2]這是“教書匠”式的“照本宣科”。今天，一個優秀的歷史教師，在新課程里實施的過程中，必須培養學生獨立思考能力、發現問題與解決問題的能力以及探究式學習的習慣。同時，優秀的歷史教師必然地對自己的教學實踐進行深刻的反思，認真思考自己教學的過程及效果，并及時吸收他人的實踐、研究成果。因此，教學反思對于初中歷史教師專業成長至少有以下兩個方面的作用：
1、教學反思有助于初中歷史教師教學研究的深入。
新課程改革以來，我區的教育教學工作者所倡導的“參與式”教學，其目的不僅是要求學生在參與學習活動中進行探究，更重要的是要求老師在參與的同時進行探究。當代國內外教育界都提出：教師是教學活動的參與者，也是教學實踐的研究者，教學研究離不開教學反思。歷史教學反思，從本質上來說，就是歷史教師的一種經常的、貫穿始終的對歷史教學活動中各種現象進行檢查、分析、反饋、調節，使整個歷史教學活動、歷史教學行為日趨優化的過程。這個過程無疑會促進歷史教師關注自己的教學行為，深入地開展教學研究活動。
如在授課的過程中，我們不妨多問問自己：這個課題應達到怎樣的教學目標？采用什么樣的教學形式最佳？對于學生搜集到的“史料”、“證據”，是讓他們全部采信，還是引導他們學會對“可疑”資料進行大膽質疑？學習成果展示的側重點是讓學生圍繞主題輪番登臺做一點知識性的介紹，還是說明探索求知的過程與方法？還有，對于近現代歷史上一些比較“敏感”的人物、事件、現象又應該如何客觀評價？以及如何合理利用研究性學習？是否應該有個“度”？初中歷史教師都可以通過對這些問題的反思、研究，從而達到重新審視我們自己的教學，并積極探索新思想和新途徑，推動初中歷史教學研究不斷深化的目的。
2、教學反思有助于初中歷史教師教學實踐智慧的發展。
所謂實踐智慧是指教師對教學合理性的追求，以及對具體教學情境和教學事件的反思。復雜的初中歷史教學，決定了它不是初中歷史教師展現知識、演練技藝的場所，而是初中歷史教師實踐智慧的體現過程。
例如：香港一位初中中國歷史科教師在文章里談到，他初登教壇時，為了教好中國歷史課，經常選擇一些有趣的歷史故事在課堂上講給學生聽?！爸v故事是教中史的好方法，但很費力氣，而且未必每次都保持好狀態?！焙髞恚@位老師經過自己認真的反思后，他把“講故事”形式做了一些改變：一是安排一些喜歡說話的學生，在有準備的情況下，在課堂上講中國歷史故事；二是安排學生做中國歷史廣播劇錄音，把錄音帶在堂上播放。兩種設計都取得很好的反響。這位歷史教師繼而分析：教師一個人講故事或組織學生講故事，其效果不一樣?！扒罢撸蠋煶毥菓?，學生只需要聆聽；后者，老師是設計者，學生是表演者?！薄坝蓪W生做主角、做表演者，負責的學生受到訓練，其他觀看和聆聽的學生也受到感染、教育?！?[3]
從這個例子中不難看出，初中歷史教師追求歷史教學合理性的反思活動，是有益于初中歷史教學實踐智慧增長的。關鍵是初中歷史教師要有反思的意識，并在具體的歷史教學情境中理性地隨機應變，善于調整歷史教學策略，使自己的實踐智慧永遠處于發展的過程中。
三、初中歷史課堂教學反思的基本方法
教學反思有利于初中歷史教師教學研究的深入，有利于初中歷史教師教學實踐智慧的發展。那么，歷史教師又該如何進行教學反思呢？于是反思的基本方法是我們初中歷史教師亟待探討解決的問題。接下來筆者將結合自己多年的教學實踐來與大家共同探討一下這一問題，分享一些我的經驗與收獲。
1、要養成課后小結與反思札記的習慣。
過去，人們往往重視課前的備課，對于課后的小結與反思，則較少關注。但就歷史學科而言，需要教師課后小結、反思的地方太多了。比如，“編演歷史劇”是新課程提倡的多樣化教學形式之一，這種教學形式真的對促進學生理解歷史有幫助嗎？揚州中學王雄老師在“”一課的教學設計中，讓學生自由組合，排演了一個“去留肝膽兩昆侖”歷史劇，教師讓同學們課余時間排練，不要太講究道具與服裝，也別花過多的時間。一周后，同學們在課堂上演出，結果印證了這種教學形式的積極作用。事后，王老師在“反思札記”中寫到：
