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留守兒童課程設計范文1
我國推行九年義務教育已多年，但相對于較偏遠的鄉村而言，這仍舊是一個老大難的問題，首先的問題就是我國的留守兒童。據2009年的一份調查顯示，我國的留守兒童已經達到了2000萬，并且這個趨勢呈現的是逐步增長，在張家口這個勞動力輸出的城市，留守兒童的比例占了相當大的一個比例。越來越多的農民進城務工，使得他們的孩子無法接受正常的九年義務教育，顯而易見，對于學前的教育意識在他們的腦中是沒有的。如何解決這樣的問題，讓更多的進城務工的農民把孩子送回農村接受教育，當然這需要全社會的力量，作為我們學前教育工作者來說，需要做的是將我們的教育，尤其是學前教育，辦出特色，辦出成績來，讓更多的留守兒童回到學校。
由于農村自身的一些問題，像是教育經費辦學條件等不可抗因素除外，我們要加強學前教育課程的改革，讓所學的知識源于農村，但高于農村的模式，讓孩子接受起來更容易，主動學習?，F在普遍的大學里學前教育課程一般是學前衛生學、學前教育學、學前心理學、幼兒園組織管理學、幼兒社會教育和一些相應的文化教育，這些都是一些基本的知識，在實際的應用中我們還要加入當地的特色，建立一些特色的課程來激發孩子的興趣愛好。
學前心理學這個科目是比較重要的，它要求掌握的知識是了解孩子的心理，是樂于接受還是被動聽話，這個對于教學的課程有很重要的意義，在這個課程學習的時候，應該加入大量的社會實踐，讓學生走進農村，跟那里的孩子進行交流和溝通，讓她們不是以以后的幼師身份來接觸孩子，而是以朋友的心態，站在孩子的立場想，要是我是個孩子，我的想法是什么樣的，我對什么是感興趣的。還應該針對每個兒童的身心和身體健康情況，研究適合不同兒童的興趣愛好，分別培養。同時還應該加強和激發孩子的積極性，讓他們主動學習，按照不同年齡段的孩子上不同的課程，以滿足他們心理的需求和發展。在農村由于條件的限制，孩子們的課程也會受到一定的局限性，但是我們要根據農村的具體情況去專門為他們設計屬于他們的學前教育?？此麄兤綍r在干什么，做一件事情的時候是怎么想的，這樣去實施一個課程教育，遠遠比只學書本的內容更讓學生體會到幼師工作的重要性。
農村的學前教育由于環境和經費的限制，使得學前教育沒有一個正確的管理觀念，幼兒園組織管理學，這門課程的開設的初衷，就在于讓學生建立一個意識，什么樣的幼兒園是有利于兒童發展的，怎樣的一個管理模式是適合兒童成長的，要從身和心兩方面著手。教育不是靜止的，他是一個互動的，隨著社會、經濟、文化的發展而變化的，兒童不應該再是一味的接受知識，他又提出異議的權利，要培養兒童的這種批判性和從多個方面想問題的思路，讓其認識到一件事的對與錯，建立自己的是非觀念，但這個關鍵必須是正面的、積極的、向上的。在幼兒園課程的安排和幼師的課程分配上也要注意，這是一門管理學，如何將正確的人分配在正確的崗位上教授正確的知識，這是一個幼兒園組織者應該考慮的問題，知人善任，這不僅是對于幼兒園負責，也是對孩子的整個學前教育的負責，甚至是孩子將來的責任。一名幼師，不僅要為人師表，在教育孩子的同時也要改善自己的教學模式，讓自己逐漸進步，從而更好地滿足學前兒童的需求。
對于農村來說，辦學條件差，對于農村的幼師素質我們不僅為孩子擔心，學前的教育課程是學前教育的關鍵，如何讓學前教育課程貫徹得更徹底，我們對幼師的培養要有很堅強的力量，學前教育上完之后，自然就會進去小學繼續學習，但如果學前教育沒起到它應有的作用，那我們就應該深思，是不是我們教學課程有問題？是不是我們的教育方式不適合？因此為了更好地發展農村的學前教育，在課程上我們要勇于創新，利用農村現有的資源，我們知道現在好多農村都有自己的生活習俗，像當地的民歌民謠和游戲，我們要將我們的教學課程延伸到這些特色里，建立特色教育，制定專門屬于農村學前兒童的課程，像張家口我們都知道它有十個縣列為了國家重點貧困村的補助之中，對于這里的孩子們，我們不僅要在生活上幫助他們，還要再精神上幫助他們，不要一味地只是灌入知識，更要建立他們的自信，要了解他們的習慣，讓他們能更快地融入到一個新的環境里。我們知道學前的教育課程不只是單純的以進入小學為目的的授課，更是要迎合現實，迎合各地的習俗，著眼于未來的發展，它應該是統一的有機的整體，要學生的德智體美勞全面發展，但在學前兒童的教育的方面，我們還要對其的知情意行進行培養。
留守兒童課程設計范文2
關鍵詞:農村留守兒童；家庭教育；問題解決；成長教育
家庭教育是家庭成員及家庭環境對兒童成長的影響過程，也是家長與子女之間進行的一種雙向成長的過程。［1］當前農村留守兒童存在的一系列心理、學業、安全問題成為其家庭教育的關注焦點，牽引、滯絆著家庭教育的進行。因此，“問題解決”成為家庭教育的主要任務及內容。幫助兒童成長是家庭教育的最根本任務，問題解決不等同于兒童的成長，也不應是家庭教育的主要內容。農村留守兒童家庭教育需要以發展的視角來解決問題，以兒童為中心、為主體，為其發展創設環境，幫助兒童健康成長，實現從“問題解決”到“成長教育”的轉變。
一、“問題解決”式農村留守兒童家庭教育及其弊端
問題解決即通過社會化、非正式團體的壓力、獎懲等方式進行社會控制的過程與方法。社會通過社會規范來約束其成員，與社會規范不一致的個人或群體被稱為偏差者，成為需要管束制約的對象。［2］留守兒童因其行為特征較普通兒童存在偏差，被貼上“問題兒童”標簽，成為被管束的對象。因此，“問題解決”式農村留守兒童家庭教育是以普通兒童為社會規范，對留守兒童進行家庭管束的過程。
