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課堂教學提問范文1
一、直奔主題，簡潔明確
在低年級數學課堂，經常能聽到兒童化的聲音：“我們一起去大森林里……” “你們喜歡做游戲嗎？”“你們喜歡玩開火車嗎？”……這些為情境而情境的數學問題，其實一點數學意思都沒有，毫無必要。很少有學生進過森林，更不可能有學生開過火車，學生即使回答了，也是順著教師思路的無效的回答。哪怕就是有學生給予否定回答，或者沒有學生回答，也無力阻止教師繼續“去森林”或者“開火車”等等。這還不如直奔主題、開門見山來得好，來得簡潔明確。
片段1：“9加幾”教學（一上）
師：9加5可以怎么算？
生1：9+1=10，再加4等于14。
師：還有不同的算法嗎？
生2：可以5加5等于10，再加4等于14。
師：還有嗎？
生3：可以數上去，10，11，12，13，14。
師：還有嗎？
生4：還可以從5開始數，6，7，8……13，14。
理解“湊十法”是這節課的重點。當學生已經能用“湊十法”這種思維方法進行計算時，教師仍追問學生“還有嗎”，顯然偏離了本課的教學目標，也忽略了本課的重點。其實，當有學生用“湊十法”計算時，教師只要問：為什么這樣做？你能說出它的意思嗎？這樣設問就有利于啟發全班學生深入思考“湊十法”，有利于教學目標的完成。因此，課堂提問一定要扣緊教材，為學習的目標和要求服務，突出重點，簡潔、明確地解決問題。
二、走進學生，貼近生活
數學來源于生活。生活中的小朋友活潑、好動、好玩、好奇、好勝。教師在課堂中提問時，要時刻注意這一些，隨機應變，提高學生的積極性。
片段2：“可能性”教學（三上）
師：你們在玩游戲之前通常用什么來定先后順序呢？
生：……
師：老師想學拳布剪這個游戲，有誰能教我？（請兩生上前示范）
師：（點頭微笑）嗯，我學會了。但我一定要贏，有辦法嗎？能一定贏嗎？
（生思索，個別學生在底下說：不能）
生：因為每次對手所出的不一樣，輸贏要看兩個人出什么。
師：所以，“我一定贏”成立嗎？那應該說成什么？
生：可能贏。
師：“可能”這個詞用得真好?。◣煱鍟嚎赡埽?/p>
師：下面我們開始游戲。我出石頭，你會出什么？結局如何？
生：我出布，我會贏。（開心地笑）
師：能說得更有信心點嗎？
生：我出布，我一定會贏。（師板書：一定）
師：有不同的出法嗎？（師巡視，重復問題）
生：我出石頭，平局。（淡淡地笑）
師：還有其他的出法嗎？
生：出剪刀，會輸。（失落地苦笑）
師：能贏嗎？
生齊答：不可能。（師板書：不可能）
教學過程中，教師從學生生活中常玩的游戲出發，從提問到示范教學，再到提問，一環套一環，整個過程時而平淡，時而高昂?！拔乙欢ㄒA，有辦法嗎？”這一問題的拋出，讓學生思緒萬千，激發了學生的好奇心，讓學生充分回憶游戲過程中出現的各種現象，得出結論?！拔页鍪^，你會出什么？結局如何？”三種結局，往往學生只會想到積極的一面：“我出布，我會贏?！焙唵蔚幕卮穑瑳]有突現出主題，教師進一步啟發追問：“能說得更有信心點嗎？”引導學生“一定贏”的肯定回答。而“平局”、“輸”的結局，學生是拒絕接受的，在老師的啟發下，才有了少數人接受，這充分體現了學生爭強好勝的心理。
三、循序漸進，逐層深化
心理學認為，學生對知識的認識掌握，總是由不懂到懂、由淺到深的。教師在整個教學過程中，充當一個引導者，在關鍵的時刻提出恰當的問題，引發學生的思考，加速知識深化過程。
片段3：“三角形內角和”教學（四下）
（課件出示等腰直角三角形一個）
師：這個三角形的三個內角和是多少？你怎么知道的？ 生：180度。直接加的，直角三角形，90+45+45=180度。
（課件演示把該三角形平分成兩個直角三角形。）
師：這兩個直角三角形的內角和又分別是多少？
生：90度。180度的一半等于90度。
師：其他同學認為這樣計算對嗎？（課件演示過程。）
生：（通過觀察和思考）各是180度。
師：任意畫一個三角形，把三個角剪下來拼一拼，你能拼成什么角？
課堂教學提問范文2
但是，并不是任何方式的提問都能達到上述功效，只有“好”的提問才有可能. 那么，在數學課堂教學中，如何才能優化課堂教學提問，提高數學課堂效益呢？
1. 激疑性提問
孔子說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，“學起于思，思源于疑”. 有疑才有思，無思則不能釋疑.
