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小學微課程設計方案范文1
［關鍵詞］高職院校;“中級財務會計”;微課程設計
微課教學是現代社會發展形勢下產生的新型教學形式，它主要依托互聯網系統的建設與信息技術的進步，可以實現對知識內容的廣泛傳播，老師們可以利用微課設計出可以體驗個人教學經驗、各班學生學習短板的教學內容，同學們可以結合自己的學習實際，自主選擇將要學習的微課內容。而鑒于多媒體硬件設施的快速完善，微課的設計有了更廣闊的空間，老師們可以利用視頻、音頻、圖像等多種資源，自主搭配、科學利用、合理取舍，制作出具有視覺美感、能準確傳達老師的教學目標的微課課程內容。精彩的微課內容、便捷的學習渠道，使同學們有了更為良好的學習環境。在高職“中級財務會計”專業的教學領域，也要注意引入微課這種教學形式，發現微課的優勢所在，加以充分運用。引導同學們加強微課學習，長期與同學們保持緊密溝通交流的狀態。在師生共同努力的同時，突出學生的主體地位，提高財務會計教學的質量。
一、財務會計課程的現狀
(一)理論性較強，教學難度大
《財務會計》作為專業核心課程，理論知識點多，教學難度較大。一方面，教材中的理論介紹以及業務描述基本上都是文字描述，且含有大量的專業術語，既抽象同時也枯燥，學生學習中很難理清各種概念之間的關系。另一方面，教師在授課時主要還是采用“教師講、學生聽”的教學方式，學生處于被動接受知識的狀態;另外，由于要講解的理論知識較多，教師忙于灌輸式的授課，課堂互動較少，學生參與度極低，教學效果自然就差。由于知識點理論性太強，且沒有更直觀的方式與途徑幫助了解，學生在學習會計課程過程中越發感到知識晦澀難懂，甚至是枯燥乏味，認為學習難度很大，漸漸地也就失去繼續學習的興趣與動力。
(二)課時安排不足，課程講解受限
高職院校的《財務會計》課程開設在大一第二學期，通常設置72至126課時不等，每周4至7課時，周數是14至18周不等，甚至更少?！敦攧諘嫛氛n程作為財會類專業的核心課，本身內容較多，涉及的崗位典型任務也多，一般就有出納崗位的貨幣資金業務、往來會計崗位的供銷往來業務、投資業務崗位的投資業務、綜合業務崗位的綜合業務、負責財務成果核算的崗位業務以及負責財務報表編制的崗位業務等，要把這些典型工作任務以及相關知識點都介紹清楚，課時量明顯不夠。另外，按照高職學生人才培養特點，課時中必須要有一定比例的實訓課時，這樣就擠壓了理論知識講解的空間。理論理解不到位，學生實訓時也是一知半解，實訓效果差，最終也無法真正達到人才培養目標。
(三)學生差異明顯，學習兩極分化
由于生源差異、招生方式差異、個體差異等原因，學生對專業的學習興趣、對知識的理解能力、學習的專注能力、學習態度等都呈現出極大的差異，教師忙于知識講授，且班級人數多，根本無法兼顧每個學生的學習情況，長此下去，使得已有的差異形勢越發嚴峻。(四)班級人數多，技能操作演示顧此失彼《財務會計》課程是一門理論與實踐相結合的課程，且高職院校重視實踐能力的培養，課程中有很多技能操作要點要講解，例如原始憑證的審核、記賬憑證的編制、賬簿的登記、試算平衡表的編制、報表的編制等等，這些實際工作中必須懂的業務技能，在本課程中一定要重點講解并演示。但由于目前高職院校班級人數較多，教師在講解演示過程中，很多學生要么聽完就忘記了，要么就根本聽不到看不到，由于課時的關系，教師也無法反復演示，且反復演示給教師帶來極大的身心疲憊感。教學效果自然是不理想的?？偟膩碚f，高職院校的中級財會專業教學依然沿用著傳統的方法和形式，而現在大部分院校內的硬件設施都得到了更新，對運用多媒體課件進行知識傳播具有很大的幫助，促進了理論和實踐的高度融合，現在大部分的會計電算化專業課都會具備輔的實踐訓練。因此，在“規范、整頓、充實、提高”方針的引導下，需要牢記“培養具有創新精神的技術技能人才”的戰略目的，把學生放在主體地位上，更多地設置會計電算化專業對應的主干課程《財務會計》等的微課程，促進理論指導和實踐聯系間的聯系，改善傳統的理論和實踐二者分離的困局，提高同學們的動手操作能力。
二、“微課程”的特征
(一)微課的內容簡單高效
微課作為一種多媒體展現形式，引用了視頻、音頻等多種資源，可以更生動直觀地表達教學內容，這就達到了化繁為簡的效果，同時微課的重點在于傳播核心知識點，不學陪襯的內容，這就進一步避免了抽象枯燥繁復理論對同學們的干擾。微課每次都會介紹一些同學們最需要、最值得同學們記憶的知識點，每次接收少量內容，逐漸積累，就增強了學習的效果。和之前的課堂教學方式比較而言，微課可以更好地滿足教師和同學們的要求。
(二)微課的學習能隨時隨地
微課的學習對時間、地點的限制更少，傳統教學模式離不開課堂和教室，同學們以課桌為支撐，以45分鐘為一個時間單位，因此和以前的模式相比，“微課”能夠被稱為一種“課程片段”或“微課程”。
(三)微課占用的內存容量較少且形式多樣
微課所包含的信息資料在存儲空間數量上通常只有數十兆，并且格式是多樣化的，這就方便老師和同學們隨時在線學習或者下載視頻文件，隨地查閱教案、課件;在傳播的外在表現方式上也是多元的，比如利用電腦網頁、手機客戶端、微博微信交流等方式，不同的渠道可以實現和不同群體的互相討論與學習。
(四)微課的展示趨于“情境化”
鑒于微課基本是把學視頻片段作為主體的教學資源，它集中了多媒體的素材和課件、同時有利于引發老師的課后思考和同學們的知識鞏固、意見反饋，可以集合多個領域的專家學者的寶貴意見，實現教學設計和過程展開的統一，從而打造仿真的微教學情境，老師們能夠在微課教學階段發現自己的缺陷，從而針對性的進行改正。
(五)微課是趣味無窮的創作
微課視頻本身可以將圖像、音頻、故事等多樣化的資源進行整合和展現，提高學習的視覺化程度以及生動性，避免枯燥的說教，同時融合影視作品內包含的懸疑、意外、問題等思維，提高微課的趣味性，增強同學們的學習興趣。
三、設計與運用財務會計“微課程”的必要性
