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特殊教育的哲學基礎范文1
1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發展。社會的發展推動了特殊教育事業的前進與發展，特殊教育發展經歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發展歷程從教育領域反映了人們對人權、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領域，受到各國的關注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關注一部分學生轉變為關注所有學生、從關注個體轉變為關注集體、從關注知識轉變為關注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權在普通學校接受高質量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區內所有兒童提供高質量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。
教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區經濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發展的關鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區的發展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向實踐。教育公平是全納教育的本質和核心內涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質層面上希望實現對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉變教師本位的傳統教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現教育公平，這是當今教育發展的關鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎，那么建構主義以及后現代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎[9]。后現代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環境中學習；國家應構建全納學校、全納社區，進而構建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經驗或實證研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規范，使特殊育學科體系建立在科學經驗研究的基礎上[11]。
二、特殊教育資源概念
（一）資源與教育資源
資源概念隨著社會的發展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o海》將資源解釋為：資源，指資財的天然來源，一國或一定地區擁有的物力、財力、人力等物質要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉變為財富。”[15]現代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內人力、物力、財力的總和?！督逃筠o典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經驗或有關教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經驗。教育資源是一個動態的、相互聯系和作用的有機整體，經濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現出政治、經濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發展而擴大。教育信息化成為教育發展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術發展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領域流行術語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術”這一術語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網絡技術與多媒體的發展，給教育的發展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協議，包括知識版權保護協議、軟件的使用協議、資源的開發與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發展，在數字化、信息化時代構建新的教育模式。
（二）特殊教育資源概念及其內涵
目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規定性定義。如鄭權、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經濟、政治因素，是特殊教育各項事業得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：
1.特殊教育資源從全納教育理念出發，更要基于各國具體的社會歷史條件
全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設需要一定時間。各國的教育事業發展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現階段特殊教育事業的發展，解決了經濟社會發展相對滯后地區特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。
2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉與發展
特殊教育資源的開發與利用，是為保證特殊教育正常運轉，實現特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉與發展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結果公平的權利。
3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現