這一天像過節一樣，學生興奮而不斷高漲的情緒也影響著我，不過，我在觀看之余想得最多的還是老問題：“這種方法能夠促進學生理解嗎？”答案是肯定的。在他們排演之際，不僅十分重視劇本，而且查閱了大量書籍資料，了解人物的個性，為了想象梁啟超、康有為的講話語氣，大家還進行了討論，最后，確定了兩人講話的共同點：廣東普通話，都帶有書生特點，但是，康有為的語氣更沉穩，梁啟超較之更有激情。那么，為什么學生能夠在這種學習中爆發出前所未有的熱情呢？其實，每個人的智慧都是偉大的，教師的作用在于啟發學生將其智慧表現出來，而不是僅僅接受別人的知識與觀念，參與歷史課本劇的排演可以將對歷史的理解與對歷史學習的情趣完整地結合起來。[4]
臺灣新竹科學園區實驗中學唐遠華老師，從1992年起，嘗試對高一學生從事歷史劇教學實驗。劇本以“城濮之戰”、“毛遂自薦”及“鴻門宴”三件事為題材。一方面，學生對其內容多少知道一些，正適合進一步深入；另一方面，它們均具有豐富的戲劇性，頗能引發學生興味。實踐下來，唐老師覺得：
透過教師的精心安排指導，的確能促成發展并提升學生歷史思維的預期目標。畢竟學生通過主動閱讀理解史料、編寫劇本、掌握角色在情境中的扮演，學習相當主動，收獲自然豐富！其實歷史劇的趣味性不僅表現在有趣的臺詞，滑稽的動作，更在同學間互助研究劇情發展的可能性上，所體會出來的心得。甚至個人認為演出前的過程，比演出結果，就教學價值而言，更為重要！因為觀賞的人只是旁觀這些歷史事件，而演出的同學卻是花了時間與下功夫去經歷這些歷史情境，歷史教學不是一直強調引導學生主動學習，神入歷史情境去做歷史的思考嗎?。?[5]
以上這兩位老師都習慣于做課后小結與反思札記，長期積累，就會成為一個個生動鮮活的歷史教學案例，對之分析研究，相信一定有利于初中歷史教師提高自身的教學反思水平。
2、看課。
“看課”又稱“課堂觀察”，在很大程度上與我們常說的“聽課”類似。不過，傳統的聽課目的比較單一，而且聽課之后幾乎沒有什么評論。而看課作為一種教育研究范式，是一個涉及課堂全方位的、內涵較豐富的活動。特別是同事互助看課，不含有考核或權威指導成分，自由度較大，通過相互觀察、切磋和批判性對話有助于提高教學水平，這已被西方學者喬依斯（Joyce）、許瓦斯（Showers）等所進行的實證研究證明。
陳瑤的《課堂觀察指導》一書中，記載了作者在昆明某中學一堂初中歷史課上做的看課筆記。陳瑤教師對執教教師和學生進行細致的觀察，留下非常詳細、具體的“現場記錄”，并做了“評注”。比如，“現場記錄”描述道：“當講到商鞅變法的故事時，老師非常地投入，在教室里移動?！瓕W生明顯地完全被她的講述吸引。但在談到商鞅變法的內容時，學生的反映不是很積極，看上去有點疑惑，而且七八個同學有注意力分散的表現?！庇衷谂赃呍u道：“商鞅變法的內容是課文的一個重點和難點。老師在投入的講解時，忽略了學生的反映，沒有在重點難點上給予充分強調。”對于老師向學生的提問，觀課者評道：“我感覺老師在提問上有設計、有技巧，但對學生的回答，老師的反應比較單一，缺少評價、追問和很明確的鼓勵?！?[6]
觀課，教師具有最佳的研究條件，應該像上述實例這樣，觀課才能達到目的。當然，課后，觀課教師應與授課教師及時進行交流、分析，推動教學策略的改進，這在無形中會促進歷史教師教學反思能力的提升。
3、進行案例研究。
豐富的教學經驗、教學案例是教學理論、教學實踐取之不竭的源泉。“所謂案例，其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述” 。[7]把教學過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、探討，這就是案例研究。初中歷史教學案例研究的素材主要來自三個方面：一是研究自己的課堂，并從自己大量的教學實踐中積累一定的案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集書面材料中的案例。