（一）“問題解決”成為留守兒童家庭教育的主要方式
農村留守兒童泛指父母雙方或單方外出而被留置在農村的6—16周歲義務教育階段的兒童群體。農村留守兒童家庭教育問題既包括留守兒童自身存在學業落后、安全保障缺失、行為失范，監護人家庭教育理念、教育方式方法不當等顯性問題；又包括一些具有隱蔽性、潛伏性的隱性問題，即受家庭環境、家長觀念等因素的局限，難以意識到或者被忽視的問題。例如，兒童藝術審美、創造性思維、創造能力的培養，早戀、閑暇教育等。現存問題的解決困難重重，新生問題源源不斷?！吨袊?010年第六次人口普查資料》相關數據顯示：全國有農村留守兒童6102．55萬，且增加趨勢明顯，46．74％農村留守兒童的父母外出，單獨居住的農村留守兒童高達205．7萬，與祖父母一起居住的比例最高。農村留守兒童問題業已成為政府、社會團體組織、學術界等共同面臨的難題，問題解決也成為當務之急。在整個社會努力解決留守兒童問題的背景下，受“問題”及“解決問題促進留守兒童健康發展愿望”的驅動，農村留守兒童家庭教育的關注焦點也轉移到問題解決之上，“問題解決”成為農村留守兒童家庭教育的中心。留守兒童家庭多分布在我國中西部經濟欠發達省份以及東部經濟發達省份的欠發達地區，家庭教育資本相對匱乏，難以為留守兒童家庭教育提供有力的支持與保障。家長外出務工，子女隨遷遇阻，留守兒童必須接受隔代監護、單親監護或者同輩監護，而監護人教育觀念、教育方式方法參差不齊，家庭教育完整性、科學合理性難以得到保障。家庭教育難以順利實施，問題源源不斷，解決問題成為農村留守兒童家庭教育的應對方式，也成為農村留守兒童家庭教育的基本內容。
（二）“問題解決”式家庭教育的弊端
家庭是自然形成的教育環境，也是個體生活最為放松的場所。農村留守兒童家庭教育一般缺少專門計劃，家長及孩子的家庭行為較為隨意，多在日?；顒又袑⒆舆M行教育和訓練。家庭教育的生活屬性本就容易滋生問題，并且出現問題而不能自察。以“問題解決”為中心，使得家庭教育陷入問題情境，兒童成為被管制約束的對象，窄化家庭教育的應有作用，不利于更好地實現農村留守兒童的健康發展。一是窄化家庭教育內涵。解決兒童成長中遇到的問題，是家庭教育應有之意。問題解決有助于兒童成長，但是問題解決不等同于兒童的成長教育，更不是家庭教育的最終目標。未來社會對個體不斷提出新的要求，“學會學習、學會做事、學會共同生活、學會發展”成為兒童成長過程中需要培養的基本素質，這些基本素質的培養需要通過教育來輔助實現，家庭教育必然要承擔起應有的職責，這也是家庭教育的應有之意：要通過注意力、記憶力、思維能力的培養幫助兒童學會學習，激發兒童好奇心、批判精神、獨立思辨能力；未來“先進經濟”的非物質化使得關系能力成為兒童成長、進入社會生活的必要“資格”，家庭教育要幫助兒童增強這種基于交往、與他人共處、解決沖突的“關系能力”；要增強兒童自我認識，培養“情感同化態度”，以實現共同的目標，實現兒童與他人一起幫扶成長；要幫助孩子盡可能參與到美學、藝術體育、科學、文化和社會方面的發現和試驗機會”中去［3］，成為未來社會有責任感、有知識、有自我標準的建設者。農村留守兒童家庭經濟、文化資本相對貧乏，或許難以為留守兒童的成長提供強有力的支持與保障。但是，應該意識到并摒棄“把問題解決等同于兒童成長的偏頗觀念”。以問題解決為中心的家庭教育，是對家庭教育作用的窄化。家庭教育需要解決留守兒童成長問題，更需要幫助兒童在家庭教育中提高，在生活中獲得基本的素養，鍛煉提升其學習、做事、交往、生活等各方面能力，為未來發展提供無限可能。問題解決為中心的家庭教育無疑窄化了家庭教育的應有作用。二是造成“問題兒童”暈輪效應。社會標簽理論認為“越軌”即社會大眾賦予某些特殊群體的標簽［4］，一旦某人被貼上越軌標簽，就容易遭遇“次級越軌”危機，即被他人標定為“越軌者”，且自身也逐漸接受這種標定。以問題解決為中心的家庭教育會形成一種消極標定，即留守兒童是“弱勢群體”“問題兒童”，并無意識作用于監護人的態度和行為，不僅會對留守兒童的健康成長帶來不利影響，而且無益于留守兒童問題最終的、有效的解決。［5］“弱勢群體”“問題兒童”的標定，更多地關注留守兒童人格成分中消極的特質，相對忽視其中積極的成分；模糊了留守兒童與留守兒童問題的界限，留守兒童本身被看作“解決”的對象，這一認識易對監護人家庭教育觀念與行為造成錯誤的引導，對家庭教育的實施造成負面影響。家庭之中，監護人與留守兒童朝夕相處，作為留守兒童的“重要他人”，對留守兒童自我標定，即認識、評估自我行為，形成自我認識具有重要作用。美國社會學家庫利提出“鏡中我”概念，認為“兒童總是設想或理解外界對自己行為的評價，并根據自己對外界評價的想象來評價自己的行為，作出反應，進而形成自我認識”“人之所以認為自己是怎樣的一個人乃是因為周圍的人，一再以同樣的詞語來描述自己”。［6］以“問題解決”為中心的家庭教育，監護人在無意識中把孩子當作“問題兒童”更會嚴重阻礙留守兒童自尊、自我效能感及積極自我認識的形成，這種無意識的危險教育觀念必須剔除，問題解決式的家庭教育觀念也必須摒棄。
二、從“問題解決”到“成長教育”的轉變