這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業的人力、物力、財力，以及信息等資源。可以從實體性物質資源與非物質實體性的信息、經驗等資源來談。實體性物質資源包括：服務于特殊教育的場所、設施、設備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。非物質實體性的信息、經驗資源有：特殊教育資源網站建設，特殊教育課程資源開發，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發展，全納教育的發展更為便捷化。特殊教育網絡課程開發將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。
4.特殊教育資源信息化建設能夠在實際教學中發揮更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數字化、智能化、網絡化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協同性[25]。教育信息化最終要實現教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發展角度正視特殊教育信息化發展。特殊教育對象的異質性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設備的建設，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎建設的人性化原則，體現全納教育對于每一個兒童需求的尊重。
三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示
（一）轉變教育理念，突出學生主體性
全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調保障學生受教育的權利，為學生的發展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權利，也是建立更公平的社會之基礎[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見。“隨班就讀”似乎較好地實現了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。
（二）尊重學生差異，從統一轉向多元化
加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現，統一化、批量式的傳統教學模式不能適應社會發展對教育的需求?，F代社會要求轉變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發展的優勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現。
（三）共享教育資源，開發、利用網絡教育資源
建設各級各類優質數字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業教育、高等教育、繼續教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設數字教育資源[29]。特殊教育信息化建設將成為未來全納教育發展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現代教育理念提出的，其目的是實現優質教學資源的共享，免費開放，提高教學質量，將教育資源轉化為網絡化形式并加以呈現。特殊教育信息化建設的一個重要的發展趨勢，就是要實現高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現學校、社會和家庭的有機結合，實現全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設特殊教育信息化的硬件設施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。
（四）融合學習資源，實現學校與社區資源對接
全納導向的普通學校應克服歧視態度，創建開放社區，建立全納社會，滿足所有人的受教育權利[1]7。實現學校與社區融合是全納型社會基本的形式。傳統學校教育將學校與社區割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區課堂結合。社區化的教育理念是社會發展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當地學校社區原因而造成的排斥；強調學校在建設全納社區中的作用，在取得成績同時強調全納價值[30]。學習型社區的建設既是全納教育建設導向，也是終身學習、學習型社會發展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設社區大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區化教學，實現特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質量的目標。[31]特殊教育網絡資源的發展推動了開放社區建設，特別是網絡課程、數字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制。現代化的學習型社區不再是一種想象。
四、結論
特殊教育的哲學基礎范文2
【關鍵詞】特殊教育學；學科建設
從科學發展史看，任何一門學科的建立都需要兩個條件：一是思想和知識積累到一定程度，二是具有較強烈的社會需要，特殊教育學在我國起步較晚，基礎較薄弱，改革開放以后才逐步開始對它的學科與概念體系進行探索。
一、關于特殊教育
特殊教育是根據特殊兒童的身心特點和教育需要，采用一般或特殊的教學方法和手段，最大限度地發揮受教育者的潛能，使他們增長知識，獲得技能，擁有良好品德，提高適應能力的一種教育，特殊教育的教育對象是有特殊教育需要的兒童[1]。
二、學科建設的內涵
提到學科就會想到專業，但兩者是有區別的，學科是指按門類劃分的系統知識，或稱知識門類，是現代高校所設專業的基礎依據；專業是高校培養專門人才的方案和計劃總稱，是對應專門訓練、培養專門人才工作的一個系統概念[2]，學科建設是對學科的學術隊伍，科學研究，人才培養，試驗基地的建設，它包括學科內容建設和學科管理建設，而學科建設又包括研究方向、學術隊伍、科學研究、人才培養、實驗基地、管理工作、學術交流等[3]。
三、特殊教育學的學科建設
（一）立足需要，探索不同研究方向
學科方向是學科建設的基礎，學科方向既要考慮到對社會發展的意義，又要兼顧學科發展的意義。我國以前的特殊教育主要針對盲聾弱智三類殘疾兒童，而今的教育及研究對象已經擴展到自閉癥、多動癥、學習困難和超常等所有有特殊教育需要的兒童，這是特殊教育學科應對時展的結果，隨著社會的發展和科學的進步，一些新興的研究方向必然會不斷的出現，例如，老年癡呆可否納入特殊教育研究范疇，或者隨著人類醫學和基因學的發展，也許不再有盲聾弱智等現在傳統意義上的殘疾兒。特殊教育學的學科要想不斷發展，必然要立足于教育實際和時代要求，探索新的研究方向。
