前言：中文期刊網精心挑選了英語教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
英語教學設計范文1
[關鍵詞]：任務型教學設計原則基本步驟
《英語課程標準（實驗稿）》指出“基礎教育階段課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力”，強調“教師應該盡量避免單純語言知識傳授的教學方法，倡導在中學英語教學中采用‘任務型’教學途徑”。新課程改革下，我采用任務型教學途徑，根據學習內容設計各種交際任務，讓學生帶著明確的任務目標，在“做事情”的過程中發展自身的語言能力、思維能力以及交流合作能力，從而提高綜合語言運用能力。
一、任務型教學的理論認識
任務型教學途徑的理論基礎來自于Krashen的輸入與互動假設(inputandinteractionhypothesis)。任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制定計劃，并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。從認知心理學角度來看，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化和外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而，任務型教學極能體現學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一(Nunan,1989)。因此，任務型教學不失為一種行之有效的教學模式，并且其教學思想和任務設計原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中(黃子成，2003：129)。任務型教學途徑反映了時代對英語教學的需要，也反映了時代對英語教學認識和解釋。
《課程標準》所倡導的任務型教學途徑并非一種標新立異的教學方法。任務型教學法是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者(如Long,Willis,Grookes,Nunan等)經過多番研究和實踐的系統提出的教學理論。它是從交際法的基礎上發展而來的，是交際教學途徑的一種。Richards和Rodgers(2000)將任務型語言教學歸納為交際語言教學的一種途徑。目前，許多國家和地區的教學大綱或課程標準都采用了任務型語言教學模式，比如，美國、加拿大、新加坡、香港等。
二、任務型教學的特點
任務型教學有一些特點：第一、所謂任務注重的不是語言的形式，而是語言的意義，也就是所表達的意思。在過去的教學中，我們往往關心的是學生是否有語法上的錯誤，不大關注語言內容的豐富性。而任務型教學中，學生說出的話里，內容能不能表達清楚是我們最關心的。第二、在日常生活中會做些什么事情，發生什么事情，我們任務型教學就會模擬日常生活中的真實情景設置任務，解決與現實世界有聯系的問題。第三，任務的設計和執行應關注任務的完成，任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。
任務型教學是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事情，在做事情中自然地使用所學語言，在使用語言過程中發展和完善自己所學的語言。形象地說就是：為用而學，在用中學，學了就用。任務不是象鸚鵡學舌那樣重復別人所說的話，不是純粹的顯示語言技能，不是做機械性的操練。
三、任務型教學設計遵循的原則
1.語境的真實性設計任務時，要給學生提供明確的語言信息、真實的語言情景和正確的語言形式；要符合實際功能的語言規律；要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會，學習和使用語言。
2.形式與功能相結合（Theform-functionprinciple）。設計任務時，要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言的能力。每一階段的任務設計都應具有一定的導入性，使學生在語言形式的基礎上，通過一系列的訓練，理解語言的功能，并運用于交際活動中。
3.任務鏈的階梯性。任務設計應由簡單到復雜、難度逐漸加深、承前啟后、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋數個初級任務，并由數個微型任務構成任務鏈。在語言、技能方面，應當先輸入后輸出，使教學成階梯式層層推進。
4.在用中學。學生在完成具體的任務中通過使用語言而學得語言。這樣的學習使學生享受成功的喜悅，從而提高學生學習英語的興趣和積極性。
四、任務型課堂教學的基本步驟
Willis(1996)認為任務型教學一般分三個階段：前任務（Pre-task）,任務環（Taskcycle）,后任務（Post-task）.
1、前任務（Pre-task）階段教師引入任務。就是讓學生對將要做的事情有一點感性的認識，有一個明確的目的。此階段意在激活、啟動學生已有的經驗和背景知識，然后幫助學生建立一個思維圖。
2．任務環（Taskcycle）階段由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成，設計出微型任務，構成任務鏈，學生以個人、伙伴或小組形成完成各項任務。
3．后任務(Post-task)---有分析（教師通過分析各組執行任務的情況進行評價，學生自評，小組互評）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩個部分組成。這一階段意在給學生一個反思、總結、歸納語言知識的機會。
五、“任務型”課堂教學的具體課例
現以JEFCBook2ALesson17為例，說明以上教學步驟：
1．Pre-task
值日生介紹自己在剛過去的國慶長假外出游玩的情況，其他學生做要點摘記，然后互相提問相關問題，如哪些人同去了，怎么去的等，自然引出Whereshallwegoforthecomingtrip?