問題解決是留守兒童家庭教育的前提與基礎，也是成長教育的應有之意。但是，“問題解決”式農村留守兒童家庭教育以問題為基礎，又以解決問題為基本目標，既依賴問題，又否定問題，把問題解決等同于家庭教育，本身具有不合理性。成長教育以兒童為中心，為主體，用發展的意識來指導家庭教育，解決問題，更有利于兒童的健康發展。因此，農村留守兒童家庭教育需要完成從“問題解決”到“成長教育”的積極轉變。
（一）問題解決：農村留守兒童家庭教育的前提與基礎
需要影響著人的行為方式與方向。馬斯洛提出“需要層次理論”，把人的基本需要劃分為五個層次，由低到高依次為生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要、自我實現的需要；低層次需要得到滿足，較高層次需要才會出現。農村留守兒童父母雙方或者單方外出，缺少父母關愛；面臨單親監護、隔代監護、同輩監護，監護人安全意識較弱，安全問題頻發；被貼上“問題兒童”標簽，自尊心受挫，自我效能感降低。農村留守兒童心理、安全、行為問題的產生，多因生理、安全、社交、尊重的需要沒有得到滿足。問題解決有利于滿足兒童缺失的需要，這是兒童成長的前提條件，也是家庭教育順利進行的基礎與保障。但是，高層次的自我實現需求更具社會價值，是完美人格的體現。缺失性需要的滿足僅僅保障人的生存，成長性需要的滿足才能使人更好地生活。問題解決式農村留守兒童家庭教育無意識地把留守兒童作為問題兒童，僅關注兒童基本的需要，而忽視了留守兒童更高層次的自我實現需要，窄化了家庭教育的應有之意，不利于兒童的健康成長。因此，問題解決僅是成長教育的前提與基礎，農村留守兒童家庭教育需要完成由“問題解決”到“成長教育”的積極轉變。
（二）兒童成長：農村留守兒童家庭教育的本質追求
成長是兒童的天性，是兒童身心由未成熟狀態不斷趨向成熟狀態的動態過程，而且這一未成熟狀態蘊含生長的力量———可塑性和社會交往的本能。［7］因此，成長教育是以兒童的成長為取向的教育，要以兒童為中心，發揮兒童本身的力量，通過教育，幫助兒童由未成熟狀態不斷趨向成熟狀態，健康發展。家庭教育是以血緣為紐帶聯結的關愛教育。家長角色（父親、母親、爺爺、奶奶等）是以“孩子”的存在為基礎生成的，并以滿足孩子需求，促進孩子健康成長的關愛活動獲得意義。家長懷著對孩子本能的、生命性的關愛，家庭教育就成為這種關愛的一種表達方式。［8］因此，成長教育以兒童為中心，把兒童的發展放在首要位置。另外，家庭成長教育從兒童發展的視角出發，強調外在環境的指導控制作用，但也認同環境中的自我調節與自我適應。［9］因此，成長教育既注重外在環境的創設、改善，又重視留守兒童自我調節、適應、更新、擴展，形成積極自我認識，發揮主體積極作用。［10］
三、農村留守兒童成長教育的實施
留守兒童成長教育面臨重重問題，需要留守兒童對自我、對環境有客觀的認識，積極的理解，建構積極的自我認同；需要積極的同伴群體、適合兒童的家庭、學校、社會環境等“保護性因素”的建設，幫助留守兒童在困境中健康成長。
（一）引導農村留守兒童建構積極的自我認同
“心理彈性”指在顯著不利的背景中積極適應的動態過程。［11］該理論認為，處境不利兒童可以通過“克服逆境”“創傷積極恢復”，減少不利環境影響，實現良好發展。農村留守兒童家庭經濟、文化資本貧乏，影響子女現在及未來教育資本的獲得，對子女的成長及未來發展將產生深刻影響。完整家庭結構及父母親情關愛的缺失使得這些影響更加復雜。但是，不利環境只是一種客觀狀態，并不等同于消極結果。從發展的機制考慮，不平衡的形式幫助形成“一種新的能力或實現某種再定向”。兒童需要從先前的自我中脫離出來，從他的環境中撤退出來，以積蓄前進的力量。［12］困難的家庭現狀，更需要農村留守兒童積極的自我能動作用的發揮，提升自我效能感，自信積極地面對困境，解決困難。健康的身體、強健的精神、良好的習慣、具備基本的生活技能等都有利于兒童積極自我認同的建構。健康的教育寓于健康的身體，留守兒童監護人要督促孩子注意飲食、少用藥、多運動、睡眠充足，保證身體的健康；要“珍惜、培植孩子的優點，溫和的改正與消除其不良傾向，養成良好習慣”［13］。在生活中鼓勵兒童堅強勇敢、不怕困難，培養兒童“強健的精神”，堅強應對逆境與困難、積極進行自我調控；進行基本生活技能訓練，例如做飯、打掃衛生、洗衣服等生活技能；培養兒童多方面興趣與技能，讀書、繪畫、音樂等，預防留守兒童養成不良嗜好。
（二）引導農村留守兒童組建積極的同伴群體
兒童“心理彈性”作用的發揮，需要保護性因素（指能夠減少不利環境影響，實現積極發展的因素）的積極作用。積極的同伴群體作為一種“保護性因素”［14］對留守兒童擴充知識經驗，滿足社交需要，獲得友誼、支持與安全感，習得行為規范等方面具有重要作用。此外，少年階段，兒童不斷發展成熟，對家長從依賴到獨立，從順從到自主，努力擺脫家長的束縛，進入“心里斷乳期”，親子關系隨之進入危機期，這一時期也是兒童發展的關鍵時期，極易形成不良習慣、嗜好。積極的同伴群體能幫助留守兒童時刻獲得幫助與支持，獲得源源不斷的積極動力，彌補這一階段家庭教育功能的弱化，度過發展的關鍵敏感階段。積極同伴群體的建設需要留守兒童監護人相互支持配合、引導幫助。監護人要積極鼓勵留守兒童走出家門，多與同伴、朋友交流、交往；教導孩子尊重理解他人、樂于助人，形成親密的伙伴關系，建立一個互相尊重、互相幫助的群體；鼓勵兒童承擔群體管理職責，進行必要的監督，引導群體建立積極的群體文化、風氣、氛圍，通過共同完成作業、閑暇時間一起娛樂、發展相似愛好，遇到困難互相幫助等方式，讓群體成為留守兒童與朋友、同學之間互相鼓勵、監督、幫助、自我管理的樂園，成為留守兒童精神、學習、娛樂、交流溝通的樂園；號召留守兒童監護人積極參與，組織群體進行爬山、野炊等活動，增進親子關系、伙伴友誼，鍛煉兒童能力。