（二）立足學科，打造精盾學科隊伍
學術隊伍的建設是學科建設的關鍵，學術隊伍的相對穩定和學術梯隊結構的不斷優化是學科優勢積累的基礎，只有形成優秀人才的團隊效應，才能推動學科建設水平的不斷提升[4]。學術隊伍建設主要有兩個方面：一是在高等教育專業人才培養上，歡迎其他學科背景人員的加入，鼓勵擁有非教育學科背景的人員報考特殊教育學研究生，擴大研究視野；二是推動建設一支以廣大教師和干部為主體的研究隊伍，要鼓勵教師的進修、學習，專業教師進行學術交流，進行不同學科的橫向合作和學術成果交流，參加國內國際的專業研討交流會。
（三）立足實踐，建立實驗研究基地
教育學學科下任何一門學科的研究者都應包括廣大基層老師，如果將教育的研究交由專業學者，將廣大的一線教師作為非專業者排除在外，那么這種專業學者與一線教師的分離帶來的最大問題就是教育理論與實踐的分離。我國特殊教育起步較晚，研究隊伍方面不夠強大，基層教師也不能及時得到理論的指導，就造成了特殊教育研究者論文脫離實際，基層教師論文以經驗性為主，理論性不強的雙重問題。因此，特殊教育學科研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的弊端，加強實證研究的規范與傳統，使特殊教育學科理論建立在科學經驗研究的基礎上[5]。
實驗研究基地是學科研究應用于實踐前的試驗之地，在學科建設中占據相當重要的地位，特殊教育應建立一批跨系科、跨專業的研究所和研究中心，如康復科學研究所、殘疾人高等教育研究所、殘疾人職業教育研究中心、殘疾人輔具技術研究中心等，研究中心通過承接科研項目和課題，組織多學科協同攻關，促進學科的交叉和融合[6]。另外，這種實驗基地還包括與特殊教育學校的合作，研究者在不同的特教學校進行研究，才能提高實驗研究的效度和特教理論與實踐的聯系，理論來源于實踐也要應用于實踐，與特教學校的合作，把特教學校作為實驗研究基地，正是從實踐中產生理論。
（四）立足高效，明確管理責任分工
我國特殊教育現有管理系統格局松散，教育系統有除普通學校的隨班就讀、特教班、高等特殊教育學校等各級各類特殊教育機構，民政系統有社區康復和兒童福利院等機構，在殘聯系統有職業培訓中心、聾兒康復中心等機構，在衛生系統有中心、醫院等，此外還有民辦的特殊學校、與國外基金會或友好團體合辦的函授學校等；這種辦學模式使得資源分散，不利優化配置與整體規劃實施；多頭負責，不利規范運作與同步發展，影響特殊教育各環節的標準化運作、銜接、評估與監督，好的信息得不到及時共享，責任糾紛得不到及時解決[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部門的主管功能，集中整合、統一管理社會資源集中優化整合，以真正提高特教水平與辦學層次，在戰略規劃高度上，強化政府行為，增強政府對特殊教育的宏觀調控能力。
（五）立足未來，培養特教人才
據教育部2007年對特殊教育學校教師特殊教育培訓的統計數據顯示，在34990位特殊教育學校的教師中，只有18976位教師接受過特殊教育專業的培訓，僅占54%，換句話說，目前在特殊學校工作的教師中的人有46%從來沒有接受過任何特殊教育知識和技能的培訓[8]，很多特教老師都是普通學校外調過去，由于特教學校的教育對象特殊，加上老師的心態問題，就導致特教學校毫無生氣的景象。目前我國有為數不多的師范大學設立了特殊教育學院，能夠為三大類特殊教育學校培養教師，但很難滿足特殊教育學校教師的需求，要想解決此問題，國家多建幾所特殊教育高等學院是很難在短時間內解決特殊教育學校的師資問題，按照國家“十一五”計劃，中西部未來要建設特教學校至少需要上萬名特教教師，僅建幾所特殊教育師范學院難以解決，因此可以采取雙資格的認證制度，鼓勵有意愿從事特殊教育的有志者提供從業資格。
四、結論與展望
特殊教育學的學科建設是一件長久的事務，我國特殊教育發展時間比較短，學科建設還有許多需要解決的問題，總之，立足社會現實和學科需要，探索研究方向、打造精盾的學術隊伍、積極招攬人才，歡迎不同學科背景的人才從事特殊教育工作和研究，建立實驗和研究基地，明確特教的責任分工，積極進行縱向和橫向的學術交流，從這幾個方面出發，相信特殊教育的學科建設會越來越完善。
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特殊教育的哲學基礎范文3
關鍵詞：全納教育；人本主義；不公平
中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）34-0247-02
全納教育是20世紀90年代興起的一種新的教育思潮。1994年聯合國教科文組織和西班牙政府在西班牙薩拉曼卡組織召開了“世界特殊需要教育大會”（World Conference on Special Needs Education），會議發表了《薩拉曼卡宣言》，并首次提出了全納教育。
全納教育的提出已經有十幾年了，我國學者進行了積極的研究和探索，也出了不少研究成果。為了更好地理解和運用全納教育，為我國的教育事業多做貢獻，我們要創造性的吸收國外地全納教育思想，研究出一套適合我國國情的全納教育理論。
一、關于全納教育定義的思考
全納教育（inclusive education）的定義在不同的國家有不同的理解。美國全國全納教育重建中心（National Central on Inclusive Education and Restructuring）認為，全納教育是指為學生提供均等的有效的受教育機會，為培養學生成為社會的正式成員面對未來的生活，在就近的學校中開展的一種給予全體學生充分的幫助和支持的教育[1]。英國全納教育中心（Cebtral for Studies on Inclusive Education）認為，全納教育是指在適當的幫助下，殘疾與非殘疾兒童與青少年在各級普通學校的共同學習[1]。使所有的學生都能參與到普通學校的學習和生活中去，并且具有同等的機會，盡管他們的學習成績和能力有差異，但是在畢業之后都要進入社會發揮作用。
就不同的人而言，也對全納教育有不同的理解。在國際上較為流行的且被大多數國家所接受和認可的是英國的全納教育家托尼·布思（Tony Booth）的解釋。他認為，全納教育是要加強學生參與的一種過程，主張促進學生參與就近學校的文化、課程、社區的活動并減少學生被排斥的可能[2]。而樸永馨教授則傾向于把全納教育說成是包容的教育，即是對特殊兒童的一種包容。臺灣的學者們則將全納教育稱為“融合教育”即對普通兒童和特殊兒童的一種融合，而不是強調把特殊兒童納入到普通兒童里面去。
盡管不同的人不同的國家對全納教育有不同的解釋，但還是可以看出他們有一個共同的思想就是要把特殊兒童普通化。他們是反對歧視和排斥特殊兒童的，而最終的目的是要讓特殊兒童進入普通學校，要滿足特殊兒童的不同需要。就當前我國的經濟發展水平來看，全納教育的發展不可能達到理想化的狀態。所以，我們不妨試試將全納教育的定義做一個修改，以更好地適應我國當前教育發展的水平。全納教育是指讓在適當的幫助下有能力與非殘疾兒童在各級普通學校共同學習的殘疾兒童進入普通學校。而這里的全納教育更側重的是納入教育。這樣說并不是對其他殘疾兒童的歧視和排斥，而對他們來說這才是公平的。與其讓他們在普通學校里做“樣品”，不如讓他們按照自己的道路發展。