目前的網絡體系逐漸完善與先進，早已具有了承接線上教學模式基礎前提。在高職院校的中級財務會計微課程中，可以科學地考慮財務會計知識點和資源。高職中級財務會計電算化專業的老師們需要用學生的學習思維去設計微課，抓住學生為本的核心教學點，更新觀念，把打造高度創新的高技術應用型人才團隊作為教學目標。在加強財務會計微課程的探討的基礎上，不斷提高財務會計教師的素質和教學技巧，能夠提升教學的質量，加強同學們對財務會計工作的感性認知程度，有力地強化其專業實踐能力。
四、財務會計“微課程”的設計模式
(一)目標模式
目標模式的完成需要從幾個流程來達到，其一就是確定目標，也即是結合學生和社會的實際需要，選取并且組織知識點，開展教學活動，做好意見的反饋和探討。該模式的目的性非常強烈，有助于達到有的放矢的良好效果。其優勢就體現在可以在可執行的行為目標的指導下，形成正確的思路，以此進行科學操作。該模式的核心在于目標這個要素，它是課程設計的起步，也是最后的追求。
(二)過程模式
過程模式的誕生，有效地彌補了目標模式的缺陷。在過程模式中，最基本的類型就是Addie模型，這種經典類型將教學設計的整體拆分成了分析、設計、開發、實施、評價五個由淺入深的部分和階段。每一部分都對應著實際任務內容，層層遞進，最終成為有機整體。另外一種類型就是所謂的Kolb體驗式學習模型，它也被稱為“經驗學習圈理論”，其形式表現為由四個適應性學習階段組成的環形結構形式，這四個階段分別為具體實踐、觀察反思、形成抽象概念、再實踐。
五、根據新課程標準設計財務會計微課程的方法
(一)調查問卷法
調查問卷法指的是利用書面形式間接地收集資料，幫助完成調查工作的一種方法。在面向調查者遞發精煉簡潔的征詢單或者相關表格的同時，請其對羅列的問題進行作答，或者提供建議，以此得到研究資料。對財務會計微課程而言，財務會計微課程知識是社會調查的中心內容，對高職院校及有關的行業會計工作者展開差異化的問卷調查，由此發掘并且研究不同的問題，結合教學經驗，幫助同學們獲得或者鞏固財務會計內容，這就為財務會計微課的設計提供了參考基礎。
(二)講授教學法
講授教學法是一種“講授—接受”的教學模式，其概念在于借助教師的系統講解如描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理而使學生獲得大量知識的教學模式，它偏重于教師的活動，學生比較被動，其功能是能使學生在短時間內掌握大量知識。
(三)案例分析法
案例分析法指的是實際工作中出現的問題作為案例交給學生研究分析，培養學生的分析能力、判斷能力、解決問題及執行業務能力的方法，案例分析可以從不同的角度，用不同的方法，從高職院校中抽取若干個案例進行分析研究，總結發現微課的普遍性和規律性。
六、加強財務會計課程設計與運用的主要措施
(一)明確設計方案
根據現代遠程教育強調以學生自主學習為主教師導學為輔的要求，結合財務教學課程的實際，可以在明確設計方案時，安排面授輔導課15次左右，內容以解答學生自學過程中的疑難問題為主，包括課程內容體系及特點介紹、學習方法及教學媒體使用指導、重難點問題講解、作業講評與實驗指導等，形式可以多樣，如教師講解、課堂討論、課堂答疑、課堂作業、課堂測驗等等。由于本課程具有實踐性較強的特點，因此學生如果僅僅完成形成性考核冊規定的內容是不夠的，輔導教師應該指導學生多做一些練習。
(二)規劃財務會計微課程的內容
首先確定好建設目標，設計好方案和進程，做好財務會計微課程內容的整體規劃，進一步形成建設規范和體系，避免重復和無序開發。比如加大對目標模式的運用，但是在運用過程中要注意這種模式的不足之處，比如把目標一步步細化，會導致課程內容和同學們學習過程的脫節，不利于形成整體化的課程體驗;而且，目標模式在課程設計上，往往是較為簡明地陳述知識點，缺乏更嚴密的對知識形成和社會關系等要素的探究。
(三)依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺
加強對信息技術的運用，可以把院校內本身存在的教、學、做一體化實訓場地和《中級財務會計》精品課程等加以結合，借助目前會計行業的可喜態勢，利用信息技術和“微課”熱的條件，制作精致的財務會計微課程內容，從而達到教、學、做理論與實踐高度融合的目的。除此之外，還可以通過以點帶面的方式，逐步建立會計電算化微課平臺，形成微課建設、管理、應用和研究的“一站式”服務環境。
(四)財務會計微課程的應用和交流
微課程終歸是要讓學生來用，否則就成為了擱置的資源。目前，很多學校都開始開展微課程的應用，財務會計作為會計電算化專業的核心課程，理應將微課程運用到實際教學工作中。運用科學的辦法，把同學們在長期學習過程中積累的經驗作為關注的重點，同學們在實踐階段操作體驗，檢驗理論知識，再通過實踐操作鞏固知識，以此提升同學們的成就感，不斷強化同學們的興趣，使他們產生主動學習的熱情和動力。
結語
綜上所述，加強對高職院?！爸屑壺攧諘嫛蔽⒄n程設計與教學應用相關問題的探討，有助于高職院校更好地開展教學工作，為社會培養更多的財務方面的優秀人才。相關的教育工作者需要了解財務會計課程的現狀，把握“微課程”的特征，比如微課的內容簡單高效、微課的學習能隨時隨地、微課占用的內存容量較少且形式多樣、微課的展示趨于“情境化”、微課是趣味無窮的創作等等;其次是明確加強財務會計“微課程”的設計與運用工作的必要性;再者是抓住基本的財務會計“微課程”的設計模式，包括目標模式和過程模式兩種類型;然后掌握根據新課程標準設計財務會計微課程的方法，如調查問卷法、講授教學法、案例分析法、演示法、啟發式教學法等等;在此基礎上，提出科學的加強財務會計課程設計與運用的主要措施，規劃財務會計微課程的內容，依托高職教育課程改革發展趨勢的平臺，做好財務會計微課程的應用和交流。
參考文獻:
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小學微課程設計方案范文2
【關鍵詞】碎片化 微視頻課程 內容設計
當前，教學信息化的發展，人們對智慧教育的呼聲非常高。創建智慧的學習環境，在教學實踐中可以智慧的運用多樣化技術，從而促進學生智慧學習。由于受到碎片化學習時代的影響，在教育教學中相繼出現了微課程和微視頻等。在近期，國內各地高職院校以及中小學相關教育教學機構非常重視與大力宣傳微視頻課程大賽活動。由此可以看出微視頻課程內容設計的重要性。