（三）為留守兒童積極創設“保護性”的家庭環境
兒童是積極主動的個體，在與環境的交互作用中不斷成長。家庭對留守兒童發展產生最直接影響。父母是孩子最重要的教師，也是最容易犯錯的教師，問題兒童的背后總會存在問題家長、問題家庭。同時，家庭之外，學校、政府等相互作用形成了留守兒童成長更為廣泛的環境系統與資源，需要關注和利用，為農村留守兒童成長教育爭取更多保護性因素，幫助其健康成長。一要填補父母陪伴缺失導致的心理洼地。父母的陪伴是兒童成長過程中最溫暖的依靠，但是農村留守兒童面臨著父母外出、家長陪伴缺失的問題，易導致兒童缺少安全感。父母要意識到不在身邊并不代表陪伴的完全缺失，可以通過網絡、電話等方式多與孩子進行交流溝通，同時在這一過程中要注意交流的方式方法與技巧，多鼓勵表揚，但不溺愛、放縱，慎用批評，讓孩子感受到父母的關愛，愿意與父母溝通、做孩子的朋友。談話的主題不要一直圍繞成績，應關注孩子多方面的情況等。二要建設良好家風。家庭教育是一種“生活式”的教育，監護人在日常生活中對兒童進行教育，兒童在耳濡目染中獲得教育，是家長與孩子一起成長的過程。但是，家庭教育是自發形成，本身帶有隨意性，需要對留守兒童及其監護人進行家庭規范的建設。監護人需要引導，或與留守兒童一起制定家庭規約，共同遵守，并把這種規約內化為留守兒童及監護人的基本意識。家訓、家規、家誡等是我國家庭悠久的傳統，德教為先、修己安人、勤勉學習、起居有常等觀念仍有借鑒意義。監護人與兒童可以從生活瑣事著手，不斷完善，不斷升華。留守兒童家庭要注重培養“嚴慈相濟”的親子關系。“嚴”指督促留守兒童監護人嚴于律己，同時樹立必要的家長權威。關愛孩子是家長的本能，監護人也不要過于溺愛，使“慈”失去應有的界限。嚴慈相濟的親子關系，有利于兒童健康成長，避免過于嬌弱或放縱，尤其在“心里斷乳期”等關鍵階段，留守兒童開始嘗試建立自我判斷與價值標準，懷疑、反抗家長，嚴慈相濟能夠更好地幫助留守兒童實現平穩過渡。
（四）為留守兒童創建“保護性”學校、社會環境
留守兒童生活中絕大部分時間在學校度過，在課堂學習及課外活動中度過。施教者、教學內容、課外活動對留守兒童的影響意義重大且深遠。教師要與留守兒童建立一種真誠、接受、互相理解的關系。教師要清楚地認識留守兒童的現狀，并對其進行真誠的批評或鼓勵，促進留守兒童不斷改善提高。在教育內容方面，學校可以嘗試多種內容與活動。如，可以借鑒臺灣“融入式課程設計”，通過合適的教育主題融入，把家庭教育觀念及內容與課程教學有機融合起來進行；組織“家庭之日”活動，對監護人進行家庭教育指導，同時引導兒童積極理解留守現狀，并嘗試解決現有問題。政府應該在更高層次上進行家庭教育社會支持保障系統建設，聯合組織更多的社會團體，對留守兒童家庭教育給以支持、指導，比如家庭教育志愿者活動，農村圖書館建設等。
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留守兒童課程設計范文3
題;運用;引入
【中圖分類號】 G612
【文獻標識碼】 C
【文章編號】 1004―0463（2015）
10―0044―01
一、當前我國農村幼兒教育存在的問題
1.教育理念落后。長期以來，農村幼兒教育理念被定位在對幼兒的“?！卑踩ⅰ氨！背砷L上，“教”的內容也只是識字、學數等小學教學內容的延伸，忽視了對幼兒人格的尊重、個性的發展、習慣的培養。
2.師資力量薄弱。農村幼兒園保教人員不僅數量不夠，而且還綜合素質低，大多都沒有接受過幼兒專業教育，缺乏必備的幼教專業知識、技能，再加上普通話水平達標率低，采用方言教學，這些問題都對正處于成長關鍵期的幼兒來說影響深遠。
3.課程內容單一。農村幼兒園課程以傳授知識為主要目標，教學內容以“讀、寫、算”為主，“放羊式”、“小學化”的問題長期嚴重存在，忽視幼兒情感、態度、能力的培養，弱化了幼兒德、體、美等方面的全面協調發展。
4.資金投入不足。在1990年至2010年的20年間，我國學前教育經費一直在全國教育經費總量的1.2%至1.3%之間徘徊，財政性學前教育投入占GDP的比例不到1.15%，遠低于世界水平。財政資金投入的不足，致使農村優質幼教資源稀缺，鄉鎮幼兒園設施老化，教具短缺，培訓不足。很多農村地區“無園上”、“入園難”、“入園貴”的問題層出不窮。
二、蒙氏教育在農村幼兒園的運用
蒙氏教育是以科學的方法為根本的教育，它堅持的原則是以孩子為中心，通過對孩子的深入了解，尊重其人格尊嚴和成長的過程。農村留守兒童居多，在農村運用這種教育模式可以為幼兒提供一個感覺親切的生活學習環境，從小培養幼兒良好的生活習慣。
1.轉變教育理念。首先，要樹立科學的幼兒觀。農村幼兒園要按照蒙氏“以幼兒為中心”的核心育人理念，在把保護幼兒的生命和健康放在工作首位的同時，還要牢固樹立尊重幼兒人格、關注幼兒差異、發揮幼兒個性和主體性，最大限度地發展幼兒的潛力，樹立促進幼兒身心全面健康和諧發展的科學幼兒觀;其次，要樹立先進的教育觀。要按照蒙氏教育法尊重幼兒內在的需求，摒棄“小學化”教育傾向，培養幼兒適應未來的基本素質;再次，要樹立正確的學習觀。以“不教的教育”作為教學指導思想，以豐富的教材教具作為教學手段，主張由日常生活訓練著手，配合以良好的學習環境和豐富的教育內容，讓幼兒自發地主動學習，自己建構完善的人格。