二、關于全納教育理論基礎的思考
全納教育與“回歸主流”運動一脈相承，其哲學基礎是人本主義哲學[3]。人本主義的核心思想是以人為中心，個人是一切事物的出發點。人本主義也指承認人的價值和尊嚴，把人看作萬物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益為主題的任何哲學。人本主義追求人的自由、平等，反對歧視和不平等，試圖建立一個平等、友愛、忠誠、博愛、互敬的人類理想社會。這就是全納教育的哲學基礎。不得不承認這是一個很理想的人與人之間的關系。
但是我們對全納教育的認識不能僅僅只停留在人本主義的理想化狀態下。而需要結合我們的實際情況，要看我們能不能達到理想的要求，有沒有社會政治、經濟、文化等各方面的支持，而不能盲目照搬別人的理論。全納教育只強調權利與兒童的獨特個性與需要，而完全忽視了社會的需要及社會所能提供的條件，實際上也是人本主義思想的一種反映[4]。
三、關于全納教育實踐過程中的問題思考
任何理論要進行實踐，都要有一定的基礎，要考慮政治、經濟、文化、資源等不同方面的問題。如果一個理論能直接運用于實踐，那就再好不過了。如果不能，說明這個理論還有待改善。對于我國教育來說，全納教育是一種太理想化的理論，在我國的應用中還存在很多方面的問題。
1.全納教育在經濟上的問題
全納教育在美國特別是俄亥俄州立大學開展得如火如荼。學校有對殘疾學生的特別服務：平時的學習便利服務，特殊設施服務，特別的應急預案；考試時有考試便利服務，媒介支持服務，手語翻譯服務，抄寫服務等；還有專門幫助殘疾學生學習的輔助技術訓練中心實驗室。可謂全部現代化的設備都用上了，這要得益于美國發達的經濟。如此多的設施在一所學校的花費就可想而知，更不用說在美國已經有約2000所高校是照此規模辦學的，其他的中小學的設施更是巨大的消費。英國政府為了給殘疾人提供平等的受教育機會，也提供了大量的資金、人力和物力，才使殘疾人的教育質量得到了一定的保證[5]。
馬克思說得好：“權利永遠不能超出社會的經濟結構以及由經濟結構所制約的社會的文化的發展”[6]。在我國還尚處在不發達的經濟狀況下，要達到美國和英國全納教育的這種規模是不大可能的。而只有先在少數學校，讓少數在適當幫助下能和普通兒童一起學習的殘疾兒童加入全納教育中來。這樣既是很好地分配了教育資源，又能達到一定的教育效果。如果在經濟不發達的時候讓所有的特殊兒童進入到普通學校學習，不僅是對教育資源的一種浪費，而且是對一些特殊兒童不負責任的表現。
2.全納教育與中國傳統文化有差異
在中國傳統文化中有“因材施教”一說，就是根據不同人的需要，進行不同的教育。在傳統看來，特殊兒童有特殊的需要，所以應該對他們進行特殊的教育。在人們的這種根深蒂固的觀念里，正常的兒童和殘疾兒童就不應該在同一所學校學習。這并不是對殘疾兒童的歧視，而是為了讓殘疾兒童得到更多的關愛和照顧。而在國外很早就有自由、平等的觀念，他們對自己的權利和義務有很強的意識，他們把殘疾兒童納入到普通學校被認為是很正常而且是在保障殘疾兒童的權利。而在我國，雖然國家教委于1994年了第16號文件《關于開展殘疾兒童、少年隨便就讀工作的試行辦法》，但是至今仍然很少有殘疾人到普通的學校學習。其原因有兩個方面：一是殘疾兒童自己不愿意去普通學校，不想行使自己的權利，怕被其他兒童歧視；二是進入普通學校的殘疾兒童確實有被其他兒童歧視的現象發生。
要從觀念上改變這種狀況還需要一定的時間，還需要所有人的努力。特別是殘疾兒童自己。不要把進入普通學校學習當成是占用別人的資源，更要正確對待其他兒童的“歧視”。其次，學校、社會、家庭也要逐漸改變觀念。要達到從心理上的完全接納還需要一個漫長的過程。
3.全納教育對特殊兒童和普通兒童都有一定程度的不公平
全納教育在我國有觀念超前，流露出一種激進的“烏托邦”情緒[7]。在經濟不發達的情況下將所有殘疾兒童納入到普通學校是對特殊兒童和普通兒童的雙重的不公平。
就特殊兒童而言，雖然目前我國的很多殘疾兒童都以“隨班就讀”的形式被安置在普通學校里，但實踐中出現的“隨班就座”，“隨班就混”等現象說明他們并沒有被普通學校真正的接納[7]。這就是對殘疾兒童的極度不公平，他們既享受不了普通學校的教育資源，也遠離了特殊教育。既然普通學校不能為所有的殘疾兒童提供他們所需要的環境而造成他們在普通學校的這種不公平待遇，倒不如就讓在普通學校得不到滿足的殘疾兒童去接受他們的特殊教育。并不是要以殘疾兒童進入普通學校人數的多少來衡量殘疾兒童被社會所接納的程度，而是要根據殘疾兒童自身的需要。
對普通兒童來說，學校的資源本來就不是很充裕，特別是不發達的地區。在這種情況下，要把部分普通兒童的資源分給殘疾兒童，那對普通兒童來說又是一種不公平。美國伊利諾斯大學沈泓博士答上海特殊教育研究中心時指出，美國的特殊學生獲得的經費支持“比普通學生大得多”[7]。
在美國經費問題是不用考慮的，而到了中國，我們不得不考慮我們的經濟水平，不能以犧牲占大多數的普通兒童的利益來換殘疾兒童的“隨班就座”，“隨班就混”。這對普通兒童和殘疾兒童都是不公平的。所以我們可以根據殘疾兒童的實際情況，如讓“隨班就讀”沒有障礙的殘疾兒童進入普通學校也未嘗不可。就目前來看，我國的特殊教育和特殊教育學校的開辦，還是很有必要的，畢竟還有很大一部分殘疾兒童無法進入到普通學校學習。
綜上所述，全納教育在我國的實施僅停留在“隨班就讀”層面上與我國的經濟、文化和教育資源等方面有重要的關系，也與中國當前的發展有重要關系。
全納教育理論是人本主義的，是以人為本的，是人性化的，是值得人們向往的。但到具體落實的時候，問題的出現也是很現實的。對待殘疾兒童，要根據他們實際需要，同時要考慮各地區的經濟、文化、教育資源等問題，實施最有利于殘疾人需要的安置方式，讓他們共同參與社會活動，實現人生價值。我們不可能讓所有殘疾兒童都得到安置，但是我們可以盡量做到讓在適當幫助下可以和普通兒童共同學習的殘疾兒童先進入普通學校。真正做到“納入教育”和“融合教育”，而不是形式上的全納。全納教育的進一步發展還有待于努力，想要得到更好的發展還需要各方面的支持。
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特殊教育的哲學基礎范文4
關鍵詞：醫教結合 現狀 問題 思考
分類號：G760
近年來，很多醫學界和教育界的專業人員致力于殘疾人教育和康復領域的研究?！搬t教結合”越來越被大家熱議。從特殊教育發展的歷史來看，醫學從來沒有離開特殊教育的學科視野；20世紀中葉以來，隨著更多相關學科的滲透與融合，醫學慢慢走入了幕后。而今國內關于“醫教結合”模式討論與實踐又將醫學的作用從幕后拉到了臺前，甚至被認為是中國特殊教育發展的關鍵。從醫學角度討論特殊教育的理論發展與實踐固然無可厚非，但是將其作為特殊教育發展的主要方式是值得商榷的。本文從“醫教結合”的提出、發展及其引出的問題探討其對特殊教育、對于特殊兒童發展的意義，旨在對“醫教結合”進行一些思考，為特殊教育的發展提供一些思路。
1.醫教結合概念的提出及其發展