2．Task-cycle
Task1:Playaguessinggame
告訴學生在錦山動物園將有一個動物展，用Whatanimalsaregoingtobeonshow?等問題引入任務，讓學生猜測多媒體課件中的動物名稱。
Task2:Haveadiscussion
教師給學生提供地圖和時刻表，學生根據所提供的地圖和時刻表，四人一組進行討論：去的方式，路線并約定見面的具體時間，地點。根據討論結果完成下面表格。
表1小組活動計劃表
PlaceRoutePriceHowfarWheretomeetWhentomeetHowlongtostay
Task3:Haveareportandmakealist
各組派代表報告討論結果，教師匯總統計并對各組計劃進行公布。
表2班級總活動計劃匯總表
GroupsPlacesRoutesPricesHowfarWheretomeetWhattoseeWhentoseeHowlongtostayEvaluation
1
2
…
3．Post-task
1．教師對各組代表的報告做出評價，評選“最佳設計小組”。
2．根據各組提供的最優方案，分小組用英語寫去某地游玩的計劃。
3．將學生所寫的計劃通過實物投影顯示在屏幕上，師生共同參與評價，一起糾正語法錯誤。
六、任務型教學的評價
任務型教學模式將評價有機融于教學過程始終，通過學生、同伴、教師共同參與評價，實現了評價的多元化，建立一種開放、寬松的評價氛圍。比如，教師在學生完成任務的過程中，通過觀察，對學習態度、參與程度和合作精神作出過程性的評價；通過檢查，對學生的書面作業、、演講和朗誦等學習行為作出過程性的評價；通過交流，對學生的學習能力作出過程性的評價。學生在完成任務的過程中能獲得成功的體驗，從而實現自我評價。
七．結束語
筆者在教學實踐中深深感到任務型教學體現了由感性認識到理性認識的過程。這一認知學習過程，有利于學生發展語言能力，增強學習動機，培養學習興趣；同時有利于訓練學生思維能力和想象能力，培養學生的審美情趣和創新精神等綜合素質。只要我們堅持以任務型教學理念為指導，我們的課堂就會變得更加生機勃勃充滿智慧的快意與創造的歡樂，做到教學相長，形成教學良性循環。轉參考文獻
[1]Richards,J.C.&T.S.Rodgers.ApproachesandMethodsinLanguageTeaching[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,2000.
[2]Nunan,D.DesigningTaskfortheCommunicativeClassroom[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1989.]
英語教學設計范文2
關鍵詞：核心素養；英語教學；教育改革
核心素養，是在世界教育變革進入瓶頸期，中國教育進入深水區的大背景下生發而出的。核心素養視域下，小學英語教育也正面臨新的變革要求。小學英語教學設計要根據學生英語核心素養培養要求，在全球視野與本土精神中汲取養分。
一、小學英語核心素養的概念
核心素養是整個社會對新一代人的發展所提出的新的要求。義務教育階段英語核心素養可以歸納為三個層面：一是掌握基本學科知識，包括聽說讀寫、語音、語法、詞匯等；二是通過英語課程學習而獲得的素養和各種能力，如合作能力，人際交往能力，全球化視野等；三是培養對學生發展和社會發展至關重要的能力，如創新能力和批判性思維等。這些素養當中，與我們一直以來堅持的英語教育理念既有相重疊的，也有根據新時代、新形勢背景所新提出的新維度，但無論如何，這些素養的培養應當是整體的、具有本土特點的。小學階段是兒童成長十分重要的教育階段。小學階段，是兒童初步感知周圍環境、發展各種能力的關鍵階段。正是從小學開始，大部分孩子開始正式接觸二語學習，同時開始豐富的人際交往并能夠參與一定的社會活動。落實好核心素養的關鍵理念，也必將有利于兒童各種能力的發展，為兒童日后的學習打牢基礎。教育發展的重點在于教育實踐，核心素養確定之后，如何在實踐中推進，如何在實踐中加以反思、改革，應當成為我們新一輪課程與教學改革的重點。我們應當在核心素養的指導下反思課堂，重建教學，促進中國英語教育的新發展。