一、微視頻課程教學的內容設計
（一）教學微視頻的“心動”設計模型
以教育、心理及藝術等作為視角，依據影響課程教學視頻的因素與ARCS動機模型的內容，建立課程教學微視頻的“心動”設計模型，如圖1所示。
可以體現出教師、視頻和知識內容、學生間的關系是互相影響的。比如說在設計知識內容時一定要充分考慮到學生的認知風格、學習需求及學習經驗等。另外，教師在講解知識時一定要運用藝術性的教學方式，技能及教學語言，再配以情感傳遞，利用視頻得以展現。學生的注意力和知識內容的合理、科學設計及教師的藝術教學與視頻呈現的設計有著密切關系。學生主動學習和知識內容的科學設計及藝術教學是息息相關的。所以，教學視頻的設計必須注重以下幾個方面。首先，設計科學、合理的知識內容，吸引學生的注意力，從而提高學生的自信心，讓學生獲得一種滿足感。其次，教師采用技術教學方式，培養學生的學習熱情，提升知識內容的切需性，使學生擁有強大的自信心。再次，充分運用視頻的媒介特點，吸引學生的注意力。最后，為學生提供需求的知識內容，從而提升學生的內驅力。
（二）微視頻課程教學樣式的設計
樣式不僅是求知和組織及分類信息的手段，還是一種思考與決策的方法，在運用模式與理論時，設計人員基本上都會感受到教學設計模式與理論的抽象性、宏觀性，是一個可操作性相對較弱的實踐環節，也就是教學設計人員無法熟練掌握實質，然而對于新手教師來講難度就更大。另外，教學案例通常相對比較具體，和專業學科知識存在的關聯度相對較高，因此不適合當作設計參考的支架。教學設計樣式是一種立足于中觀層面的新型設計方法，擁有非常強大的可操作性。教學模式是在理論的基礎上通過實踐總結出來的，其打破了具體實踐的局限性，可以提供擁有廣泛性的理論方式，具備整體性與簡約型特點。而一個教學模式能夠包含許多教學樣式，而教學樣式所承載的實踐性知識可以實現抽象和具體的平衡，具備彈性化及結構化的特點。一個教學樣式能夠運用多個具體的教學案例進行舉例與驗證，其中教學案例的描述就是教學實踐，其以豐富的敘述方式向學生展示出許多包括教師與學生的經典行為和思想及感情在內的故事，擁有真實性與典型性的特點。其中教學樣式、教學案例及教學模式之間的關系如圖2所示。
二、微視頻課程設計與實踐運用
（一）微視頻課程設計過程
近幾年，項目組在進行微視頻課程設計以及實踐的過程中同高職教師進行商討，綜合分析與總結課程教學過程中的設計思路與內容。依據該研究總結出的微視頻課程教學內容設計方案，在設計該課程的過程中，一定要先分析該課程的具體教學目標與學生的特點，然后對課程內容進行分解與組織，最后在完成每節微視頻課程教學設計。
采用微視頻的方式進行高職課程教學，這種方式較為新穎，也是社會發展與現代化教學的需要。但是應當注意的是，這種教學方式同樣缺乏課本材料與課程教學的經驗。因此，在設計的過程中難免會出現問題。相關設計內容當中涉及到的教師與成員應當充分考慮實際情況，對設計內容進行反復修訂，只有這樣才能真正確保課程性質與目的的有效。
（二）微視頻課程內容設計實踐
微視頻教學課程內容設計實踐主要有以下幾個方面。首先，微視頻課程內容設計的有效性，這樣就需要項目成員和任課教師完成多次協作和溝通，設計的主要內容時任課教師怎樣依據微視頻課程設計的理念與要求完成內容設計，任課教師在演播室的教學過程中要選擇藝術教學方式。其次，微視頻的制作，主要包含PPT制作和教學講解時的演播室實錄、視頻的后期制作等，為了提升PPT設計內容的教學性和藝術美觀性，對PPT講稿完成了對此修改與調整。另外，為了提升微視頻的視覺展現效果，在后期還要對實錄微視頻完成再次編輯。在進行課程設計與開發時，一定要多方工作人員溝通交流與協商合作。比如說，在知識點內容教學設計時，要和任課教師完成多次協商、溝通及交流。比如說劉老師團隊的意見，第一，在理論內容設計方面缺少創意，而且視野也不夠寬闊。第二，在每一類的創意背后都缺少深層道理，例如如何教會學生完成創意作品這樣的問題。只有明白了道理才能將事情講的明白。第三，PPT的內容相對少了一點，例如在PPT1中，可以對手工創意的欣賞作品進行展示，同時有點評的文字。另外，有些作品的選取需要教師依據設計的章節主體選擇相關作品，使學生體會到先入為主的感覺。
三、結束語
碎片化學習的內涵主要體現在學習行為與學習認知方面，運用微視頻教學方式可以實現學習時間與學習空間的無縫融合。微視頻課程教學作為時代快速發展的產物，在內涵與特點方面可以滿足學生的學習需求，可以在一定程度上提升教學質量與教學效果，促進學生全方面發展。
參考文獻：
小學微課程設計方案范文3
江蘇省東臺市實驗中學教育集團224200夏曉琴
隨著新技術的發展，人類社會正處在從計算機網絡時代轉向智能化移動互聯時代.個人擁有的移動智能終端逐步普及，翻轉課堂、可汗學院、移動學習等新理念悄然走進我們的視野，越來越多的學校開始關注“信息技術環境下的個性化學習”、“課堂教學結構的變革”、“教與學的方式變革”等.微課程在教育領域悄然興起，到底什么是微課程呢？
微課程簡稱微課，它是指以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、過程、實驗、任務等）而精心設計和開發的一種短小精悍的、支持多種學習方式的在線視頻網絡課程.它是網絡時代下以促進學生知識建構與能力發展為目標的新型資源形式. 微課的核心組成內容是課堂教學視頻，同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”.
微課的微主要體現在以下幾個方面.首先相對于較寬泛的傳統課堂，“微課”的問題聚集，主題突出.其次根據中小學生的認知特點和學習規律，微課視頻的時長短，一般為5～10分鐘左右.再次容量小，一節微課總容量一般不超過幾十兆，可通過多種終端訪問，實現移動學習.因而掌握“微課程”的教學設計成了新時期教師必備的基本教學技能，微課程開發、制作顯得格外重要.本人去年有幸參加江蘇省首屆微課大賽，獲二等獎，我想結合自己微課設計制作的過程談談微課制作的體會.