2.外引內培，提升師資水平。蒙臺梭利教育法在理念體系和操作方式上都與我國傳統幼教教育法存在差異。農村地區可以一個學區派出一名園長或是業務骨干到專業培訓機構參加蒙臺梭利教育培訓，通過系統學習，具體操作，全面引入蒙氏教育法，再在轄區內建立蒙臺梭利示范幼兒園，對其他幼兒教師進行輪崗培訓。對于教師的專業成長采取考核認證制，以科學合理的激勵制度引導督促農村幼兒教師轉變教育理念，提升專業素養，切實提高農村幼兒教師的水平。
留守兒童課程設計范文4
【關鍵詞】 學生;教學;資源;興趣;發展
【中圖分類號】G63.24 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）20-0-01
初中歷史新課程標準明確指出，歷史教育應重在對學生人文素養的培養;弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，傳承人類優秀的文化傳統。我從事農村學校初中歷史教學工作二十余年了，感受到農村學生由于生活環境、興趣、愛好、知識面的限制，他們學習歷史仿佛就是為了應付考試的需要，積極性不高，更談不上歷史素養的培養問題，要實現新課標提出的教學目標十分困難。
怎樣來扭轉這個觀念和改變這種局面呢？我認為首先要改進的是教師教的問題：以學生為主體，創造性地探索新的教學途徑，改進教學方法和手段，組織豐富多彩的教學實踐活動，營造學風濃厚的育人環境，激發學生學習歷史的興趣，改變他們被動接受知識的局面，把歷史學習作為“史為我用，我要學史”的內化需要，這就需要教師在以下幾個方面多下功夫：
一、有效利用教學資源
1.巧用教材。歷史教科書是開展歷史教學活動的主要依據是歷史教育資源的核心部分，其中的文字資料，圖片、圖表是我們獲得歷史信息的重要來源，教學時，要巧妙而有效的安排、運用、我們要主要是用教材而不是教教材。
2.勤看書、報。歷史教科書是歷史教育資源的核心部分，但她不是唯一的資源，而圖書、報刊可以對教材資源進行有效補充。鼓勵學生進行課外閱讀，指導他們摘錄，這對提高學生的閱讀能力，豐富歷史知識，提升學習歷史興趣有幫助。而教師自己也要加強對歷史資料的收集和保存，作為教材資源的補充，也可對學生產生影響，引導學生涉獵歷史知識。
3.利用鄉土、社區資源。家里的老人，附近的歷史建筑，家中的老物件（族譜、實物、照片等）都屬于鄉土資源，能讓學生覺得真實、親切、還讓學生感到歷史就在他們身邊，激發他們對歷史的探究的欲望，從而激發他們學習歷史的主動性和積極性。我在教學中注重讓學生聽爺爺奶奶講過去的事，看我家附近有哪些年代久遠的建筑或遺跡，找我家有什么能反映一定歷史階段的老照片或實物，把他們記錄下來，寫成調查報告交上來展覽交流。
4.利用廣播影視等音像資源。廣播影視是鮮活而又生動的教學資源。近年來，一些歷史題材的影視作品，央視或某些地方臺創辦的“探索”“檔案”“史海沉釣”等欄目，這些文獻記錄片一般能真實生動地再現某段歷史，能公正、客觀的還原某些歷史人物和某些重大歷史事件，對于學生理解和學習歷史有著重大的幫助。教師要多鼓勵，引導他們從這些角度了解和感受歷史。
5.用好信息、網絡資源。這些是歷史教學中方便快捷的教學資源?！爸袑W歷史教學資源網”“人教社―初中歷史”初中歷史教學網“歷史圖片素材”我們不妨去瀏覽和精選如紀念之戰勝利70周年專題，紀念鄭和下西洋600周年專題及時下載保存，對我們生動的再現歷史，不無裨益。
總之，我們應當樹立在“生活中尋找歷史，在生活中發現歷史”的觀點，把能為歷史教學服務的資源充分開發和利用起來，讓學生走進歷史，讓歷史靠近學生。
二、精心設計好課堂教學
如果說積極開發和充分利用教學資源是激發學生學習興趣的基礎的話，那么精心設計課堂教學就是使學生動起來、教學活起來的動力。一堂好的課堂設計是貫穿整堂課的靈魂。
要精心設計好課堂教學，首先要備教材，要熟悉新課程標準，它在課程性質、課程基本理念、課程設計思路和課程目標，等方面給了教師備課以指導性意見，教師備教材就要做到腦中有“課標”心中有“教材”。
其次備學生，要求以學生為本，全面了解學生原有的知識，技能、興趣、需要和思想狀況，以及他們學習能力在這個基礎上進行的教學設計才是有效的，能達到教學的目的。
三、優選教學手段
課要上得好了，還需要好的工具輔助，這就是常說的教學手段，經常采用的教學手段有板卡圖表、實物、音像資料，多媒體技術等。特別是多媒體技術的優勢是能生動地逼真的再現歷史情景，使學生感到新穎、有趣，彌補了傳統教學的不足，能提高學生的興趣，擴大課堂教學的信息量。
四、尊重學生、建立良好的師生關系
在農村很多孩子都是留守兒童，他們缺乏關懷和有效的溝通，交流。因此對于他們的缺點和錯誤，不能只是簡單的批評指責，而是多溝通、交流、在理解的基礎上有原則的寬容和指導，對于他們取得的任何一點進步都及時的發現并予以表揚，有了愛和寬容做基礎就有了信賴，這就為有效的教學打開了一扇門。
讓課堂成為民主的課堂，建立平等和諧的師生關系，營造民主的課堂氛圍，這是讓學生成為教學中學的主體的重要環節。只有在這樣的課堂氛圍中，前面講的那些教學方法才能得以實施，學生才敢想，想說，敢動、想動，否則怎樣調得動，他們的思維，拿什么來展示，他們調查的結果和積累的知識。