二、核心素養視域下小學英語教學設計原則
英語作為一門必修學科，兼具人文性與工具性的雙重價值。王薔指出“英語學習是學生主動構建意義的過程，學生在理解與表達的語言實踐活動中，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，建構結構化知識，在分析問題和解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，學會學習，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科素養的形成與發展?！庇⒄Z教學活動的開展是課堂教學的重要環節，基于學科核心素養培養的英語教學活動應當圍繞以下幾點開展：
1.聚焦真實學習的發生
學習真的發生了嗎？這是一個值得廣大研究者與教師反思的問題。受傳統科舉思想以及蘇聯凱洛夫教育流影響，應試取向的外語教育理念長期占據著我國的教育實踐，在這種教學實踐中，我們只看到了“一流考生”卻不見“一流學生”。學習過程是基于學生內部認知的過程，是新知識與學生已有經驗相互聯結、逐步建構的過程。從認知主義心理學角度看來看，語言的學習，不僅僅是語言符號的簡單積累，而是通過語言的學習，內在建構符號的意義，透過這些語言符號組成的結構來實現人的有效交際。信息加工理論也認為，人們的語言學習是人類大腦將符號化的語言形式加工處理成形象化的內在意義的過程，是將符號與原有知識背景相聯系，從而將之納入到長時記憶當中的過程。雖然我們的課堂熙熙攘攘，看似熱鬧，但學生是否真正參與到了學習過程中來仍有待確認。當前教育實踐中，“人在心離”的課堂并不少見，語言知識意義的有效生成受到阻礙，學生學習的境脈受到阻隔，生不論是在知識學習層面還是能力與思維發展層面都受到了限制，甚至受到教育負向效果的影響。看似熱鬧但缺乏學生自主參與的教學活動本質上是對學生學習生活的破壞。而保證學生在課堂內真實學習的發生是實現核心素養的基礎條件。
2.著眼生命課堂的實現
英語學習的目的不僅是學習一項語言技能，同時應注重通過外語學習和對外國文化的了解與借鑒，促進學生自身價值觀、人生觀的發展和綜合人文素質的提高。語言與我們的生命是緊密相連的，是基于生命活動的符號性表達。著眼學生的真實生命體驗，將教學活動融入到學生生活當中，是促進小學生核心素養發展的有效途徑。小學生對于生活的感受是直接的、生動的，是基于情境的。現實生活中，語言學科天然的情境性與生活性為其教學提供了條件。英語教學設計應當緊密聯系現實生活，既保持英語學科的實用元素，使英語學習時刻為生活服務，又能夠挖掘語言背后的文化內涵與情感體驗，將之與兒童日常生活結合起來，使興趣英語化，生活情境英語化。這樣才能調動學生既有語用體驗，激發學生積極的學習態度，使生活成為學生英語核心素養培養的源頭。通過將學科知識與可感知的生活經驗貼合起來，使學生自主地參與學習過程，獲得真切的體驗，是有效培養學生的核心素養的重要突破口。
3.創生學習策略，支撐“學”的優化
“學習策略對任何學科的學習都有指導意義?！睂W習策略在一定程度上能夠反映出學生的學習面貌與學習能力?！皩W會學習”是義務教育階段學生核心素養之一，是“終身學習”理念得以實踐的重要支撐，也是當前我國教育改革的一大突破方向。然而在我國當前教育實踐中，“學會學習”的真正意蘊與價值仍處在被遮蔽的窘境。一線教師對學生學習的機制，以及支持學生學習的策略知識缺乏系統、深入的培訓。學習策略有著一般策略與專門領域策略之分。例如，作為語言學科，英語與漢語在語言機制、功能以及心理過程上具有頗多類同之處，故而在學習策略上均需要一定的記憶策略、交際策略等宏觀策略來促進高效學習的發生。而與漢語相比，作為第二語言的英語學習又有著自己獨特的過程與機制，在語言學習的早期，母語學習基本上是“習得”的過程，即通過自然情景中的練習獲取，二語學習則多為“學得”，是通過有計劃的、模擬的情景進行的學習。學習材料與學習境脈的不同導致學校教學中的英語學習急需策略指導。這其中即包括包容性較強的一般學習策略，也包括在其框架下調整、延展、生發而出的英語專業學習策略。但不管怎樣，學習策略的應當是在教師指導下，學生依據自身學習體驗與學習需求而動態生成與調整的，只有創生學習策略，支撐起“學”的優化，才能培養出真正的“一流學生”而非“一流考生”。