首先是微課內容的選取.一節微課一般講授一個知識點，對于教學中的重點難點，中考考點用來制作微課，是一個較好的選擇，較為符合微課制作的初衷，即教學資源分享，為學生（教師）解惑，啟發教學.我選取的“萬能瓶”是初中化學實驗中常用實驗裝置，它是由集氣瓶、雙孔塞和一長一短兩根導管組成，結構簡單，作用卻很大，但對于它的使用尤其是它的進出氣導管的選擇既是學生學習的難點，也是中考重要考點之一.進入中考復習，學生基本能理解“萬能瓶”的作用，但對于在不同情況下，氣體到底應該“長進”還是“短進”總有點迷糊，有些同學干脆采取死記硬背的方法，這樣即使在答題時答對，其實也并未真正理解.所以我選擇了“長進”OR“短進”這樣一個開口很小的內容作為微課主題. 針對這一主題我作了初步設計.
“長進”OR“短進”微課教學設計方案：
教學目標：復習“萬能瓶”的使用方法，學會根據“萬能瓶”的不同作用選擇正確的進氣導管.通過探究、分析，初步培養學生將物理上有關知識遷移到化學中解釋或解決有關問題的能力.
教學資源與環境：PPT錄屏軟件 錄像機（或手機）.
教學過程：動畫展示“萬能瓶”集氣時的氣體流向，引導學生分析如何選擇進氣導管；實驗演示“萬能瓶”驗氣、洗氣時必須遵循長進短出；由洗氣錯誤操作引出“萬能瓶”另一用途――量氣.
設計理念與特色：通過動畫、演示化隱現為顯現，化抽象為具體.
第二、微課資源準備.教學的成敗，很大程度上取決于教學設計.為求本微課達到預期效果，本人從微課適用對象、學習內容、教學目標、重難點、導學、自我檢測等幾個方面進行精心準備.為了增強可視性，我在課件PPT制作上結合動畫將肉眼看不到的氣體進行動畫處理使實驗現象更加直觀，同學們可通過視頻觀看到氣體流動的方向，增強了學習的趣味性.通過實驗演示化隱為顯對“萬能瓶”進行理論分析，讓學生明白實驗原理，在理解的基礎上總結方法，從而輕松突破難點.對于關鍵總結性的內容我還在課件制作時配上字幕.最后，本人還精選了五道針對練習，供學生看完微課后進行自我檢測.
第三、 錄制微視頻.微視頻是微課的核心.在錄制微課時，教師應盡量做到切題迅速，講授線索清晰，盡可能只有一條線索，在這條線索上突出重點內容，著重進行主干知識講解與剖析，力爭在有限時間內圓滿完成課題所規定的教學任務.視頻的錄制最常用的方法有有錄屏式、外拍式 、課堂實錄、軟件合成式等幾種形式.由于微課“長進”OR“短進”在課件PPT制作時使用了大量的動畫，所以我在錄制視頻時主要采取錄屏形式，輔以錄音和字幕.而在錯誤操作模擬時則進行了外拍式，二者有機結合使實驗現象更加直觀，有利于幫助學生理解所學內容，而且也培養了學生分析問題和解決問題的能力又增強了學習的趣味性.
小學微課程設計方案范文4
[關鍵詞]TPACK；師范生：話語分析；設計學習
[中圖分類號]G420
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―0008(2011)06―0073―06
一、研究背景
如今．我國的教育信息化進程已初獲成效。各級各類學校中的硬件設施覆蓋率也獲得了顯著的提升。然而，在硬件設施覆蓋率大幅增長的同時．卻出現了“高投資未能帶來高效益”的現象。國內和國際上的學者們認為．硬件設施的低效、無效應用是造成這一現象的主要的原因之一。而要從根本上解決這個問題．就要將信息技術與學校中的日常教學工作有效地整合起來Ⅲ．教師在這一過程中起到了重要的作用。因此．培養教師的信息技術整合能力就成了重中之重。
和傳統技術不同．大部分數字技術的產生并非出于教育的目的，具有用途多樣、不穩定、功能不透明的特征。因此，盡管PowerPoint、Excel在如今的中小學中已經比較普遍．但它最初的目的用于商業領域．因此將這些軟件用于具體的教學情境時通常困難重重，需要教師對其進行“重設計”：對在何處、如何以及為何使用這些軟件進行重新設計。但是，目前的我國的大多數教師教育課程缺乏理論框架的指引．過于依賴對技術能力的培訓．忽視了教師在真實的教學情境中有效整合技術的“重設計”能力。
美國密西根州立大學的Punya Mishra教授和MatthewKoehler教授在Lee Shulman提出的PCK概念基礎上．加入了技術元素．于2005年首次提出整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)的概念。TPACK框架共包含七個元素。其中，技術知識(Tech．nology Knowledge，以下簡稱T)、教學法知識(PedagogicalKnowledge，以下簡稱P)、學科內容知識(Content Knowledge、以下簡稱C)是三個單一元素。整合技術的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TP)、整合技術的學科內容知識(Technological Content Knowledge．以下簡稱TC)、整合技術的學科教學知識(Technological PedagogicalContent Knowledge．以下簡稱TPC)則是由三個單一元素相互交織而成的四個復合元素。Mishra和Koehler指出．如果教師要有效地使用技術進行教學，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術．就必須深入理解信息技術技術、所教學科的內容和教學方法三者及其相互之間的影響關系．即具備rrPACK。
TPACK概念為有關教師的信息技術整合能力研究提供了理論框架。自2005年以來．國外教育技術領域中已涌現出了大量的相關研究。其中．一些研究主要針對教師TPACK的培養與發展．如教師TPACK水平的測量、測量工具的信度和效度提升等問題。目前．研究者們采用的評價方式主要有兩類：使用自評估量表等量化方法進行評價。以及使用課堂觀察、訪談、話語分析等質性方法進行評價。這些研究既有關注教師教育課程的總體效果．也有關注在接受課程的過程中教師TPACK的發展與變化。例如，2005年，Mishra和Koehler開展了一項研究．采用簡單的自評估式量表．對教師教育課程實施的過程中．教師的TPACK變化和發展進行了記錄。又如．2007年．他們在另一項研究中．對教師教育課程中的教師對話進行了記錄．并根據TPACK框架對話語進行了分類統計．從而展現了教師TPACK水平發展的過程。