五、充分調動學生的感官，讓學生的思維動起來
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【關鍵詞】大學生 短期支教 培訓 模式 構建
近年來，大學生短期支教成為了一種流行的公益項目，其在時間上的靈活性促使著許多大學生踴躍參加。但是，這一特點也促使了許多問題的產生，如支教態度敷衍、教學方式隨意、團隊紀律渙散等。為保障支教質量，部分高校和公益組織開展了大學生短期支教培訓，以幫助大學生短期支教走出“雞肋”的窘境。
擔當者行動教育發展中心（簡稱“擔當者行動”）是一家公益助學組織，筆者曾參加過其舉辦的2012年擔當者大學生支教行動培訓項目。下面筆者以自身的經歷為例，對大學生短期支教培訓模式進行相應的構建與探析。
一、培訓需求多維度分析
（一）支教組織方的需求
目前，大部分大學生并非是支教組織方的長期工作人員，因而對組織缺乏必要的認識。擔當者行動的支教活動是圍繞“班班有個圖書角”開展的，旨在通過支教增強山區兒童的閱讀興趣。而初次參加該項目的大學生大多不知道這一主旨，若不進行相關的培訓，則不利于組織方實現自身的公益目的。
同時，高校現行的加分評獎制度，在一定程度上使得大學生短期支教功利色彩較濃。這需要組織方通過培訓來端正志愿者的支教態度，并促使其在支教過程中將相應的價值觀轉化為行動。
（二）支教受助對象的需求
在大學生短期支教過程中，不恰當的教學方式和不合理的教學內容往往會干擾到后期當地老師的正常教學。據《京華時報》調查，大學生在支教期間常常教授下學期的內容，這導致48%的受助學生有新學期上課不認真聽講的想法。同時，很多大學生常常購買一些小禮品作為受助學生的課堂獎勵，而這是鄉村老師無法做到的。因此，志愿者需要通過培訓掌握正確的教學方式，以便維護受助地區正常的教學秩序。此外，大多數受助學生為山區留守兒童，需要心靈的呵護與關愛，這也要求大學生掌握正確的溝通技巧。
（三）參加支教大學生的需求
大學生支教團隊的組建具有臨時性，這容易導致團隊成員目標不一致、團隊紀律意識不強、團隊凝聚力不足等問題。有效的支教培訓能增進團隊成員互相了解，培養團隊向心力。雖然一些支教團隊的組建方式是報名前自由組隊，成員之間較為熟悉，但以情感為紐帶的約束往往使得成員權責不明。因此，自由組隊的支教團隊也需要進行相應的培訓，來明確各個成員的角色，增強團隊協作能力。
二、培訓內容及具體方法
（一）組織價值觀的培訓
價值觀的傳授一般采用的是講座法，有利于組織方在較短的時間內向志愿者闡述組織的文化理念。而講解者一般為組織的內部成員，因為其對組織的認識相對深刻，不易出現組織精神傳達失誤的情況。
擔當者行動就十分重視價值觀的培訓，其培訓的第一個環節便邀請組織發起人為志愿者，開展了一場以“擔當者的特點和我們的追求”為主題的講座。此外，擔當者行動并非采用單一的講座法來傳遞價值觀，在講座結束后又進行了一名組織全職公益人的告別會，在告別會上大學生支教志愿者進一步感受到了組織的文化氛圍與人文精神。
（二）教學方法的培訓
教學方法的培訓應以理論講解與實際演練相結合為原則，讓大學生短期支教志愿者在掌握一定理論知識的基礎上，進行相應的練習。教學方法的培訓關鍵是讓志愿者不僅學到知識，還要發生行為上的改變。擔當者行動的支教活動是圍繞“班班有個圖書角”公益項目開展的，因此如何運用適當的教學方法激發受助學生的閱讀興趣是教學方法培訓的重點。擔當者行動通過邀請教育名師，開展主題講座、示范課與往年案例探討，增進志愿者對教學方法的認識。同時，擔當者行動還組織了課程設計練習與童話故事表演環節，讓志愿者能及時地運用到所學的知識，并得到相應的改進。
（三）團隊培訓
通常，團隊培訓的方式是給定一項具體的任務，讓團隊成員發揮個人技能或扮演相應的角色來共同完成。而大學生短期支教團隊培訓的重點在于培養個體成員如何作為一個整體來進行團隊管理、人際協調、交流決策等。
擔當者行動的支教團隊是在個人報名后，組織配置而成的，這使得團隊成員間彼此不太熟悉。因此組織方開展了許多的團隊培訓活動，促使個體成員相互配合并勝任自己的角色，從而實現團隊的有效運行。
三、培訓效果評估
目前，柯克帕特里克評估法在培訓評估領域中使用的較為廣泛。而大學生短期支教培訓評估也可以運用其中的三個層次，即評估培訓對象的反應、學習、行為來測量培訓的效果。擔當者行動在支教結束后，要求志愿者對培訓內容與實際運用的情況提出相應的建議，作為后期開展培訓的重要參考材料。此外，擔當者行動還派遣了兩三名全職人員，隨同一些支教團隊前往學校，這些全職人員在不干涉支教的基礎上，對大學生在支教過程中表現出來的行為進行觀察和記錄，來評估培訓的效果，從而思考相應的改進措施。
雖然大學生短期支教培訓后的產出內容不易用財務收益進行評估，但并不意味著組織方就可以忽視培訓評估。因為，公益組織的特殊性要求任何一個環節的經費使用都要進行嚴格的控制。有效的培訓評估不僅有利于組織方完善培訓內容，改進培訓方法，更有助于其確定后期的培訓項目與資金的使用，從而促進大學生短期支教質量水平的提升，并推動組織建立良好的公益形象。
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【關鍵詞】英國；青少年；媒介素養