初中歷史教師研究他人的案例，特別是一些中學優秀歷史教師的典型案例很重要。遠的不說，20世紀80年代，我國就有歷史教育工作者從著名中學歷史教師，如宋毓真、陳毓秀、時宗本等人的教學經驗中提煉出典型實例，用以說明某種歷史教學觀點或歷史教學方法。特級教師劉宗華與北京師范大學歷史教學法前輩孫恭恂教授合作，共同撰寫了《劉宗華歷史教學藝術與研究》（山東教育出版社）一書，前者談自己的教學實踐、經驗和體會，后者則運用教育理論來闡釋其教學實踐的價值，理論與實際相得益彰。這些都是已經出版的，還有更多發表在報刊上、網絡上的優秀教學案例，應及時研讀，從中受到啟迪。而觀摩聽課、座談討論、專家講學等多種形式，也是對教學案例進行總結、反思和探討的好時機。
關于初中歷史教師教學反思的研究，目前還有很多需要探索的新課題?？梢钥隙ǎl展的教學反思是提高初中歷史教學質量、實現課程目標的重要途徑，也必然促進初中歷史教師的專業成長。
參考文獻
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[5]唐遠華：《高一學生演歷史劇的教學實驗》。（臺灣）《清華歷史教學》第3期，1994年。
智慧教育典型案例范文5
一、重新認識自我
教師的發展需要正確的角色定位。當我們把平凡看成平淡、平庸的時候，就很容易產生“做一天和尚撞一天鐘”的思想；當我們把自己的職業看成挑戰者形象，不斷超越自我的時候，我們就需要不斷地認識自己。真正有意義的培訓必須從這里開始。教師的校本培訓要喚醒教師意識，感受為師的快樂與幸福，對新教師開展這類培訓活動將更有意義。
教師節，這對于教師來說是一個認識自我的最好時機，尤其是剛剛進入教師隊伍后的第一個教師節。于是我們開展了《9月10日，這一天》征文及座談活動，旨在讓新教師通過這樣的活動，體驗自己初為教師的每一細節及每一句話語，感受為師的神圣及快樂。
校本培訓要幫助教師重新認識自我，促進教師的自我覺醒。我們組織教師對自己的教育教學工作進行“自我調查”。調查包括：教師上的課是否能激發學生的興趣；上課方法是否適合學生學習；教師的教學能力在所有任課教師中所處的位置等等。通過這樣的調查促使老師全面認識自己的教育教學情況，及自己在學生心中的地位等。調查表不要求上交學校，主要讓教師自我反思及覺醒，從而能改變自己的心智模式。我們也組織新教師參加“工作半年來，改變你最大的是什么”、“工作半年來，你認為最缺的是什么”等網絡論壇討論。有新教師講：以前覺得教師這個職業應該很輕松，但當自己成為一名教師后，才發現教師的責任及壓力也很大。當學生的成績不理想時自己的心情會隨之低落，而當學生的成績提高時自己也會有成就感；有老師講：教師工作責任與壓力，滿足與苦悶共存。在回答“最缺的是什么”時，這些新手們說：最缺的就是像老教師那樣對課堂把握的能力及對學生敏銳的洞察能力；最缺的是扎實的理論積淀；最缺的是還沒真正學會和學生相處。通過這樣的反思，新教師們找到了下一階段努力的目標及發展的方向。
二、開發教師智慧
一般認為一名合格教師需要有兩個因素：學科知識及教學經驗?！皩W科知識”及“教學經驗”當然很重要，但現在看來還有一個也十分重要，即教師的智慧，即教師在教育教學中所體現出來的解決問題的策略及能力。教師的教學智慧主要體現在兩方面，一是教學設計（預設）的智慧，如教育教學方案的設計與開發；二是發生在教育教學現場的應變與處置能力。后者更能體現出教師的智慧，所以有人提出“教師專業發展的核心是提升教學智慧，迎戰變化的課堂”。校本培訓核心要提升教師的教學智慧。