例如在學習平方根的概念時，為了使學生弄清一個正數的平方根有正負兩個數，可以用學生熟悉的例子問學生：一個不為0的數的平方是一個正數還是一個負數？一個一次方程對應幾個解？學生回答后再進一步問：為什么一個正數的平方根有正負兩個？在他們的經驗中，平方運算只與“正”聯系在一起，關于方程，他們所熟悉的也是一次即一個方程對應一個解，而一個正數的平方根涉及正負兩個數，事實上這兩個數就是一元二次方程的兩個根，這與他們的經驗有差別，以至于對平方運算只與“正”聯系，一個方程對應一個解的結論產生了懷疑，思維中出現了疑問，最容易引起定向探究，從而產生強烈的探究、求知欲望.
2. 發散性提問
發散思維是一種創造性思維. 教師若能在授課時提出激發學生發散思維的問題，引導學生從正面和反面去思考，縱橫聯系所學知識，將對提高學生的思維能力和探索能力大有好處. 這種提問難度較大，必須考慮學生知識的熟練程度.
例如在講完一個例題后，啟發學生一題多解地提問，或題目延伸性提問，等等，都屬于這一類型. 有這樣一道題：若拋物線y ＝ x2?。?x?。的頂點在x軸上，求c的值. 多數學生先配方，因頂點在x軸上，令頂點的縱坐標為0，可求出c. 至此教師可進一步問：有沒有更好的方法呢？這個問題很自然地把學生帶入積極思考討論、探究等生機盎然的學習境界之中. 最后總結如下：拋物線的頂點在x軸上，說明拋物線與x軸只有一個交點，即b2?。?ac?。健?，可求出c. 教師有意識地經常選取一些適當的例題，通過提問的形式，引導學生去發散思維，尋找多種解法，對于培養學生的創造性思維和探索能力無疑是有益的.
3. 探究性提問
這種提問能啟發學生思維的靈活性，誘發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的深刻性.
例如“折長方形”，學生學會了計算長方形周長后，教師給每人發一根長32厘米的鐵絲，要求折出一個長方形，并說出思考的過程. 學生有的先折后量，有的先算后折，氣氛熱烈，發言踴躍. 有的說：長與寬的和是周長的一半，32厘米的一半是16厘米，折出的長方形長是 10厘米，寬是6厘米.有的說：先折出一個長方形，用尺量發現長是12厘米多一點，寬是4厘米少一點. 還有的說：把這根鐵絲先對折，在對折處一剪，再把這兩根一樣長的鐵絲對齊，并在任意一處剪一刀，長些的兩根作長方形的長，短些的作寬，則可很快擺出一個長方形. 教師根據學生的發言進一步提問：你們認為哪種方法好？能折出多少個不同的長方形？學生思考討論后說，方法各有特色，不要規定哪種方法好，有學生指出，可折出8個. 也有學生說，可以折出很多不同的長方形，只要兩鄰邊的和是16厘米就可以了. 還有學生說，他發現了長與寬的變化特點，長變短時，寬變長，當長為8厘米時，四條邊相等了，而且這時我真正理解了正方形是特殊的長方形. 這時教師再進一步提問：把32厘米長的鐵絲折成三邊長都是自然數的三角形，可以折出多少個？通過這樣的提問就會把學生的認識逐步引向深入，有利于培養學生的創新意識和實踐能力，有利于培養學生思維的靈活性.