4.關注新興學習理論，打造信息化時代新課堂
任何英語課堂在傳播客觀知識的背后，都應指向人的發展，指向人的核心素養。隨著心理學等學科在兒童學習領域不斷取得新突破，我們對兒童的教育理念與教育方式也應當發生相應的變革。同時，在信息化時代，信息化條件下的人工智能與學習理論的深度結合已經為我們的學習與教學提出了新思路。如何打造信息化時代下的新課堂也成為了我們所面對的新課題。信息時代的新課堂，必然是信息交互的課堂。在這樣的課堂上，教學活動的主必須是兒童，兒童主動去獲取、交換信息。將知識情景化、交際化可以很大程度的提升小學生學習興趣，發展其主動探究的精神與能力，同時也是符合腦科學領域所提出的人腦信息加工機制的，能夠在完成客觀知識學習的同時發展學生綜合素養。信息時代的新課堂，必然是實踐化的課堂。小學階段學生英語學習的中心是模仿、是游戲。我們的課堂是否應當繼續局限于課堂？這是值得反思的。當前，許多學校也已經開展了大膽的嘗試。比如建立模擬地球村，開展DIY課堂等。而在這些活動當中，都可以將我們的英語知識、英語運用鑲嵌到中間去。信息時代的新課堂，必然是學生合作，自主學習的課堂。學校教育之所以寶貴，很重要的一點就是在學校環境中有著豐富的社會關系。其中，于兒童而言，友伴關系又是最為重要的關系。友伴關系往往可以給學生帶來積極的情感體驗，同時能夠產生思維的碰撞，不論從培養學生教技能力的角度，還是從培養其創造力與批判性思維的角度，都是有重要作用的。
英語教學設計范文3
關鍵詞：英語教學；繪本；教學設計；合理
新課程理念下的小學英語課堂教學，即通過課堂的探究與實踐活動，掌握英語的基本知識和技能，提升語言運用能力；同時發展思維能力、突出個性發展和提高人文素養的過程。采用繪本教學能夠有效實現預期的教學目標，讓學生既掌握必備知識，又提升綜合素養，順應新課程改革的趨勢。那么，繪本教學下的小學英語課堂教學如何設計呢？
一、突出教材處理，收集繪本素材
從收集繪本素材到教學設計完成必須以生為本，以圖為輔，突出學生的主體地位，這是繪本教學的主旨，也是收集素材的指導方向。在教材處理時，整合教材與教輔用書資源，比如人物圖片、單詞圖片等，讓學生在會話時不再陌生，更易接受；所謂以圖為輔，突出學生的主體地位，即在收集素材的同時，要從學生的需要出發，讓學生通過圖形會話等獲得新知，讓課堂學習充滿興趣，學習內容更加豐富多彩。對于素材的收集，應該從學生的認知規律出發，以讓學生更易參與課堂學習為宗旨。
二、以趣為先，編排故事內容
繪本教學一般以圖畫的形式來展開故事，讓學生在故事情節中感悟新知，激發興趣，易于記憶。對于圖畫展示的故事必須符合小孩子的心理特點，充滿趣味性，在課堂上易于操作，讓學生容易表演。在編排故事的時候可以從這樣幾個方向去思考、編排故事，以達到學生樂學、易學的目的。
三、以學生為基礎，確定繪本的語言難度
英語教學設計范文4
英語教學的影響力最終也是要通過兒童自己去實現，英語教學自然應當從兒童出發。然而，我們常常以成人立場來從事教育，常常有意無意地用成人的眼光來看待兒童，常常把自己的需求當做兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，甚至以犧牲兒童為代價來實現所謂的教學意愿和目標。我們學校是情境教育的發源地，多年來我們一直堅持情境教育的探索，積累了很多實踐的經驗。本文試圖從情境教學的實施角度出發，僅從小學英語課堂設計這一方面來探討兒童立場在課堂中的實現。
一、立足兒童立場，精心設計情境導入
英語語言本身就來源于生活情境，離開了情境的語言是缺乏生命的?，F在英語課堂教學設計中，很多老師已經摒棄了以往一味以教師講、學生聽，然后學生死記硬背語法規則或脫離語言環境去學習單詞、短語和句子的這種教學形式。很多老師也明白要創設情境，將語言知識還原到情境中，但是在實際操作的過程中，很多情境仍然停留在口號式的、機械式的情境中，只是老師想當然地認為孩子已經進入情境。
課堂實錄：《牛津小學英語》5A Unit 8 A camping trip
T: (PPT出示自己的信息) Look, who’s she？
S: She’s Miss Wang.