從現有文獻中，“醫教結合”最早始于何時、何地、由何人提出無法得到確切答案，但從相關文獻中得知，在上世紀90年代中國邳州開展的小兒麻痹癥項目對兒童采用了“醫教結合”的方法。邳州的“醫教結合”是在用醫學手段幫助小兒麻痹癥兒童的時候，把教育與康復結合起來，使小兒麻痹癥兒童在治療期間不影響其受教育，不影響其發展。經過論證后，邳州設立了一個機構——希望之家，接納部分患兒接受教育并同時接受治療，此外有一部分患兒分散到當地學校學習，由康復人員到戶開展康復工作。邳州的這種醫教結合是從兒童發展的需要出發，從醫學干預開始，進而開展醫教結合，并逐步發展為職業教育與康復結合，在此基礎上探索符合當地實際情況的、具有中國特色的康復模式。在這個項目中沒有對“醫教結合”做具體的概念解釋，但是其做法體現了醫學與教育相結合的理念。
國內學者對醫教結合的明確定義始于對聾兒醫教結合康復模式的探討，他們將聾兒康復作為撬動對象，將聾兒的聽力補償與聽力重建作為杠桿，以教育康復為動力。其支撐點就是醫學康復，包括聽覺康復與言語矯治。在杠桿原理下，在相同的條件下，支點越接近阻力點，推動阻力就越省力（見圖1）。如果將杠桿下方的維度看成時間軸，就是說聾兒在聽力補償與聽力重建的基礎上，需要盡早地進行醫學康復。聾兒醫教結合模式的基本構成包括三大板塊，即聽覺康復、言語矯治和語言教育。
其后有學者認為對其他殘疾兒童的康復訓練也可以采用“醫教結合”的模式。有學者認為“醫教結合”的“醫”有兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復醫學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能。醫教結合的“教”是指對學齡前期（0-6歲）的特殊兒童，根據其身心發展的特點，通過教育、訓練、醫療和康復綜合的方法，在家庭和社會影響下對其所進行的補償與補救性教育。在實踐中，有人將“醫教結合”總結為把現代醫療手段和方法結合起來、整合起來，對學生進行綜合康復、多重干預、缺陷補償、潛能開發等，可以有效地解決或改善智力殘疾、腦癱等學生在運動、感知、言語、語言、認知、心理和社會功能等方面的問題，提高相關方面的功能或機能，將技能進一步內化為學習和生活的能力，從而提高學生的生活質量。
從以上對“醫教結合”的定義來看，盡管有學者對“醫教結合”中的“醫”的具體所指有所分歧，但是“醫教結合”的醫學已經不是傳統意義上所指的醫學康復，它所涵蓋的范圍已經有所變化，包含的內容大而廣，多指包括醫療、心理、教育、社會、職業等多方面的綜合康復。
2.醫教結合引出的問題
2009年11月，教育部基礎教育二司向有關省、市教育廳（教委）發出了《關于在特殊教育學校建立“醫教結合”實驗基地的通知（教基二司函[43]號）》。該文件決定委托華東師范大學“言語聽覺科學”教育部重點實驗室、學前與特殊教育學院在部分特教學校建立“醫教結合”實驗基地，以探索在特教學校醫療康復與教育相結合的路徑，通過試驗總結出成功的經驗和做法，向全國特教學校推廣。首批實驗基地的名額為10個，試驗學校確定后，華東師范大學將籌資給每所實驗學校配備部分醫療、康復設備儀器，其教師將優先得到國內外醫療康復方面的系統培訓和專家指導。
2011年4月，中國教育部首批特殊教育學校“醫教結合”實驗基地授牌儀式在上海華東師范大學學術交流中心舉行。來自上海、常州、廣州、哈爾濱的18所特殊教育學校成為“醫教結合”實驗基地。此后，各個實驗基地從硬件設施建設、專業師資培訓、課程改革以及學校理念等方面都進行了改革，使其更有利于“醫教結合”的實施。
2013年1月，國家教育體制改革試點項目——“推進醫教結合，提高特殊教育水平”成果鑒定會在上海舉行，通過課題實施，上海正在確保全體殘疾學生享受持久的特殊教育醫教結合服務，將醫教結合的服務內容從傳統的教育、康復領域擴大到保健領域，將服務對象從少部分殘疾兒童擴大到全體殘疾兒童，加強教育評估與醫學評估的有機結合，深化課程改革，開展個別化醫教結合服務，實現醫教的融合。但“醫教結合”在實施的過程中，產生了許多不容忽視問題。
2.1導致我國特殊教育理論與實踐發展方向的迷惑
特殊教育與醫學、康復等之間的關系如何處理一直存在著爭議。醫為主？還是教為主？或者二者并重？從特殊教育發展的歷程來看二者并重是不可能的，如果只考慮醫學、康復與特殊教育之間的關系，那社會學、心理學等其他與特殊教育相關的學科又該怎么辦？
2.2導致特殊教育學校教師出現知識結構的迷惑
許多學校在理解上出現誤差，“醫教結合”就是配醫生、配治療師。更有甚者，教師也去受醫療訓練，在課堂上進行一些醫學的治療與干預。例如，有的學校讓教師學針灸、按摩。教師首先與專業醫生的學歷訓練不符，另外，也不符合醫學規律。雖然讓教師學習些醫學康復知識是有益的，但是讓教師拿起“針”、穿上“白大褂”、教室成“病房”是何其可怕！
2.3導致特殊教育學校課程出現錯位
特殊教育學校的課程是要以課程本位、關注潛能的方向，促進學生發展。醫教結合使課程改革有明顯的矯正、治療性質，不利于學生全面發展。課程需要從訓練走向教育，這是特殊教育一個多世紀改革以來的成果與方向。
2.4導致醫學設備和教學設備在購買和使用上的失衡
“醫教結合”實施中忽視教學設備與材料的配備，投入大量資金購買昂貴的醫學康復設備，在實際中有很多是用不上或者教師不會用的醫學康復設備，這耗費緊缺的國家財力和物力，也耽誤學校正常的教學科研發展。
3.醫教結合：特殊教育發展政策的困惑
“醫教結合”從2009年起在多個文件中提及，但是將其列為特殊教育發展的一項方針政策還存在許多困惑。
3.1將“醫教結合”作為政策法規提出，視作為中國特殊教育發展的主導方向是否合適
政策方針具有的效力是權威的、影響范圍是全國性的。2009年8月，上海市人民政府辦公廳轉發了市教委等八部門制定的《上海市特殊教育三年行動計劃（2009-2011年）》。文件明確提出了上海市發展特殊教育事業的指導思想、主要目標和具體措施，旨在以實施醫教結合為核心，深化特殊教育改革，促進特殊教育內涵發展，提升特殊教育辦學水平。2009年11月，教育部基礎教育二司向有關省、市教育廳（教委）發出了《關于在特殊教育學校建立“醫教結合”實驗基地的通知（教基二司函[43]號）》，決定建立“醫教結合”實驗基地并向全國特殊教育學校推廣。2010年9月，上海市頒布《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，其中針對特殊教育的發展，提出“推進醫教結合，加強殘障兒童早期診斷，完善篩查-檢測-建檔-轉介-安置-綜合干預的運行機制，建立醫教結合的信息資源平臺。
以上體現了國家是將“醫教結合”作為特殊教育發展的政策、方針，從而具有法規的效力，從某種角度上說這是對特殊教育發展的一種導向。相關政策、方針一旦頒布就引領了各地的特殊教育都朝著“醫教結合”的方向發展，但是，醫教結合卻不是特殊教育發展的唯一策略。我們可以將醫教結合作為特殊教育發展的一個切入點，鼓勵多樣化綜合發展的特殊教育模式。國家從政策法規的角度，應該更加提倡尊重現代教育發展的趨勢與規律，進行學校變革與整體提升，提升特殊教育的質量。如若將“醫教結合”作為特殊教育發展的主導策略，由此而產生的連鎖反應可能會相當多，甚至會阻礙特殊教育的發展。
3.2醫學與教育，誰為手段誰為目的