校本培訓重視開發教師的智慧，要給教師富有挑戰性的任務。任務驅動式是具有一定激勵意義的學習或培訓方式，富有挑戰性的任務可極大地激發教師的學習熱情及創造性。如我們設計了這樣的教師培訓作業：“尋找一堂好課”，要求教師通過平時的聽課評課活動，整理出一學期來所聽到的同伴上得最成功的一堂課，并進行點評，發掘課堂背后的教學理念及教學智慧?！皩ふ乙惶煤谜n”活動要尋找的其實是聽課教師自己的教學理念及教學智慧，因為人們總習慣以自己的標準來評判事物的好惡。
我們也給教師布置了這樣一個任務：《我愛我校》主題設計。教師的教學能力體現在課程的實施上，也體現在課程的開發上，隨著新課程的實施，后一種能力越來越顯示出它的重要性及革命性，也極大地挑戰著廣大教師的智慧。我們設計的《我愛我校》主題設計活動就是為了提高教師的課程意識及課程的開發能力?；顒右蟛煌瑢W科的老師圍繞著《我愛我校》主題設計出一堂基于本學科特點，充分利用學校校本資源的微型的校本課程。通過活動：生物老師設計出了《環境污染與校園池塘生態系統穩定性的調查與研究》一課，利用生物學知識來關注學校的池塘生態變化；英語老師開發出《Yang Jian Middle School》一課，讓學生給外國友人設計一套學校的導游手冊；美術老師設計出《校園春天》讓學生用色彩來“歌唱”校園等等。
思想是需要磨煉的，通過磨煉可以讓思想更鮮明更深刻，“對話”就是思想的交鋒及磨煉，所以，經常性地“對話”活動是教師智慧生成的重要途徑?！皩υ挕钡姆绞胶芏啵袝垡惶玫摹吧除垺保挥兄髦v與聽眾相互交鋒的“論壇”；有各抒己見的“筆會”等。
校本培訓重視開發教師智慧，最主要是教師實踐智慧的開發及培養。實踐智慧是教師在教育教學實踐過程中，教師對教學事件的處置及應變能力。這樣一種能力主要是在實踐情景中培養，培訓者可以通過對教師課堂教學的觀察及分析，通過對教師的現場評課來提高教師的教學能力。如我們組織過“一課三人上，三人上一課”的教學研討活動，讓教研組的幾位老師上同題課。我們也邀請了課程專家及名師到校進行現場評課。經過名師點評過的課，大家都記憶猶深，特別是對親自上課的老師來講更是一筆無價的財富。
開發教師的實踐智慧，同樣重視教師的課后反思，反思就是革除積弊，改變心智模式。對教師來講“非反思的生活不值得過”，如果教師對“累死人的課”或“回味無窮的課”不作任何反思，那么“教師的生活中只剩下一些零碎或雜亂的片段，失去了整體改進的希望”。反思將有助于改進自己的教學行為，提高自己的教學能力。
開發教師的實踐智慧，也應重視教學案例的研究與積累。教學案例由于具有很大的情景性及具有一定的典型性，對教師的教學實踐有極大的啟示與指導性。如我們組織教師進行了《都是“笑聲”惹的禍》《一本書的較量》等案例的分析研討活動。
三、成就教師價值
價值是教師奮斗的結果，也是發展的動力。當人們覺得活得有價值時，或者是為了人生價值的實現而努力工作時，他就會活得精彩，活得充實且有意義，并能不斷創生出新的價值。教師是否能覺得自己有價值，是教師檢視自己工作業績的一個至高的標準。教師的價值主要體現在教學的成就或研究的成就上，也體現在社會給予的榮譽上，甚至他人的欣賞或追慕上。
教師的價值主要靠自己的努力獲得，并且能自我意識，但在許多時候也需要別人來發現，及要借助別人評價來體現，這就為“培訓成就教師價值”提供了可能。
在教師的價值中，首要的價值應該體現在得到學生的肯定上，所以，我們在為教師設計的“教師教學情況調查表”中有這樣一些內容，“這一學期中，對你印象最深的一堂課是什么？”“尋找老師的三個優點”等，讓學生尋找教師教學中的閃光點。這些閃光點很有可能是教師成長的動力源。
教師的價值也體現在教學研究之中，對教師進行教科研培訓，可以讓教師“走上教學研究這條幸福之路”。學校鼓勵教師從事教學研究，培訓教師編寫教學案例，撰寫教學論文，讓教師參與各類各級論文的評比，鼓勵教師在外發表教學論文等。我們多次組織教師進行學術沙龍，并把教師們的發言整理成文，這些文章先后發表在《全球教育展望》《中國教師》《江蘇教育》《教書育人》等雜志上。