2010年12月2日至19日．筆者在上海市某高校開展了一次職前教師教育微型課程．名為“整合信息技術的數學教學設計工作坊”。該課程面向數學專業的師范生．旨在提升師范生的TPACK水平．促進師范生逐漸形成對信息技術、教學法、學科內容三者之間互動關系的深刻理解。在之前的一項研究中．筆者使用前后測量表的數據．對微型課程實施前后師范生的TPACK水平變化進行了分析。分析結果表明該微型課程促進了師范生的TPACK水平提升[12]。在本研究中．筆者將深入到微型課程的過程中．通過話語分析的方法．嘗試回答“在進行教學設計的過程中．師范生的關注焦點發生了怎樣的變化”這一問題．從而為以提升教師TPACK水平為目標的教師教育課程設計提供啟示與建議。
二、微型課程簡介
本次微型課程采用了“設計學習”策略。在課上，師范生在近似真實的情境中．通過小組合作完成一堂數學課的教學設計。整個微型課程包括六節課．共計900分鐘．分為兩個階段進行。第一個階段為“教學設計”，共分“選題”、“學習者分析”、“學習內容分析”和“教與學活動分析”四個活動。其中．“學習內容分析”、“教與學活動分析”各包含了“初分析”和“再分析”兩個子活動。在該階段中，師范生確立教學的主題和教學對象，對學習內容和教學活動進行分析．形成教學設計方案。第二個階段為“實現設計”．分為“課件和教案的初制作”和“課件和教案的完善”兩個活動。在這一階段中．師范生在上一階段的分析工作基礎上，形成課件、課堂教學方案。在最后一節課上，每個小組呈現教學設計方案、課件、課堂教學方案，并進行自評和互評。
微型課程中的七項活動均設立了具體的活動目標(如表1所示)．這些目標中暗含了TPACK的思想．是微型課程總目標“讓師范生深入思考信息技術、教學法、學科內容三者之間的關系和相互作用”的細化和具體體現。
為了實現各項活動的目標和課程總目標．微型課程中引入了四條支持性策略。其中。“組內討論一組間交流”、“提出雛形一完善細化”兩條策略參照了Janet L．Kolodner有關“Learning by design”的主張．旨在通過提供小組成員以及小組間的互動交流、迭代設計的機會．以幫助師范生形成更加完善、細致的設計方案；“問題引導與工作單填寫”、“案例與資料的提供”兩條策略參照了Bracha Kramarski和TovaMichalksv、Judith B．Harris和Mark Hofer以及Margaret L． Niess等人有關教師TPACK培養的研究．旨在通過自我提問的元認知策略、表格填寫的方式，幫助師范生思考、澄清教學設計中信息技術、數學知識和教學方案三者之間的聯系與互動．同時為師范生提供了與教學設計相關的資料。
通過自愿報名的方式。共計20名師范生(男生4名，女生16名)參加了微型課程。20名師范生均為大學三年級學生，均修讀過《教育學原理》、《數學教學法》，正在修讀《心理學基礎》，且已經有過若干次微格教學的經歷，具備一定的教學法知識基礎。其中的19名師范生修讀過諸如《現代教育技術》的教育技術類課程。因此，總的來說，參加本次微型課程的師范生均具備一定的數學專業知識、教學法知識和信息技術知識基礎。在微型課程開展過程中．20名師范生自愿分為6個小組，分別選取了“無理數的證明”、“三角形的分類”、“黃金分割”、“圓錐曲線之橢圓曲線”、“特殊二次函數的圖像”和“旋轉對稱”六個數學主題。
三、數據收集與編碼
在微型課程的實施過程中．筆者對全班進行了錄像。錄像包括了6個小組在5次組間交流階段的發言。發言的內容分別為“選題”、“學習者分析”、“學習內容初分析”、“學習內容再分析”和“教與學活動初分析”．共計30段組間交流錄像．約900分鐘。
此外．筆者隨機抽取了“特殊二次函數的圖像”組．對該組組員f共3人)在6次組內討論環節中的討論情況進行了錄像。討論的內容分別為“學習內容初分析”、“學習內容再分析”、“教與學活動初分析”、“教與學活動再分析”、“課件和教案初制作”和“課件和教案再制作”．共計6段組內討論錄像．約180分鐘。
由于師范生在討論和發言中所說的話語在一定程度上代表了他們在設計過程中的關注焦點．筆者采用話語分析法呈現最終的分析結果。首先．對錄像中師范生的話語進行了實錄。隨后．以Mishra和Koehler給出的TPACK概念為基礎．參照Suzv Cox有關TPACK概念精致化的研究．制定了話語編碼的規則(如表格2所示)．采用兩人同時背對背編碼的方式，將話語編碼為T、P、C、TP、TC、PC、TPC、N八類。通過核對、討論，確定最終的編碼結果。
在幾輪的編碼工作后．筆者又制定了以下四條規則．作為補充規則：(1)當一句話語被編碼為復合元素，且前后語意連貫時．只編碼為該復合元素．不再羅列出該復合元素中包含的核心元素。(2)涉及到“教學重點”、“教學難點”、“知識點的比重”、“學年段”等有關數學課程方面的話語，編碼為PC。(3)當話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態”、“直觀”等詞)進行教學(帶有“演示”、“證明”等教學行為用語)，但沒有明確提及具體的知識點時，編碼為TP。(4)話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態”、“直觀”等詞)來“呈現”、“表征”某個具體知識點時．編碼TC。
四、數據分析
(一)組間交流話語分析
首先．筆者從班級層面出發．根據組間錄像資料．對6個小組在教學設計中的話語焦點進行分析．30段組間交流錄像均來自“教學設計”階段．共計328句話語。筆者對各類話語的比重進行了統計．匯總結果如圖1所示。
從圖中可以看出．P類話語的比重最高．約占總話語量的三分之一。C、PC、TPC三類話語的比重次之，分別約占總話語量的19％、18％和10％。T、rip、TC三類話語的比重則較低，分別約占總話語量的7％、5％和7％。這說明，在微型課程的第一個階段“教學設計”中．師范生對教學法的選擇和使用給予了較多關注，對信息技術，以及信息技術與教學方法、信息技術與教學內容的互動關注較少。但是．在該階段中．師范生已經對信息技術、教學內容和教學方法的三方互動和影響給予了一定關注。
隨后，筆者統計了“選題”、“學習者分析”、“教學內容初分析”、“教學內容再分析”、和“教與學活動初分析”五個活動中，各類話語(除N類話語)的比重變化趨勢。其中，三個單一元素類話語比重的變化如圖2所示。