從特殊教育發展的歷程來看，特殊教育發展歷經了從醫學模式跨入教育學模式再到現今的社會學模式。醫學模式聚焦個體的病理缺陷，其目的是為了矯治缺陷，提供養護，否定或者忽視了教育的作用。教育學模式聚焦于個體殘疾學習困難，肯定了教育的作用。但這兩種模式都忽視了環境或個體之外的教育情境因素的支持。社會學模式強調個體與環境互動中的條件性；環境支持與環境障礙的消除；注重環境與個體適應，促進發展。美國著名的特殊教育專家柯克曾經說過“醫學的終結就是教育工作者的起點”。從醫學與教育對特殊兒童發展的作用來看，醫學應為手段，教育才是最終目的?，F今，我們對特殊兒童進行康復訓練，其最終目的是希望特殊兒童能夠更好地接受教育。學校教育的最終目的是為了能夠讓特殊兒童更好地生活并融入社會。學校是兒童接受教育的場所，學校是專業的教師代表社會傳授知識、促進學生成長的地方，并非患有疾病的兒童接受醫學治療的場所。從醫學的角度來說，培養一名合格的康復醫生需要經過專業的知識學習、培訓，從而獲得相關的職業資格認證。一名教師經過幾個月的短暫培訓是達不到醫生的標準的。因此，我們不能將學校的職責本末倒置，讓學校成為“醫院”或者“康復機構”。
3.3醫教結合是不是適合所有類型的特殊兒童
美國的《殘疾人教育法案》（Individual with Disabilities Education Act，IDEA）將特殊兒童分為特殊學習障礙、言語或語言障礙、智力落后、聽覺損傷、自閉癥等13類，不是所有類別的孩子都能通過醫教結合的方法得到適合其自身的發展。以自閉癥孩子為例，早期漢斯·阿斯伯格推測自閉癥有生物和遺傳方面的原因，但是科學家們至今仍不能明確指明自閉癥兒童的大腦究竟有何問題?？梢哉f自閉癥的成因迄今為止并不明確，對于這種連障礙的原因、機制都沒有弄清的自閉癥孩子來說，醫學措施的效果極其有限；醫學康復對專業的醫生尚且具有較強的挑戰性，怎么可能是教師的專長？同樣，對于學習障礙等兒童，醫學與康復的作用極其有限，只有教育才能改變其人生。即使是目前采用醫教結合模式最多的聽力殘疾學生，語言康復與訓練也只是奠定教育的基礎。而且，我們知道兒童的發展是存在關鍵期的，錯過關鍵期，孩子的發展就會受到影響。因此，在醫教結合過程中，不是所有年齡階段的孩子都能通過醫教結合得到康復，只有把握了關鍵期才能夠盡可能地促進特殊兒童的發展。
3.4特殊教育學科角度是不是只受醫學和教育學的影響
從學科角度來說，特殊教育是不是只有醫學、教育學這些學科對其有影響？顯然，來自醫學、心理學、教育學、社會學等學科的理論奠定了特殊教育學科的最核心理論基礎，其是語言學、管理學、經濟學、哲學、人類學等學科的養分，近代腦科學研究和電子計算機學也被特殊教育所利用。所以特殊教育是多學科結合框架下“教育為主的模式對于醫學及其他學科的有機包容”。顯然，特殊教育是具有跨學科特征的。“醫教結合”體現的僅僅只是醫學、教育學對特殊教育的影響，但忽視了其他學科對其影響。
4.醫教結合是歷史的進步還是倒退
4.1“醫教結合”違背了特殊教育的多學科交叉的規律
從上述敘述中我們能夠知道特殊教育是多學科結合框架下的“教育為主的模式對于醫學及其他學科的有機包容的形式”，“醫教結合”使特殊教育從多學科退回兩學科，甚至是一個為主、其他為輔的學科，教育的學科地位嚴重削弱，這對特殊教育的發展是不利的。
4.2“醫教結合”是對心理醫學模式-社會教育模式的規律的違背
從特殊教育范式的發展變化的角度看，西方特殊教育經歷了心理一醫學（medical-psycho）、社會學（sociological）、組織學（organizational）、教育學等不同模式的轉換與融合。無論是法國國立聾啞醫院的醫生伊塔德對狼孩維克多進行為期5年的教育和干預實踐，還是法國精神科醫生謝根在巴黎創辦最早的智力落后兒童學校，抑或是奧地利兒科教授阿斯伯格在奧地利大學設置的治療學部，都說明單純的醫學治療不能將殘疾人治愈并使之適應社會?！搬t教結合”把教育和醫學結合起來，充其量只能把“醫”作為促進教育的工具，“教”才是主要目的。如果“醫”跨越工具就可能成為教育的枷鎖，將特殊教育退回至心理一醫學模式中，這并非是特殊教育本質的回歸，而是歷史的倒退！ 4.3“醫教結合”是對從隔離到融合教育的規律的違背
進入20世紀，人們普遍認為應該為所有孩子提供學校教育，學校不僅要為普通學生提供教育和指導，還應該對那些高于或低于平均水平的學生提供特殊的教育與服務。全納教育的提出，徹底承認了每一個兒童所具有的享受平等適當教育的權利。教育應該滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接受服務區域內的所有兒童入學，并根據兒童自身的特殊需要提供特殊教育服務。醫學、慈善模式到教育模式的發展變化正是體現了人們對看護與治療為特點的隔離式特殊教育的摒棄。“醫教結合”恰恰違背了從隔離到融合的發展規律。
4.4“醫教結合”是對我國特殊教育完整體制特殊教育學校與隨班就讀二元融合發展的違背
我國特殊學校教育是國民教育體系的一部分，素質教育的目標是共同的；并沒有什么醫療或者醫療性質的康復。教育目的是共同的，而“醫教結合”顯然偏離了素質教育的目標，僅僅是糾偏，而沒有發展性的教育。對隨班就讀來說更是不可行，任何改革都需要在更高層次體現特殊教育的本質?！搬t教結合”打破了我國特殊教育的完整體制，對特殊教育的發展是不利的。
5.總結
特殊教育的哲學基礎范文5
【關鍵詞】全納教育 高等特殊教育院校 教師專業化 發展
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）10-0038-02
一 問題的提出
高等特殊教育是高等教育的一個分支。相對于普通高等教育，高等特殊教育發展的歷史很短。高等特殊教育難度大、特性強、專業程度深，在學科建設、專業發展、師資隊伍培養等方面還有待于完善。目前，國內僅有南京特教學院、北京師范大學、華東師范大學等16所高等院校開設高等特殊教育專業。辦好高等特殊教育的希望在高素質專業化的高等特殊教育教師。高等特殊教育院校專任教師的專業化發展對提高教育教學水平至關重要。因此，特殊需要兒童教師的培養問題是一個亟須解決的問題，它是決定我國特殊教育事業發展質量與速度的一個關鍵舉措。本文主要探討了全納教育視野下的高等特殊教育院校教師專業化發展問題。
二 特殊教育教師專業化
教師專業化是指教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增加專業能力的過程。特殊教育教師與普通教師一樣，也是從事教育教學的專業人員，他們與普通教育教師相比，除了具備普通教師的專業性知識和技能之外，還有著更多的自己獨特的專業性要求。高等特殊教育院校教師專業化是指高等特殊教育院校的教師的專業化，包括這些教師的專業素質、專業道德、專業知識和專業能力。
特殊教育教師的專業化水平直接關系到特殊兒童受教育的權利和特殊教育的質量，是特殊教育教師隊伍建設的重要方面。特殊教育教師專業化是指一個師范生通過專門訓練，實現培養目標及規格標準要求、形成合格特殊教育教師所應具備的專業素質和專業資格的培養和成長過程。特殊教育教師專業化不僅包括教師所應有的共同素質，還包括特殊教育職業所特別需要的專業道德、專業知識和專業能力等方面。特殊教育教師專業化主要涵蓋兩個方面的內容：（1）特殊教育教師專業化發展的重點不僅在于學習特殊教育專業知識，還在于提高特殊教育專業能力，打造特殊教育教師專業品質。（2）特殊教育教師專業化發展始終要服務特殊教育教學和培育殘疾兒童成人成才。