4. 鋪墊性提問
這是常用的一種提問的方法，在講授新知識之前，教師要提問與本課有聯系的舊知識，為傳授新知識鋪平道路，以達到順利完成教學任務的目的.
例如在教一元二次方程的概念時，教師問：① 一元一次方程是整式方程還是分式方程？② 含有幾個未知數？③ 未知數的最高次數為幾？④ 我們今天學習的這些方程與一元一次方程有哪些共同點和不同點？這種提問的設計既為學生積極思維創造了條件，也為教學一元二次方程概念作了鋪墊. 當學生回答了最后的問題時，一元二次方程的概念得出已是水到渠成了，這樣得到的數學概念，學生就會感到易理解、好掌握.
5. 激趣性提問
課堂教學提問范文3
一、課堂提問設計要“準”
“準”就是問題設計準確、符合兒童的心里、不給學生造成歧義.所謂的準包含兩層含義：一是能夠抓住數學知識的本質，二是符合兒童的心里特點.課堂問題問得“準”，能使學生迅速進入思維狀態，能夠明白思維的內容和方向，能夠提高課堂教學效率.而在平時教學中，經常聽到一些年青教師由于提出的問題不準確，學生無法思考，更難以回答，教學活動因此而停滯.我認為作為低年級教師，你得“蹲”下來看孩子，按照兒童的心里去設計課堂提問，問題設計好以后，應當站在兒童角度“模擬”思考這個問題，看這個問題是否體現知識的本質，是否符合兒童的心里特點，是否有思維的成果，只有既體現知識本質又符合兒童心里特點的問題才是“準”的問題.
如，蘇教版低年級“解決實際問題”的教學內容，教材都是以生活情境的方式組織教學內容，其目的有二：一是體現數學知識有用，數學知識是用來解決生活中的問題的；二是利用學生的生活經驗去思考問題、分析問題和解決問題.然而有的教師沒有把握教材的編寫意圖，教學時只是提出一些問題，而問題卻沒有數學味，經常專業問學生：從圖中你看到了什么？學生沒有從數學角度來回答問題：我看到有小鴨、有小雞，還有大樹……師發現沒有預期效果接著又問：你還看到了什么？學生回答：我看到大樹是綠的，小雞在吃蟲子……這時教師耐不住性子了，也不知該怎樣再問，只能硬生生告訴學生一些數學信息.這樣的課堂提問由于沒有抓住數學的本質，因此很難達到預期的提問效果，甚至使課堂處于尷尬的境地，白白浪費了課上寶貴時間.如果換種方式設計問題：從圖中你知道了哪些數學信息？學生就會避開情境中的無關信息，關注情境圖中的動物的數量，一下子就能收集到情境圖的有價值數學的信息，從而提高課堂教學的效率.
二、課堂提問設計要“精”
問題精就是問題設計要觸及知識的本質，以較少的問題引導學生思考，最大限度地幫助學生正確理解和掌握數學知識.現在的小學數學課堂，教師一講到底的教學方式已不多見，取而代之的是一問到底，該問的問了，不該問的也問了，表面上看學生是在問題的引導之下進行課堂思考和學習，但是細細推敲，真正有價值的數學問題、能夠幫助學生理解和掌握數學知識的問題寥寥無幾，所以課堂提問不在于數量的多少，而在于質量質量高、數量精，以精當的問題引導學生思考，以少量的問題探究出數學知識的本質屬性.如，在教學正比例意義時，有的教師問了很多問題：問題中有哪兩種量？它們是什么樣的兩種量？誰先變化誰后變化？是誰隨著誰的變化而變化？什么一定？這兩種量是成什么比例的量？它們之間的關系是什么關系？這樣的提問實際上只是把正比例意義的語言表達分解成一個個小段落，學生只是按照正比例意義語言表達讀一讀，毫無思維價值，對學生理解正比例意義沒有多大幫助.我在教學時設計里這四個問題：（1）問題中的路程與時間有什么關系？（使學生明白有運算關系的量就是相關聯的量）（2）請你從路程及時間兩種量中任意選兩組四個數，看能否組成一個比例？可以組成多少組不同的比例？（使學生明白任意兩組的四個數都可以組成比例，無一例外）（3）為什么任意兩組四個數字都可以組成比例？（根據比例的意義，因為比值始終不變，所以任意兩組四個數都可以組成比例）（4）根據路程與時間兩種量中任意兩組四個數都可以組成比例，想一想你認為路程與時間這兩種量又是什么樣的兩種量？學生經歷這四個問題的研究，就從本質上把握了正比例意義的實質，在此基礎上揭示正比例的意義也就水到渠成了.