從圖中可以看出，由于五個活動目標設置的不同，P、C兩類話語的比重在“教學設計”階段中呈現出了較明顯的高低起伏態勢。而在這一過程中，T類話語的比重一種低于P、C類話語，且變化并不明顯。此外，四個復合元素類話語比重的變化如圖3所示。
從圖中可以看出，因五個活動目標設置的不同，TP、TC、PC三類話語的比重在“教學設計”階段也呈現出較大的高低起伏。而在這一過程中．PC類話語的比重一直高于其他三類話語．TPC類話語的比重則呈現出起伏上升的態勢。
(二)組內討論話語分析
隨后．筆者深入小組內部．對某一小組內部的話語焦點進行了分析。6段組間交流錄像均為“特殊二次函數的圖像”小組的組內對話．共計1384句話語。筆者對各類話語的比重進行了統計．匯總結果如圖4所示。
從圖中可以看出，T、P、C三類話語的比重較高，分別約占總話語量的20％、23％和18％。TP、TC、PC、TPC三類話語的比重較低，分別約占總話語量的2％、7％、11％和2％。這說明，該小組的成員更多關注信息技術、教學法、教學內容，較少關注這三者之間的互動關系。
鑒于這6段組間交流錄像包含了本次微型課程的3次“迭代分析與制作”．筆者分別對學習內容初分析與再分析、教與學活動初分析與再分析、課件與教案出制作與完善活動中，各類話語的比重進行了對比，統計結果如圖5、圖6、圖7所示．
比較圖5和圖6可以發現．與“初分析”活動相比．“再分析”活動中，T、TP、TC、PC、TPC五類話語的比重均有所上升，而P、C兩類的話語均有所下降。這說明，隨著討論的深入。該小組成員開始將關注的焦點從教學方法、教學內容逐漸轉移到信息技術，和信息技術、教學方法、教學內容三者之間的互動關系。
從圖7中可以看出，與之前的“教學設計”階段相比，在“實現設計”階段中，該小組的T話語比重明顯增多。但在“完善課件與教案”活動中，T、TP、TC、TPC四類涉及到T的話語的比重有所回落，而同時P、C、PC三類話語的比重有所上升。這說明隨著制作過程的推進．該小組成員又逐漸將關注的重點轉移到了教學方法、教學內容和學科教學上。
另外．從以上三幅圖中可以發現．隨著分析和制作過程的推進．N類話語的比重都有所回落。這說明“迭代分析與制作”使得該小組成員將更多的注意力集中在需要解決的問題上。
五、結論與討論
(一)根據組間交流的話語分析結果，筆者總結出以下三點研究結論
(1)在“教學設計”階段中，T、P、C三類話語的比重最高時達到了58％，最低時為3％，而TP、TC、PC、TPC四類復合話語的比重最高時僅達到26％．最低時為0％。這說明．在整個教學設計過程中，師范生對T、P、C三者的互動關系的關注相 對較少。
(2)在三類單一元素話語的比重中．T類話語的比重一直低于其他兩類話語．且在整個“教學設計”過程中沒有發生較大的變化。這說明師范生在進行教學設計的分析時．在關注P和C的同時，很少關注到T。
(3)在四類復合元素話語的比重中．PC類話語的比重一直高于其他三類復合元素話語．最高時達到了總話語量的26％，最低時為12％。此外，TPC類話語的比重從第一個活動的2％到最后一個活動的13％．呈現出了起伏上升的趨勢．最高時達到了15％。這說明，在關注T、P、C之間的互動關系時，師范生更多考慮P與C之間的關系。同時，隨著課程的推進，師范生對TPC的關注逐漸提升。
(二)根據組內交流的話語分析結果，筆者總結出以下三點研究結果
(1)在微型課程的兩個階段中．T類話語的比重差別明顯。在“教學設計”階段，T類話語比重的最高值僅為11％。而在“實現設計”階段．T類話語的比重一直高于30％。這說明．在動手實踐的過程中．T成為了該小組的成員重點關注的內容。
(2)通過對比“學習內容分析”、“教與學活動分析”中的兩輪迭代分析活動．筆者發現．在第二次分析的過程中．該小組的成員開始更加關注T、P、C三者之間的互動。這也說明迭代分析對促進師范生思考信息技術、教學法、教學內容三者的關系具有一定的作用。
(3)通過對比“課件與教案初次制作”與“課件教案的完善”兩項活動的話語分析結果．筆者發現．隨著設計工作和討論的深入，P、C、PC三類話語的比重均有所提高，而涉及到T的TC、TPC、TP三類話語的比重卻反而有所下降。這說明，該小組的成員在課件和教案制作的后期更加注重教學方法、所要教的內容以及如何教授這些內容。
小學微課程設計方案范文5
【關鍵詞】移動學習支持環境；移動學習資源；移動學習平臺；移動學習案例
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0015―06
一 引言
隨著移動通信技術、普適計算技術、多媒體網絡技術等信息技術逐漸應用于教育領域[1]，移動學習（Mobile learning）成為一種全新的學習方式。移動學習是一種在移動計算設備幫助下的能夠在任何時間、任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備必須能夠有效的呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流[2]。移動學習憑借其高效性、便捷性、教學個性化、廣泛性等諸多特性[3]，使得學習者可以“隨時、隨地、隨身”，“短、平、快”地進行學習[4]。
移動學習的系統環境由裝備環境、支持環境和服務環境三部分組成，其中支持環境是移動學習系統環境的數字化核心組成部分。國內有學者以網絡學習機為例對移動學習支持環境進行了不同方式的描述，認為移動學習支持環境應包括資源網、課題網、下發的資料、互聯網絡、移動學習課室和專家[5]。實際上，現有針對移動學習支持環境的研究與實踐主要集中在結合關鍵技術或網絡所開展的移動學習平臺的構建、結合不同移動終端的移動學習資源的設計與開發、結合移動學習資源與平臺開發工具的對比研究上[6]。
本研究旨在對現有的移動學習支持環境中所涉及主要問題和關鍵因素作系統分析，為移動學習的系統研究和分層次應用提供參考。
二 移動學習支持環境
根據《移動學習的系統環境路線圖》（見本刊2011年第1期）的研究，移動學習的系統環境包含終端、網絡、平臺、資源、內容、活動六個要素。其中，移動學習平臺和移動學習資源統一定義為移動學習支持環境，即移動學習系統環境的第二個層次。圖1所示為移動學習支持環境在系統環境圖的具體內容與定位，將位于中間的移動學習支持環境作為一個整體，從外部來看，其在整個移動學習系統環境中起到承前啟后的作用：移動學習支持環境通過在移動學習裝備環境上運行移動學習平臺，使得移動學習資源通過平臺為學習者提供優質的移動學習服務。