三 全納教育視野下的高等特殊教育院校專任教師專業化發展存在的問題
全納教育是以西方的自由、平等、多元的社會文化價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的原則，認為所有的兒童都有受教育的權利，學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件，學校不能只為一部分普通兒童服務，而將另一部分兒童拒之門外。所有的兒童都應在鄰近學校內的高質量、年齡適合的班級平等地接受教育。學校必須成為適應所有兒童多樣學習需要的場所。
全納教育是接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求的一種持續的教育過程。全納教育的目的在于解決所有兒童、青少年和成年人的學習和教育需要，是一種理想化的，極端平等主義的教育追求。在實踐中，全納教育無法得到有效兼顧特殊學生與普通學生之間不同的課程需要；普通班級里部分特殊兒童的特殊需要無法得到充分滿足。這就要求高等特殊教育院校專任教師專業化發展，但是，在社會發展歷程中，由于受主客觀方面的原因，我國的高等特殊教育院校專任教師專業化發展還不夠充分，尚存許多問題，成了制約我國高等特殊教育院校發展的“瓶頸”。
目前，我國特殊教育教師在專業化發展過程中存在的不容忽視的問題，具體表現為：特殊教育法規還不完善，缺乏專門的特殊教育教師專業發展標準，缺乏特殊教育教師專業發展的有效培養模式，特殊教育專業的教師職業生活質量不容樂觀，有些特殊教育教師在角色定位上存在模糊認識，自我評價消極，對工作缺乏認同和投入，特殊教育教師在專業發展意識上滯后等。此外，還存在特殊教育教師的數量嚴重缺乏（不足）、專業水平不高、培訓制度不完善、專業化程度偏低、角色認同感不高等問題。
通過對全國十幾所培養特殊教育教師的師范院校（系、專業）進行調研分析，研究結果顯示，我國高等特殊教育院校專任教師專業化發展中尚存不足。主要表現在：（1）師資來源渠道單一。高等特殊教育院校專任教師是特殊教育專業科班出身的比例不高，教師隊伍中僅有25%是特殊教育師范專業的畢業生，絕大部分教師來源于普通學校和畢業于普通師范院校。（2）師資結構不合理。特殊教育專業畢業的教師與普通教育學、心理學等交叉學科畢業的教師的比例偏少，教師隊伍學位和職稱結構偏低，助教、講師、副教授、教授的比例，講師占的比例偏高。（3）科研成果少，專業特色不顯著，師范專業視野的局限。（4）師資培訓脫離社會需求。（5）教師專業化發展與高等特殊教育發展失衡等。
四 思考與建議
全納教育是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與的一個“系統工程”。這一“系統工程”的各個獨立環節在工作中各有側 重但又存在重疊。這就要求特殊教育教師必須具備良好的專業素質。特殊教育教師不僅要上好自己的專業科目，還要具備可以幫助特殊兒童適應社會和全面發展的知識。在全納教育背景下，特殊教育教師責任重大。因此，要提升教師的素養，還應該做到知識與技能的既“專”又“博”，即“一專多能”。
特殊教育面對的是特殊兒童，有天才兒童、殘疾兒童。特殊需要教育的教育目標是培養天才學生或障礙學生改善（或克服）因需要或障礙帶來的學習上、生活上的困難以及自立所需要的知識、技能、態度和習慣。課程由每個學校根據學校、社區和學生需要的情況來組織。特殊需要教育學校的課程基本上追隨普通學校，但是，學校會根據學生智力障礙情況做特殊的調整。因此，特殊教育的“特殊性”要求特殊教育專業的教師除了要掌握普通教育專業的教師所必須具備的基本素質以外，還必須要有特殊教育方面的專業知識和專業技能。按《教師法》的要求，從事特殊教育的教師應具有高尚的職業道德，熱愛特殊教育事業，熱愛殘疾兒童，具有獻身精神，能熱情、耐心、細致地為殘疾兒童服務，熱愛并愿意從事特殊教育，理解和尊重殘疾兒童，掌握特殊的教育理論和特殊的教學工具、手段和方法。教師是學校建設發展的基本條件，因此，兼容全納教育思想，滿足特殊教育需要，建立一支有團隊精神的、高素質的特殊教育教師隊伍是時代所賦予的歷史使命。
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特殊教育的哲學基礎范文6
關鍵詞 殘疾兒童 自信心 學校教育 家庭教育
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A
Training and Education of Disabled Children's Self-Confidence
TIAN Haipeng
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract On the basis of importance in understanding children with disabilities self-confidence， you can correct understanding of the disabled children， and take effective ways to help them know themselves appreciated them in family education， set a good example to them by encouraging its unyielding in school education， increase practice， enhance the fairness of education measures such as set up their confidence， so as to promote the disabled children know themselves correctly， strengthening its self-confidence， promote their healthy development.
Key words disabled children； self-confidence； school education； family education
1 殘疾兒童樹立自信心的重要性
在相同的教育環境下殘疾兒童的內心是脆弱的，他們會與健康兒童形成鮮明的對比。殘疾兒童自身存在的不足易導致其失落，感覺自己不如別人，很容易產生自卑心理，形成多疑敏感的性格特征。缺乏自信的殘疾兒童會厭倦學校教育，逃避課堂教學，甚至不能正常參與社會生活，不但增加了家庭與社會的負擔，而且對他們自身造成極大的傷害，因此如何正確地教育和關愛這一特殊群體，應該引起學校與家長的廣泛關注。