隨著信息時代的到來，大眾傳媒已經融入人們的日常生活之中。對于身心發育尚不成熟的青少年來說，大眾媒介已經成為他們的“第二課堂”。由于缺乏解讀、辨別和抵抗媒介負面信息的能力，一些消極的媒介信息容易影響他們的健康成長。這就迫切需要發展和提高青少年正確解讀媒介信息和合理使用媒介的能力。20世紀30年代，為了保護傳統的價值觀念和文化，英國學者提出了媒介素養的概念。至今，媒介素養有多種不同的提法，著名學者霍布斯曾對此有過形象的比喻：“它是一個有著一千個名字的孩子?！盵1]1992年，美國媒介素養研究中心給出定義，認為媒介素養是人們面對媒介各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評價能力、創造和制作能力以及思辨的反映能力。[2]它被譽為“信息社會的公民基本素質”“媒介世界的防身術”。媒介素養教育是培養受眾媒介素養的主要途徑。所謂媒介素養教育，就是指導受眾正確理解并建設性地享用大眾傳播資源的教育，通過這種教育，培養受眾具有健康的媒介批評能力，使其能夠充分利用媒介資源完善自我，參與社會發展。[3]自20世紀下半葉開始，為了使青少年適應復雜的媒介環境，世界各國都開始著力關注媒介素養教育的開展，歐洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亞洲部分地區相繼開展了媒介素養教育。作為世界上高等教育最發達的國家，英國自1933年開始提倡開展媒介素養教育，是世界上第一個開展媒介素養教育的國家。在英國，媒介素養教育的宗旨是把受眾培養成能夠積極地利用媒體，制作媒介產品，對媒介信息有主體意識，能獨立思考的優等公民。[4]梳理和總結英國青少年媒介素養教育的發展歷程與經驗，對我國媒介素養教育的開展具有借鑒意義。
一、英國青少年媒介素養教育的發展歷程
作為媒介素養教育的發起國家，英國的媒介素養教育經歷了四個階段：
第一階段，防御大眾媒體階段（20世紀30年代至50年代初）。20世紀30年代，英國的媒介產業飛速發展，大眾文化日臻興盛，報紙、電影、廣告等的發展給英國社會帶來了前所未有的沖擊與挑戰。為了捍衛傳統文化，抵制大眾文化的侵襲，許多學者主張通過培養公眾的辨識和抵制能力來保護“優秀”的傳統文化，抵制“低劣”的大眾文化。媒介素養教育研究在這樣的背景下應運而生。1933年，英國文學批評家利維斯和他的學生丹尼斯·桑普森出版了《文化與環境：批判意識的培養》一書，其觀點受到了世界各國的廣泛關注和討論，標志著媒介素養教育理念的誕生。書中寫道：“從某種程度來說，社會變化的最大動力是機械化，它給我們帶來了很多方便，但是也打破了傳統的生活方式，因為舊的形式阻礙了新的變化。而且，機械化帶給我們大批量生產的便利，已經被證實是標準化的，它使豐富的物質世界變得整齊劃一。”正如他們所說：“那些在學校剛剛接受文化品位教育的年輕人，在校外卻陷入賺取最廉價感情的競爭中——電影、報紙以及各種形式的出版物和追求商業利潤的媒介故事，所有這些都只是迎合低級趣味，灌輸這樣一種觀念——用最少的精力，獲取最直接的?！盵5]利維斯首次對媒介素養教育進行了系統闡述，并提出了一套完整的建議。書中提出，應將媒介素養教育納入學校課程中，倡導學校通過課程開展來提高青少年的媒介批判意識，防范他們受到大眾媒介的錯誤引導，幫助青少年抵制媒體的不良消極影響。利維斯一派的核心思想是文化保護，即保護本國的文化傳統、文化語言、價值觀和民族精神，帶有十分濃重的保護主義色彩。這被認為是英國媒介素養教育的起點。
第二階段，欣賞大眾文化階段（20世紀50年代末至60年代初）。這一發展階段，英國文化研究學派的出現引發了媒介素養教育的一次重要轉折。英國文化界開始重新審視大眾文化，媒介素養教育的觀點由此出現了根本改變，開始承認大眾文化中也有正面積極的信息，不再只是要求學生具有抗拒媒介的能力，還要求他們具有辨別媒介的能力。1961年，英國文化研究學派的代表人物雷蒙德·威廉姆斯在其著作中否定了利維斯一派的觀點。他認為，文化的表達是多元的，不應該僅僅被視為一種享有特權的貴族文化，既有高雅、貴族式的形式，也有日常生活化、大眾化的形式。[6]這在當時無疑是一種挑戰，它標志著英國文化開始趨于平民化，直接引發了英國民主化運動的興起，而媒介素養教育就是這場運動中十分重要的一部分。1964年，斯圖爾特·霍爾和帕迪·沃納爾在《大眾藝術》一書中，提出了許多有關媒介素養教育的建議和對策。同時，一批在成長過程中受到大眾文化影響的年輕教師對大眾文化具有十分強烈的認識，他們將文化研究方法滲透到教學之中，依據學生的體驗開展自發性的媒介教學實踐。[3]自此，大眾文化開始被英國社會認可，在學校的課堂教育中獲得了合法地位。
第三階段，解密意識形態階段（20世紀70年代）。20世紀70年代，英國社會開展了一場“媒介素養教育運動”。英國學術界率先提出了另外一種媒介素養教育觀點——“屏幕理論”。倡導該觀點的代表性組織是電影與電視教育協會，他們試圖探討如何將“屏幕理論”應用于學校的課堂教學之中。其中最有影響的代表人物是萊恩·馬斯特曼，他強烈反對利維斯一派帶有階級傾向的做法。在其論著《電視教育和媒介教育》中，馬斯特曼認為：“符號學可以提供冷靜客觀和嚴密精確的分析方法，學生應該撇開自己的主觀好惡，通過系統化的分析來發現、找出媒體文本背后所隱含的意識形態企圖，將自己從大眾文化的影響中解放出來。”[7]書中提倡利用媒介素養教育來消除學生的錯誤思想觀念，具有保護主義性質。至20世紀70年代末，英國中學開設電影研究和媒介研究課程，英國媒介素養教育獲得教育系統的認可，并在CSE（初中文憑考試）和O-leve（初中畢業升學考試）中增設媒介研究考試科目。[3]媒介素養教育正式成為英國教育體系中的一部分。