從內部來看，移動學習的支持環境主要包括移動學習資源建設和移動學習平臺開發。移動學習資源是基于便攜的移動設備能夠幫助學習者有效學習的信息和支持服務[7]。它是對現有學習資源的一種補充，是開展一切移動學習活動的基礎[8]。移動學習平臺是指通過無線通信技術或無線網絡技術提供移動學習信息與學習服務支持的軟件系統[9]。它是承載移動學習資源并支持移動學習活動的主要載體。接口是移動學習支持環境中連接移動學習平臺和移動學習資源的重要通道，它由一系列相關的協議和通信標準組成。從學習資源的媒體角度來看，有支持移動視頻的MVI接口標準，有由國際數位出版論壇（IDPF）提出的EPUB電子書標準；從數據傳輸的角度來看，有基于USB傳輸的USB2.0國際標準、基于移動通信的YD/T系列標準[10]；從資源的跨平臺應用來看，基于SCORM標準的應用最為廣泛。從服務角度來看，接口主要包括目錄服務接口、交換服務接口和認證服務接口，它主要應用于實現用戶的注冊、檢索，數據和文件的呼叫和交換[11]。只有移動學習資源的建設和移動學習平臺的開發都遵循相同的接口標準，才能實現資源在平臺上的有效呈現，最終確保移動學習活動的有效開展。
三 移動學習資源的設計與開發
移動學習在支持學習者進行隨時隨地學習的時候同時也帶來了一個突出的問題：學習者的“移動性”是和注意力的“分散性”相關聯的，因此導致了移動學習者無法進行連貫、系統的學習[12]。為了更好的開展移動學習，移動學習資源應具備資源內容片狀化、資源形式特殊化、內容呈現簡潔化等特性[13]。在移動學習資源的設計和開發上，移動學習資源的形式、設計開發流程、所采用的開發工具等因素都直接影響移動學習實施效果的好壞。
1 移動學習資源的形式
文本、圖片、音頻、視頻和動畫是5種核心的媒體元素，針對其不同的組合和呈現方式，目前常見的移動學習資源形式可以概括為8種，如表1所示：（1）短信/彩信：以有限的文本和圖片傳遞學習內容或者有關學習的討論等，資源形勢單一，內容比較簡潔。（2）電子書：該形式的學習資源以文本為主，可用于多種移動設備。（3）網頁：該形式的移動學習資源類似于網絡學習資源，就是以瀏覽內容頁面的方式訪問學習資源[14]。（4）微課程：主要包含的媒體元素涵蓋文本、圖片、音頻和少量的視頻和動畫，它有完整的學習模塊（如諾基亞行學一族），可以運行在手機/智能/PDA手機等終端上。（5）網絡課程：基于Web的課程，具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等主要特征。（6）學習機教程：與中小學課程緊密結合的學習資源，所包含的媒體元素豐富，以音視頻為主，一般內置在學習機中，不可跨平臺使用。（7）智能交互課程：此課程主要用于戶外的探究式和體驗式學習，具備良好的查詢、檢索、存儲和交互功能，主要運行在PDA和平板電腦上。例如臺灣中央大學蝴蝶觀察學習系統BWL就是采用的此類學習資源。（8）教育游戲：該學習資源以游戲形式呈現，目前在移動學習領域應用的較少，能支持多種移動學習終端。
從目前資源建設的情況來看，網絡課程、短信/彩信、智能交互課程是目前所開展的移動學習研究中主要涉及的學習資源，電子書、微課程、學習機教程和教育游戲相對較少。此外，部分移動學習研究項目開展了多種移動學習資源的建設，例如“教育部高教司試點項目――移動教育理論與實踐”中所開發的學習資源包含短信/彩信和網絡課程兩種。
2 移動學習資源的設計開發流程
移動學習資源的設計是在明確移動學習的教學目標和學習者的一般特征的基礎上展開的，它主要包括三個部分：移動學習內容的設計、移動學習媒體的設計和移動學習交互設計[15]。移動學習的內容設計要注重知識單元短小簡潔，呈現松散的知識關系、封裝性要好，課程內容上要能持續激發和維持學習者的學習動機和興趣[15]。移動學習的媒體設計涵蓋文本設計、圖片設計、音頻設計、視頻設計、動畫設計五大元素，本環節中應注重對媒體的格式、文件大小、分辨率、時長以及與移動設備的兼容相聯系的多方面的考慮。交互設計中針對學習內容較為簡單的交互可以采用短信形式，內容豐富的交互則多采用基于瀏覽、連接的內容交互形式。移動學習資源的設計方案將最終應用于移動學習資源開發工具的選擇以及實際的開發環節中去，下圖3即為移動學習資源設計開發的一般過程。在完成開發工作后，對開發出來的移動學習資源將進行測評，測評的結果可用于對前期的移動學習前端分析和資源設計的情況進行修正，及時調整資源的建設方案。
3 移動學習資源的開發平臺和工具
由于移動設備開發廠商較多，產品之間的差異較大，且移動學習資源的開發又與移動設備直接相關，因此我們要根據不同的開發要求選擇合適的技術和工具[7]。就目前實踐的情況來看，移動學習資源的開發平臺和工具主要有J2ME， Symbian，Windows Mobile，Palm OS，Android, iPhone OS，MeeGo等，其中Symbian、Windows Mobile、Android和iPhone OS是最具代表性的四種：
（1）Symbian操作系統提供了一系列個人信息管理（PIM）功能，包括聯系人和日程管理等，還有眾多的第三方應用軟件可供選擇。它是目前市場占有率較高的移動設備OS，比較適合綜合類移動學習資源的開發。
（2）Windows Mobile是微軟為手持設備推出的“移動版Windows”，是基于Windows CE內核的嵌入式操作系統。Windows Mobile平臺支持安全郵件、可與桌面電腦方便地同步協作，并且擁有大量的商業程序可以選擇，比較適合用于辦公類移動學習資源的開發。
（3）Android是Google基于Linux的開源操作系統。它包括操作系統、中間件、用戶界面和應用軟件。它具有開放度高，對網絡友好，無縫結合的Google應用等特點，比較適合網絡應用類自動學習資源的開發[16]。
（4）iPhone OS 或 OS XiPhone是由蘋果公司為iPhone開發的操作系統。iPhone的主界面包括包括以下自帶的應用程序：SMS、日歷、照片、相機、YouTube、股市、地圖、天氣、時間、計算機、備忘錄、系統設定、iTunes、AppStore以及聯絡資訊。其強大的娛樂功能和友好的UI設計都使其非常適合教育游戲類移動學習資源的開發。
四 移動學習平臺的構建