教師的價值同樣應體現在同伴的眼光中，同伴的欣賞及肯定可讓教師獲得極大的歸屬感及成就感。我們組織“骨干教師論壇”活動，讓不同學科、不同研究志向的教師談自己的成才體會或研究成果。如我們請部分骨干教師先后主講了《談教育教學中的法律問題》《教師心理輔導》《陶行知教育思想與課程改革》等論壇活動。
智慧教育典型案例范文6
【關鍵詞】網絡群辯論；數學預習；教學智慧；有效策略
中圖分類號：G627 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014）16-0035-03
辯論是指持不同意見的雙方或多方之間針對同一類事物或同一個問題（即同一論題）所進行的思想交鋒，也就是辯論雙方（或多方）不但有著共同的話題，而且有著不同意見，才可能引起思想的激烈交鋒。網絡中的“群”是一種即時、為多人交流的服務工具。通過群聊天，大家可以及時交換思想，共同進步。在網絡中進行群辯論，比較方便、及時，能把全國各地的很多持相同意見的人聚在一起進行辯論，豐富大家的認識，從而成為提升教師教學智慧的有效方法和策略。現以我作為正方一辯曾參與的一次小學數學教學群的辯論活動“小學數學學科，預習利大還是弊大？”為例，談談如何通過群辯論提升教師的教學智慧。
一、群辯論前，充分認識預習
為了取得較好的辯論效果，我按照尋求理論支持、收集典型案例、擬定反駁材料等三方面做了一些準備，對預習的方法、作用以及學生預習后教師怎樣教等知識有了深刻認識。
尋求理論支持就是做好“數學學科應該提倡預習”的理論準備，即收集數學課程標準中關于預習的相關要求和表述；收集中外教育專家和教育專著關于預習意義的權威闡述；收集小學生預習對后續學習的意義；收集數學知識結構特點有利于學生預習實施的理論支撐；收集數學教材有利于學生預習的分析材料等。目的是鮮明地提出學生先預習的優點多，非常有意義、有必要。經過努力，我找到了教育專家支持預習的理論（如預習是合理的“搶跑”等），找到了教學實踐中堅持預習的學校典型——杜郎口中學（杜郎口人堅持“沒有預習的課不準上，預習不好的課不能上”）和洋思中學（先學后教），找到了教材有利于學生預習的分析性理論，還從學生的長遠發展等角度找到了相關理論。
收集典型案例就是準備一些反映教師在學生預習后進行教學的典型案例，尤其是針對同一內容的“先預習后教學”與“無預習直接教學”的對比式案例。如果學生不預習，教師會怎樣引導學生探究；學生預習了，教師該如何教，并且效果比較好。通過對比，突出預習能提高課堂效率，從而說明預習的必要性。我把著名特級教師錢守旺老師執教的經典課例——“百分數的意義”（學生預習后進行教學的典型案例）進行了深入分析，并與其他教師執教的“百分數的意義”進行比較，得出預習后的教學容量大，能更好地培養學生的探究能力，更能培養學生聯系生活實際的結論。一句話，找出能充分說明預習后的課堂教學同樣精彩的“重磅炸彈”。
擬定反駁材料就是針對反方可能提出的觀點，準備一些反駁材料。反方可能提出的觀點，如：先預習后教學會沖淡學習興趣；先預習后教學可能會忽略認知盲點；先預習后教學可能會淡化探索過程……每一點我都準備了反駁材料。比如分析反方為什么反對預習，我是這樣準備材料的：教師怕學生預習，主要是擔心學生預習會給課堂教學組織增加難度，教師希望按照自己課前的預設進行教學，使學生鉆入一個又一個預設好的“精彩圈套”，使課堂呈現熱烈的教學場景，其實質是凸顯教師的主導作用，有可能會忽視學生的主體作用和學習起點。
二、群辯論中，深刻認識預習
辯論時，除了我準備的內容，其他正方辯手也準備了很多材料，并且和我的材料不同，他們的發言給了我很多啟迪，使我對預習的認識更深刻。同時，我對辯論的技巧和方法也有了進一步認識。