T: Yes, it’s me. I have a happy family. Guess, what’s my favourite colour？
S: (學生猜)
T: What’s my hobby?
S: (學生猜)You like...
T: Yes, I like listening to music and go camping. Go camping, what does it mean？
S: 去野營。
T: Right. Let’s go camping. OK？
S: OK.
T：But what do we need？
分析：為了導入野營的情境，這個教師從談論自己的愛好出發，用自己的興趣愛好引出野營的情境。表面上看很自然過渡到了野營，但是從兒童的角度細細分析，野營這個話題表面上看來應該是孩子們熟悉的話題，但是事實上，現在的孩子絕大多數都把時間花在家庭作業和課外輔導班上，再加上家長從安全的角度考慮，只有很少一部分孩子曾經有野營的經歷，跟同伴一起野營的經歷就更少了。因此孩子們對野營其實并不是真正了解。那么對后面進一步討論野營所需要的東西，以及課文故事發生的情境就無法理解，也就談不上深入探討。因此教師不能想當然地用一句Let’s go camping就認為孩子了解了野營，并愿意跟著老師去野營。
可以這樣改進：教師在說出自己喜歡野營后，可以這樣說：I like camping. Do you know camping? Look! 教師廣泛搜集自己或他人各種野營活動圖片，和學生討論:What are they doing? 給學生展示各種野營活動和場地，讓學生深切地體會到野營的樂趣。然后說：Do you like camping？ Of course you do. Camping is very interesting. Let’s go camping.OK？ But what do we need？學生對野營有了深入的了解，他們就會很自然地想象自己野營時會需要什么，這樣才能真正走進野營的情境中。
二、從兒童角度出發，巧妙設計情境活動
小學英語課堂是語言教學課堂，語言的本質是一種交流工具，我們教學的最終目的是讓每一個個體都達成一定的語言能力，因此我們的英語課堂應從兒童的角度出發，把每一個兒童都作為一個語言者，精心設計符合兒童心理活動的游戲活動或交際活動，讓學生在活動中成為語言個體，獲得更多運用英語表達和交際的機會。
比如一、二年級的兒童的無意記憶還處于主導，她們對游戲活動本身更感興趣，因此，一、二年級的課堂教學活動更適宜采用以聽力為主導的游戲教學，將單詞句型融入游戲、歌曲等孩子喜聞樂見的活動中。低年級兒童的綜合能力發展還處于起步階段，不適合進行復雜的交際活動，因此課堂交際活動應經常采用一對一的交流方式，讓學生多跟老師交流，多跟同桌交流。比如在教What do you like這個句型時教師可以設計讓學生單獨詢問老師的愛好，然后老師耳語告訴這個學生，這樣做既激發了學生的好奇心，又提供了更多學生運用新句型的機會。
英語教學設計范文5
論文摘要：學習需要分析就是對學生學習方面目前具有的水平與人們期望其達到的水平之間的差距分析。本文就初中英語課堂教學設計中的弊端，學習需要分析的意義及方法進行闡述，意在為英語課堂教學的優化設計提供實踐方向。
英語教學設計存在的弊端
最近讀到郝杰老師的《走出教案撰寫誤區，張揚教師個性》頗有感觸。郝杰老師認為教師“教案編寫的好壞，不在于統一要求、統一格式、統一管理，而在于在鉆研教材、理解課程標準的基礎上，體現一種創新的思想和理念，尋求一種創新性的思維方式和方法，去關注學生，培養學生，為學生未來的發展奠定基礎”。確切地說，教學設計應該聚焦到學生身上。然而在平時英語教學設計中，我們忽視對學生現有水平及能力的調查、分析，而以“靜態”的大綱、考綱目標作為教學的具體目標；從我們的主觀愿望出發，憑借教學經驗進行設計，忽視了活生生的學生實際和循序漸進的教學原則。目前提倡的集體備課生成的教學通案雖凝聚集體智慧，但不能面對具體的班級、具體的學生?！耙髮W習者從同一起點出發，使用從教師出發、從內容出發，見物不見人”的教學設計做法，導致有些設計是重復學習，加重了學生課業和心理負擔，有些設計達不到學生滿足挫傷了學生學習英語的積極性，客觀上造成了英語教學兩極分化。總結成一點：當前英語教學設計忽略了學習需要分析，其科學性、合理性和有效性較低，導致教學盲目性。