1移動學習平臺的形式
根據移動學習平臺開發所基于的協議的不同，常見的移動學習平臺形式可以劃分為四種：基于SMS/MMS的移動學習平臺、基于WAP的移動教育網站[9]、基于WIFI的移動學習系統和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移動學習系統。如表2所示，不同的移動學習平臺在終端設備、網絡接入、學習資源、教學功能和所能支持的學習活動等方面會有所不同。
基于SMS/MMS的移動學習平臺對移動設備的要求較低，用戶普及面較大。以非洲農村地區的移動學習項目為例，比勒陀利亞大學利用手機將印刷教材應用于遠程教育課程，幫助農村學生完成學歷教育?；赪AP的移動教育網站所支持的學習內容和學習活動比SMS/MMS移動學習平臺要豐富。在芬蘭赫爾辛基大學進行Uniwap移動學習項目中，研究者試圖將WAP技術應用于高等教育中，為學習者和教師創建一個可操作的移動學習環境，從而使學習者和教師能夠通過手機隨時隨地訪問教學資源[17]。在基于WIFI的移動學習系統中，用戶使用具有WIFI功能的手機、筆記本，PDA等移動設備訪問教學服務器，進行瀏覽、查詢、交互，類似于普通的網絡學習?？▋然仿〈髮W的無線網絡局域網Andrew試驗項目項目開發出了移動教育中最常見的三種應用方式：無線電子郵件、日歷管理和事件通知[18]?；贐luetooth/IRDA/USB2.0的移動學習系統主要是指利用藍牙/紅外/USB進行數據傳輸的移動學習平臺。美國紐約Cohoes中學組織學生在社會學科課上用裝有Classroom Wizard 軟件的Palm手持電腦做課堂測驗，測試的結果借助紅外傳輸到教師機。
2 移動學習平臺的設計流程
移動學習平臺的設計主要涉及移動學習前端分析、平臺功能模塊設計和平臺技術架構設計三個板塊。如圖4所示，移動學習前端分析主要有兩部分組成：移動學習需求分析和平臺設計需求分析。在此環節中，移動學習平臺中學習者的一般特性，移動學習的目標以及與之相應的平臺需求被確定。它直接決定了對移動學習終端設備以及網絡接入方式的選擇。在學習平臺功能模塊的設計中，依據前端的分析結果，可利用層次圖、思維導圖、用例圖等逐步分析出移動學習平臺所需具備的主要功能模塊。最后進行的平臺架構分析，可以參考意大利的Anna Trifonova 和 Marco Ronchetti提供的通用的移動學習系統體系結構，它包括存儲層、業務邏輯層、網絡層和表示層[19]。表示層涉及移動設備和學習內容，移動學習內容需要具備良好的適配性使其在移動設備上正常表現。網絡層是支持該移動學習的網絡接入方式。表示層和網絡層的選擇和應用都可以從前端分析的結果中得到依據。業務邏輯層是移動學習平臺的功能模塊以及相應的標準接口，存儲層則是整個平臺的數據庫。
五 移動學習支持環境分析
移動學習平臺和移動學習資源是移動學習支持環境中所涉及的兩個重要元素，要對移動學習支持環境做細致的分析，必須從研究移動學習平臺和移動學習資源之間的聯系著手。
一種移動學習平臺可能會對應多種移動學習資源，一種移動學習資源也可以適用于多種移動學習平臺上。根據第三、四部分的分析，8種學習資源和4種學習平臺可以組成32種移動學習支持環境的類別（如圖5所示），但不是所有的組合方式都可以被應用于移動學習。其中可用的組合方式已用深色背景標記出。從開發難易程度來看，以SMS/MMS移動學習支持環境和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移動學習支持環境在構建上難度最小，基于WAP和WIFI的移動學習支持環境構建難度較大。從移動學習資源傳輸的穩定性來看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0的移動學習環境對設備的要求和網絡環境的依賴性不大。從學習活動的開展來看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0模式的學習活動主要以接受、反饋式為主，學習活動單一，而基于WAP和WIFI的學習支持環境能開展協作學習、探究學習等豐富的學習活動。
六 基于移動學習支持環境的案例分析
從移動學習支持環境的角度對以下案例做具體分析，可以從其所屬的移動學習支持環境的類別、所具體使用的移動學習資源以及所構建的移動學習平臺等方面進行研究（如表3）。以諾基亞“行學一族”為例，它所選用的移動學習資源包括記憶通、英語通、翻譯助手、百科市場、動漫英語、遠程講座等微課程，所采用的移動設備是智能手機，它所開發的行學一族的學習支持平臺能夠幫助學習者隨時隨地進行學習。在資源更新和同步交流時，該系統構建了基于WAP的移動學習支持環境，但大多數時候，學習者是離線學習的，此時所提供支持的是基于微課程的USB2.0移動學習支持環境。從總體上來看，這11個案例涵蓋了移動學習支持環境中的主要類別，所選用的學習資源主要集中在短信、微課程和網絡課程上，而移動學習平臺的構建也以基于SMS/MMS的移動學習平臺和基于WAP的移動教育網站為主。
七 結論
移動學習支持環境是移動學習所研究的主要內容，其所涉及的移動學習平臺的構建、移動學習資源的開發設計都直接決定到移動學習支持環境是否能夠較好的支撐移動學習活動，滿足學習者移動學習的需求。不同形式的移動學習資源與移動學習平臺的組合，極大的豐富了移動學習的支持環境的類別，為學習者提供了多種學習方式的支持。然而，現有的移動學習支持環境的研究還急需很大的突破，例如如何實現基于WAP的移動學習平臺與廣泛的網絡學習平臺的兼容、如何有效的進行移動學習資源的建設和開發都將是未來移動學習支持環境研究的重點。只有構建良好的移動學習支持環境，才能在移動學習的系統環境中有效利用移動學習裝備用于支持移動學習服務，確保移動學習的有效實施。
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Research of System Support Environment of Mobile Learning
FANG Hai-guangMAO YingLIU JunWANG Hong-yun
(Department of Educational Technology, Capital Normal University, Beijing 100048, China)