雙方陳詞時，我對預習的意義有了進一步認識。從埃德加富爾（《學會生存》的作者）提出的學會預習能為學生的終身學習奠定基礎，從美籍華人、物理學家李政道教授提出的學生應具有的14種能力中發現最首要的一種能力就是課前預習能力，從邱學華老師的“先試后導、先練后講”的嘗試教學模式和洋思中學的“先學后教，當堂訓練”實驗中，從自己孩子的學習實踐中，從自己平時的觀察中……都能發現預習在教學實踐中已經被廣泛應用，并且能培養和提升學生的領悟能力。
相互盤問時，我對預習后如何教學有了進一步認識。針對反方提出的問題，我方教師進行逐一解釋，在解釋中我對預習又增加了認識。比如反方教師提出：學生預習后，事先知道三角形的內角和是180°，教師如何引導他們探究、體驗策略的多樣化？我方教師指出：預習后的教學，基于學生對教材內容結構已初步了解，教師可以引導學生以果探因地探究，可以提出更加開放、更富有挑戰性的問題——為什么三角形的內角和是180°，引導學生親歷更深刻的思辨、探究過程，從而積累更加豐富的探究體驗。因此，先預習再教學不僅不會淡化探索過程，反而有利于深化探究過程。
自由辯論時，我對預習的方法和內容有了進一步認識。反方認為低年級學生難以預習。我方辯友從自己教學實踐的角度指出，低年級學生可以在教師或家長的指導下預習，這樣預習的效果才顯著。反方指出預習是在課前，自學可以在課中；洋思中學和嘗試教學法都是課堂中的自學，學生按照“自學提綱”學習，和預習有著本質的區別。我方辯友立即指出預習不僅是看課本、做習題。調查、實驗、制作等都是預習，如到儲蓄所了解哪種儲蓄獲利更多等。另外，培養預習能力是一個漸進過程，對不同年級的學生要區別對待，教師應加強預習的研究與實踐，實現師生共長，構建有效課堂。
最后總結時，我對預習的作用有了進一步認識。首先，預習是學生對新課學習前獨立對新知識進行的準備性學習，是課堂教學的前奏和序曲，預習可以使學生明白本節課知識的重、難點，找到自己的困惑，學生如果能在教師引導下養成良好習慣，能終身受益；其次，預習不只是單純的閱讀數學課本，而是學習個體的一種 獨立的探索活動，是訓練學生個體發展的一種有效渠道，學生一旦掌握了學習方法，就如同掌握了打開知識寶庫的“金鑰匙”；最后，學生預習后，課堂更動態、更難把握，教師的學情分析也應該更全面、更深刻，必須根據教學內容與學生實際靈活選用教法、設計合理的教學過程，把學生的數學思維引向深入。
三、群辯論后，辯證認識預習
辯論后，我進行了反思。反方認為預習會禁錮學生的思維，因為小學生常常只會順勢思考現有的解題思路，對照例題依葫蘆畫瓢模仿完成預習任務，而不會再去想別的思路；反方認為預習會妨礙教師的進步，因為教師的問題學生都已經知道了，回答很順溜，就會為完成教學任務而忽視學生思維的發展和教師自己的發展……思考一下反方的觀點，教師要思考的是學生真的會了嗎？學生會了，教師該怎么辦？這樣，我對預習就有了比較科學的辨證認識。
反方的觀點其實就是要我們注意避免學生預習后教師應該注意的一些地方。事實上，小學生的年齡特點和認知水平決定了有些學生的預習過程往往是“囫圇吞棗”般的不細致，或者是“走馬觀花”、“蜻蜓點水”般的不深入。面對學生預習的實際情況，我們要認真梳理學生的已知、分析學生的未知，充分挖掘學生的潛能，智慧引領，將學生零散的、淺顯的認知構建成系統的、深刻的、合理的認知，才能實現有效乃至高效的課堂教學。對學生能自行掌握的簡單知識，教師就應做出針對性地梳理、使學生學以致用；對學生還沒有真正理解和掌握的知識，教師就要站在學生發展的高度，引領學生探究算理，在彰顯過程性教學目標的基礎上，幫助學生真正理解并掌握數學知識；引領學生操作探究，溯本求源，幫助學生弄清公式、概念的來由，使學生真正理解并掌握公式、概念；引領學生進行比較、使學生深化理解并掌握所學知識；引領學生聯系生活，用預習所學的知識分析和解釋身邊的數學，既能幫助學生把預習的知識“格式化”，又能幫助學生把預習的知識“生活化”，使學生學得有理、有據、有序、有趣。