學習需要分析及其實踐意義？
“學習需要”指學習者的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”。即學習需要是指學習者學習成績的現狀與教學目標（或標準）之間的差距?！捌谕敝饕干鐣l展對學習者提出來的要求，學校和班級對學習者提出的要求，以及學習者對自身的要求等方面?！澳壳盃顩r”是指學習者群體或個體在知識、技能、能力、態度等方面的不足。
教學的前提在于了解學生。學習需要分析是教學起始或教學過程中了解分析學生需求，然后制定、調整教學計劃的手段，對學生做需要分析是我們教學中必不可少的一項工作。它是優化課堂教學設計的基礎之一，教師在進行課堂教學設計前期，對學生進行學習需要分析，就能正確把握學生的學習狀況，就能為課堂教學設計包括教學內容的選擇、組織，學習目標的編制，教學活動的安排，教學方法與媒體的選擇和運用提供科學的依據，使課堂教學設計做到有的放矢，取得優良的教學效率。
教學設計以學習需要分析開始，理順了問題與方法、手段與目的的關系，即從問題的分析和確定作為出發點，形成總的教學目標，然后尋找相應的解決問題的方法即達到目的的手段，從而最終解決問題。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力和時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。 轉貼于
我們怎樣去做？
英語教師要對學生現有的水平作全面、深入的調查、分析，并將其與英語課程標準要求作對比，從中找出“差距”，亦即找出問題，為教學設計提供必要的啟示，減少盲目勞動，減輕學生負擔，使教師、學生的精力、時間及其他各種教學資源均能被有效地運用到解決教學中真正需要解決的問題上，從而提高教學效率。一般要解決以下問題：
1．學習者缺些什么：了解學習者已經掌握了些什么，從而找出學習者還缺些什么。要盡可能準確地掌握學生的目標需要和英語基礎，真正做到有針對性地組織教學。對于非智力因素也要考慮進去。
2．想學些什么：學習的愿望與學習的動力有十分密切的關系。所教的東西正好是學生想學的東西，學習者的積極性就高，學習的效果就好。要求教師在信息輸出上靠近學生，傳送信息的方法奏效。
3.學習者是否能達到教學目標的要求？
需要分析是一個永無止境的過程，在實踐中要經常對學習需要的有效性提出疑問和進行檢驗。
參考文獻
初中英語教學評價 夏谷鳴、任美琴、周瑜 東北師范大學出版社 2005.2
英語教學設計范文6
關鍵詞：理解性學習；英語教學設計；理解輸入；教學實踐
一.引言
如今新課程標準關注下的初中英語教學要求根據初中生認知特點和學習發展的需求，在進一步發展學生的基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力，為學生進一步學習和發展創造必要的條件。而在學生學習英語的過程中，理解是一個中心環節。金生f先生曾說：“就學生的學習過程而言，理解是學習的基礎，任何認知方式都是建立在理解之上的，不論是分析、概況、歸納還是具體化、系統化。”因此理解是獲得知識的有效前提，只有在理解知識的基礎上，才能靈活運用知識解決問題，進而深化外語學習的思維和方法，提高自身的語言素養。理解性學習關注學生個性和潛能的發展，強調要優化學習方式，使學生通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，從而提高自主學習的能力。
二. 理解性學習的內涵
最早提出“理解性學習”這一概念的是美國哈佛大學教育研究院的大衛?帕斯金（David Perkins）教授。1993年，他在美國教師協會的專業刊物《 美國教育者》（American Educator）秋季刊上發表了《理解性教學》（Teaching for Understanding）一文，標志著“理解性學習與教學”這一全新概念的誕生。之后美國課程專家格蘭特?威金斯（Grant Wiggins）和杰伊?麥可泰（Jay McTighe）根據自己多年的課程研究經驗，出版了在國際上具有重要影響力的專著《理解力培養與課程設計》（Understanding by Design）。而關于理解性學習的內涵，目前國際學術界存在著兩種相對峙的理解性學習內涵觀。一種是理解性學習的表征觀，認為理解性學習是一種心理表征的建構、精致以及逐步完善的發展過程；另一種則是理解性學習的實作觀，認為理解性學習是一種包含著解釋、證實、推斷、聯系等的不斷生成過程。