第四階段，超越保護主義階段（20世紀80年代以來）。20世紀80年代以來，英國媒介素養教育逐漸擺脫保護主義，超越保護主義開始形成。超越保護主義，是英國著名媒介素養研究學者大衛·帕金翰對世界媒介素養教育的最大貢獻，是對利維斯和馬斯特曼以來的保護主義教育觀念的超越，代表著當今世界最先進的媒介素養教育理念。[8]該理念認為媒介素養教育的目的，并不是保護青少年不受媒介的影響，而是培養他們對媒介的理解能力和參與能力。1988年，英國開始實施國家課程計劃，媒介素養教育被成功列入計劃中。計劃規定，媒介素養教育是英語課程的一部分，這大大提高了媒介素養教育的地位和關注度，使其獲得了充分的發展。之后，英國教育部將媒介教育納入正式的教學體系中，規定學生在中小學階段必須接受媒介素養教育。20世紀80年代末，英國教育部決定開展GCSE（普通中等教育證書）考試，這不僅給課堂教學提供了指導，也提升了媒介素養課程的地位。截至2000年，英國的大部分學校都開展了媒介教育課程，所有中學畢業生都被規定必須參加“中等教育證書考試”。英國教育部門通過設置系統化的課程與考試，力求達到“在初中階段，學生能夠理解電視媒介中的說服意圖；在高中階段，學生能夠管理自己的媒介接觸行為”[9]的教育目標。
二、英國青少年媒介素養教育對我國的啟示
與英國、加拿大、美國等國家相比，我國對媒介素養教育的關注較晚，卜衛等一批學者在1997年逐漸開始對媒介素養教育進行研究與探索。作為世界上開展媒介素養教育歷史最悠久的國家，英國媒介素養教育的發展歷程對我國開展媒介素養教育具有一定的啟發意義。
（一）理論研究是開展媒介素養教育的基礎。從上文可發現，英國媒介素養教育在實施之前，經歷了一段長期的理論探索。例如，利維斯提出的“抵御大眾文化，保衛傳統文化”理念，大衛·帕金翰提出的“超越保護主義”等。這些理論探索成了英國媒介素養教育的發展方向，為之后的實踐提供了理論支撐。而在我國，學者多將注意力放在媒介素養教育的實踐方法上，很少從理論的角度來研究中國特色媒介素養教育實踐的道路。因此，在找尋媒介素養課程設計、內容和形式的同時，學者還應該注重研究和比較西方的教育理論，從而發展我國的媒介素養教育理論，引導、監督和完善媒介素養教育實踐。
（二）政府是開展媒介素養教育的保障。從某種意義上講，媒介素養教育是一種公民素質教育。因此，政府對于媒介素養教育的開展就顯得尤為重要。2003年12月，英國國會通過的《通訊法案》明確規定了通訊局所負的職責，推動了英國媒介素養教育的有效開展。首先，政府應制定媒介素養教育的相關政策法規，以保障媒介素養教育有法可依；其次，應加大對媒體的監管力度，為媒介素養教育的開展創造良好的環境；最后，政府應學習國外經驗并結合我國國情，制訂出適合我國國情的媒介素養教育課程計劃。此外，推廣地域、教育經費、教材編撰、教師培訓等問題，都需要政府的支持才能得以解決。
（三）社會力量是開展媒介素養教育的助推器。要想切實擴大媒介素養教育的影響力，單靠學者和政府的努力是遠遠不夠的，還需要各種社會力量的積極參與。英國媒介素養教育的成功開展離不開社會機構的支持，例如英國電影協會、英語與媒體中心等機構。同時，英國還擁有五大媒介教育網站：BFI（British Film Institute）；Centre for the Study of Children，Youth and Media；Media Matters；Media Smart；Media Ed（The UK media education website）。英國媒介素養教育已經逐漸發展成為社會教育的一部分，成為青少年日常生活學習的一部分。在我國，媒介素養教育中社會力量的參與度不高。媒介素養教育的發展需要積極地發揮社會力量的強大作用，形成全民化的媒介素養教育發展模式，以推動媒介素養教育的整體實施。
（四）師資力量是開展媒介素養教育的保證。教師在任何一項教育活動中都發揮著舉足輕重的作用，學校媒介素養教育同樣如此，媒介素養知識的傳授需要具備較好媒介素養理論的教師才能得以實現。英國媒介素養教育的師資培訓主要包括職前培訓和在職教師進修兩種方式。在英國，雖然很多學院都開設了媒介素養教育的教師培訓，但師資數量和教學水平依然是困擾媒介素養教育發展的一個難題。[3]目前，在我國的師范類院校中，師范生由于并沒有接受正規的媒介素養教育，所以在現階段培養專業媒介素養教師是很難實現的；而新聞傳播院校的學生由于擁有一定的新聞傳播專業知識，他們經過培訓后能夠從事媒介素養教育工作。同時，在職教師進修也是培養媒介素養教師的有效辦法。
作為一個世界人口大國，我國的青少年媒介素養教育勢在必行。通過梳理英國青少年媒介素養教育的發展歷程，我們可以看出這是一條漫長的探索之路。媒介素養進入中國才短短十幾年的時間，這條道路必定更加崎嶇。我們在借鑒他國經驗的基礎上，結合我國國情，緊跟時展，憑借學界、政府、社會等各方面的配合與努力，相信能夠走出一條具有中國特色的媒介素養教育道路。
[本文為2012年度國家社科基金項目“農村留守兒童媒介使用與媒介素養教育研究”（12CXW027）的階段性成果]
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