就中國現狀來說，數量眾多的殘疾兒童缺少足夠的特殊學校來提供給他們專業的教育輔導，已有的特殊學校也偏重于殘疾兒童技能的培養，忽視了殘疾兒童心理素質。專業的輔導性和恢復性的教育機構不僅少之又少而且大都費用高昂，致使殘疾兒童不能及時得到良好的教育。針對這種情況，殘疾兒童跟班就讀成為一種教育普遍現象。雖然國家教委頒發的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的意見》，重點指出“對隨班就讀的殘疾兒童應貫徹因材施教的原則，制定和實施個別教學計劃”，但是一般學校在教學活動中還是將普通學生與特殊學生混合在一起，這種狀況有利有弊。有利的一面就是，殘疾兒童能夠接觸更多的同齡人，交往更多的朋友，容易獲得別人的幫助，教師也會對殘疾學生進行特殊的照顧等，這有利于殘疾兒童拓展視野，增強溝通能力。有弊的一面就是，普通學生不明白殘疾兒童的特殊性，經常無意間傷害到他們。同時殘疾兒童由于自身存在的缺陷，極易產生壓力，使他們感覺難以融入集體，而產生自卑焦慮等負面情緒。因此培養殘疾兒童自信心具有非常重要的意義，學校、家庭包括殘疾兒童本人都應加強做好這一方面的工作。
2 正確認識殘疾兒童是培養其自信心的關鍵
認識是行動先導，只有正確認識殘疾兒童，才有可能采取符合殘疾兒童特點的方法和措施有效地培養其自信。
2.1 “殘”并不是“廢”
培養殘疾兒童的自信心，需要我們正確地認識殘疾兒童。殘疾兒童是正在發育中的、有特殊困難的群體，他們只是在生活上存在困難而不是不能生活的人，要強調的是“殘”并不是“廢”。殘疾兒童的身心發展規律與健全兒童基本一致，他們的身高、體重，各器官的生理功能也會隨著年齡的增長而增長，他們的感知覺、記憶力、語言能力、想象能力、思維的認識活動、情緒和情感活動和意志活動的進行和發展也都遵循著從簡單到復雜、從低級到高級、從不完善到逐步完善的一般規律。殘疾兒童在認識事物和改造事物的過程中，也會形成不同的能力、氣質和性格。一般來講，生理上的殘疾影響的只是兒童身心發展的速度和水平，卻不會使兒童身心發展的過程完全停止。因此，絕不能因為他們存在著缺陷而歧視他們，放松甚至放棄對他們的培養和教育。
2.2 幫助殘疾兒童悅納自我
殘疾兒童難以正確認識自己，悅納自我，這往往是他們普遍存在的問題。世界上沒有兩片完全相同的葉子，也沒有兩個完全相同的人，個體之間存在必然的差異性。殘疾兒童與健康兒童存在的差異性，使得他們在與同班同學比較的時候，將目光放在自身的不足上，甚至將其放大，不利于他們自信心的培養，因此正確地認識自我是培養殘疾兒童自信心的首要條件。作為殘疾兒童一定要客觀評價自我，在正視自身不足、承認自身缺陷的同時接納自我、包容自我。
2.3 防止兩個誤區
殘疾兒童容易走入兩個誤區。一個誤區是“自輕自賤”，盲目否定自己。另一個誤區就是“自暴自棄”，一味放棄自己。如何幫助殘疾兒童走出這兩個誤區，是學校教育必須注意的問題。教育工作者要引導殘疾兒童發現自身的閃光點，明白自我存在的意義，從而樹立自信心。教師在教學過程中，通過細微的觀察，發現殘疾兒童存在的問題，及時采用相應的對策，引導學生積極地認識自我。教師應以鼓勵開導為主，在不傷害殘疾兒童的前提下，使得他們充分了解自身所處的狀況，從而幫助其擺脫困境。
3 充分發揮家庭教育培養殘疾兒童自信心的作用
3.1 “賞識”殘疾兒童
殘疾兒童在學校中接受完教育之后，回到家中父母應該引導他們溫習在學校中習得的知識，肯定他們在學校中取得的成果。中國陶行知研究會賞識教育研究所名譽所長、南京婷婷聾童學校校長周弘用采用“賞識”教育的方法，將自己雙耳幾乎全聾的女兒周婷婷培養成為中國第一位聾人大學生。周弘常說的一句話是：“哪怕所有的人都看不起你的孩子，但你卻應該眼含熱淚欣賞他，擁抱他，贊美他?！?/p>
3.2 家長要以身作則
在家庭生活中，家長要以身作則，做好殘疾兒童的榜樣。兒童的模仿性很強，父母的言行舉止對兒童有很重要的影響。研究表明，殘疾兒童會無意識地模仿父親或母親的行為，因此在殘疾兒童面前，家長要表現出很強的自信心，特別是遇到困難或挫折時，家長決不能在他們面前流露出畏難情緒。
教育學、心理學、行為學研究表明，兒童行為習慣培養、教育從小進行效果最佳。孩子的心靈是一塊非常奇異的土地，播上優秀思想的種子，就會獲得優良行為的收獲，因此，家長平時要十分注意利用各種場合和有利時機，在殘疾兒童心底播上一顆善良的種子，為他們將來樹立信心打下基礎。
3.3 防止溺愛殘疾兒童
家長不能因為兒童存在缺陷而溺愛他們。有些殘疾兒童因為家長的溺愛恃寵而驕，形成了一種事事假手他人的習慣。當殘疾兒童離開了父母的庇護，進入學校生活的時候，不良的習慣會影響他們與老師、其他同學的交往，甚至引起他們的反感。家長在照顧殘疾兒童生活的同時，要注重對殘疾兒童良好行為習慣的培養，有意識地鍛煉孩子面對挫折的勇氣，為殘疾兒童能夠適應學校生活打下堅實的基礎，避免經受更大的挫折。
4 學校教育中培養殘疾兒童自信心的主要措施
4.1 保護殘疾兒童自尊心
只有自尊，才會自信自強。自尊是一種自我尊重、自我保護，要求他人、集體和社會對自己尊重與愛護的心理。法國啟蒙運動思想家、哲學家、教育家盧梭在他的著作《愛彌兒》中指出：“兒童有它獨特的看法、想法和情感，如果想用我的看法、想法、情感去代替他們的看法、想法、情感，那簡直是最愚蠢的事情。”對于殘疾兒童，站在平等地位上的尊重，是必不可少的。
一方面，殘疾兒童因為生理上的缺陷，致使他們比其他人對自尊心有更強烈的需求，渴望獲得別人的尊重。另一方面，殘疾兒童也更需要良好的榜樣。因為殘疾兒童具有很強的模仿欲望，所以給殘疾兒童樹立一個良好的榜樣，能夠引導兒童認識成功殘疾人士的事例，從中吸取有益的部分，并促使其融入自身之中。
4.2 鼓勵殘疾兒童自強不息
自強不息的精神是一個人前進的動力，也是一個人自信的源泉。通過激發殘疾兒童的自強不息精神，他們將更加容易樹立自信心。獨立是自強不息的開始。在課堂教學中，因為教師同時面對幾十個兒童，無法做到全面細致的指導，所以殘疾兒童的獨立能力至關重要。培養殘疾兒童的獨立能力，首先力所能及的事情要讓殘疾兒童自己動手，從最小的穿衣吃飯開始，逐步培養他們的獨立能力；其次殘疾兒童每個小小的進步，教師都要肯定和鼓勵；最后教師應盡可能創造一些讓殘疾兒童自己動手的機會，比如參加學校組織的聯誼活動，鼓勵他們表演自己的節目等。
4.3 增強殘疾兒童的實踐活動能力
對于殘疾兒童來說實踐活動是一個非常艱苦的過程。如聾啞兒童學習舞蹈、斷肢兒童用腳寫字，這些都是非常困難的事情，只有長時間的練習，才能使他們逐漸掌握這些知識。1985年11月在臺灣舉行的世界第二屆智力缺陷兒童畫展上，其中有270多幅作品，被評為優秀作品。濟南市大槐樹小學有一名先天愚型的女孩子，她的動作本來十分不協調，但是她傾心于學和練，現在跳起舞來是那樣輕松、自如，給人以美感，簡直是難以使人相信?？梢?，殘疾兒童在實踐活動中，不僅僅能夠掌握一門知識或技藝，還能夠增強自己的自信。
另外，實踐活動也是一個人自信心的檢閱臺！殘疾兒童是否真正具備了自信，需要通過實踐來檢驗。很多殘疾兒童在老師的幫助下獲得了一些成功，可是臨到自己獨自面對困難的時候，又會著急緊張，茫然無助！這是由于他們缺乏實踐造成的。教師應鼓勵殘疾兒童大膽去做，身體力行，并通過實踐尋找最適合自己的發展方向，發揮自己的潛能，增強其成就感。
4.4 增強教育教學的公平性
孫玉梅在《教育公平視野下特殊教育的走向》一文中認為，教育公平在特殊教育領域的道路還有很漫長的一段路，要真正保障殘疾兒童的受教育的權益，使他們在跟班學習和生活中享受到快樂，享受到成功的喜悅，還需要社會各個方面的積極改善與磨合，創造出真正屬于殘疾兒童的教育的天空。
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