理解的表征觀主要繼承了皮亞杰等結構主義心理學家的觀點，主張從認知心理學中心智結構的生成與轉換的視角來描述理解的本質。表征觀的核心思想是試圖借用“心智模型”來科學的描述與解釋人腦內部的理解機制。它倡導理解不是一個靜態的結果，而是一個不斷生成與發展的過程。學習者的理解過程實質上是學習者的主動參與過程與反思監控過程，在心智結構的活動與建構過程中，學習者的理解得以不斷深入與拓展。這也就是人們所說的“理解的心智模式”（Mental model）。而實作觀對“理解”的定義是：理解不僅僅是獲得的知識，而更是思維行動中的知識。在實作觀看來，心智結構的建構有助于理解，但不一定能達到理解。因此，真正的理解是一種表現出來的能力，是一種創造性地運用已有心智結構在變化的、新穎的情景中解決問題、做出決策的心智活動能力。實作觀把有著如此思維要求的活動稱作“理解的實作模式”（Performance model），即理解是用一個人所知的東西去靈活地采取行動的能力，理解不僅是建構觀點，而且能用各種方式去運用這個觀點。
三、基于理解的英語教學模式設計
（一）預設學習目標。學習目標包括課程學習目標和單元學習目標。課程學習目標是整個課程的學習方向和要達到的要求，課程學習目標是課程學習前，必須要明確的方向和應該掌握的技能方法。本流程中主要是以課程單元為學習單位，所以設計的學習目標指的是單元學習目標。單元學習目標包括應該理解的主題、理解主題的途徑、策略和方法，應該掌握哪些能夠證明理解力和熟練程度的知識、技巧，能夠幫助理解單元學習主題的資源，怎樣合理有效地分配時間，如何評定單元學習成績。
（二）創設學習情景。在英語理解性教與學的過程中，情景的創設非常關鍵。教師可以通過組織各種課內外活動來創設情景，如日常課堂教學、課余興趣活動、專題講座、各種小組討論會等活動。課外教師應該鼓勵學生多參加與英語有關的活動，如閱讀英文報刊、聽英語講座、觀看英語電影、瀏覽英文網頁等。課堂上則通過基于理解的問題的設立，激發學習者的興趣，引導學習者結合自身的經驗去思考，理解單元學習內容，從而掌握相關的知識和技能。
（三）設計理解內容。基于理解的英語教學內容設計與傳統的外語教學設計不同?；诶斫獾挠⒄Z教學設計是以不同專業知識為依托，而不是以語言的形式、功能和技能為中心來組織教學，把目的語看做是探究專業知識的工具，而不是作為學習的直接對象，學習者以小組為單位，以特定的專業學科為主題展開討論，學習活動集中于理解和傳達有意義的信息。此外，在設計理解內容時，往往是以問題的設計為主線，貫穿單元學習，引導學習者循著問題主線去理解討論的主題。
（四）評價預期效果。評價預期效果就是判斷學習者是否達到預期學習的結果。具體而言就是教師如何知道學習者已經達到了預期的教學目標？ 怎樣證明學習者掌握和理解了相關內容？ 此時，教師要確定一系列的評價標準和方式，來判斷學習者每個學習單元的掌握情況，以客觀地評估學習者的學習成績，提供有效的反饋信息來幫助調整教學和促進學習者的學習。
四、結語
理解性學習更加關注學生個性和潛能的發展，使學生通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，從而提高自主學習的能力?；诶斫獾挠⒄Z教學模式，則依托對不同專業學科內容的理解，淡化英語的學習過程，更有利于調動學習者的積極性，在使用英語的過程中，學習者潛意識就達到了英語學習的目的。
并且還根據學習者的不同特點，實行分層次教學，更有利于激發學習者的興趣，調動學習者的積極性，提高英語學習的效率。
（作者單位：四川師范大學）
參考文獻：
[1]范春香，謝之君. 英語教學理解論[J]. 大學教育科學，2006.
[2]金生f. 理解與教育――走向哲學解釋學的教育哲學導論[M]. 北京：教育科學出版社，1997.
[3]呂林海，王愛芬. 理解性學習與教學的思想起源與內涵論爭[J]. 教育理論與實踐，2008.
[4]熊川武. 理解教育論[M]. 北京：教育科學出版社，2005.
[5]中華人民共和國教育部. 全日制義務教育普通高中英語課程標準[M]. 北京：人民教育出版社，2003.