三、課堂提問設計要有“度”
問題的“度”是指問題空間不能太大也不能太小，太小了會束縛學生的思維，不能激發學生積極的思考，太大了學生無法思考，思維就沒有成果.教師在設計課堂提問時，首先要了解學生有哪些數學基礎知識、在生活中已經積累了哪些數學活動經驗，這些數學活動經驗對學生的新知學習起什么作用，教學起點定位在什么地方，在充分了解學生的基礎上進行有的放矢地設計課堂提問.如，我在教學“認識方向”一課，由于學生在生活中已經積累了比較豐富的有關方向的經驗，有的學生已經掌握了方向知識，但是也有的學生不甚了解，所以我的問題設計就要兼顧全班不同認知水平的學生，既讓已經掌握方向知識的學生有充分展示自己的機會，也給不知道方向知識的學生有學習的機會，我設計了這樣幾個問題：（1）每天太陽都會升起和落下，你知道太陽每天從哪邊升起？用手指一指.（2）這個方位叫什么名字你知道嗎？（3）除了東方還有哪幾個方向？它們分別在哪個位置？（4）你們面向東邊站，知道后面是什么方向？左邊是什么方向？，右邊是什么方向？（5）如果你面對北方站立，你的前面是什么方向？后面是什么方向？左邊是什么方向？右邊是什么方向？（6）現在給你一張紙，你站在這張紙上，以你為中心把四個方向寫在紙上，你會寫嗎？（學生寫方向）再把這張紙掛起來，看看這張紙的上面是什么方向？下面是什么方向？左面是什么方向？右面是什么方向？這樣的問題空間正適合低年級小朋友，既有一定的挑戰性，學生也能夠得著，一步一步把學生的認識引向深入，圖紙上的“上北、下南、左西、右東”自然揭示出來了.
四、課堂提問設計要有“趣”
課堂教學提問范文4
課堂提問，是在課堂教學過程中，根據教學目的、學情等設計問題進行教學問答的一種教學形式。數學課堂提問研究是數學教學研究的熱點問題。如何設計課堂提問、如何調控課堂提問是數學課堂提問研究的重要內容。我國古代著名的教育家、思想家孔子的教育思想中，關于教學過程中最有代表性的一句話是“學而不思則罔，思而不學則殆。”這句話強調了學習過程中需要思考，只重于學習而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽，陷于迷惑；只重思考而不注重學習，就有可能因誤入歧途而導致疲乏及危險。學生上課的時候也就需要不停的思考老師提出的問題，使思維處于積極活動狀態，才能產生積極的課堂效應。
課堂提問要遵循一定的程序。在課堂教學過程中，教師首先要把完成教學目標的教學過程分解為一個個的教學階段，接著把教學階段分解為一個個的教學步驟。這些步驟的不斷推進，就構成了課堂教學進程的曲線。課堂提問是實施教學步驟的基本手段。正因為如此，人們認為它是課堂教學的“常規武器”，適用于教學的各個環節。
有效的課堂提問能夠促進學生的思維活動，使課堂朝著高效發展，反之，則抑制學生的思維活動，使課堂陷入低效乏味狀態。所以，課堂提問在教學上扮演著至關重要的角色，但是，目前小學數學課堂上低效甚至無效的課堂提問卻屢見不鮮。課堂提問成了制約課堂朝高效發展的瓶頸，如何突破瓶頸，更好地貫徹新課程理念，是本文研究的重點。
教師課堂提問的關鍵是要培養學生的問題解決能力和意識。而課堂提問調控的關鍵是在于彌補學生因為不理解而衍生出來的回答錯誤。自從實施新課程改革后，我們不難發現：在培養學生的問題解決能力方面，很多教師已經有了新的認識。傳統的教師問、學生答的形式已經少見，課堂上教師都能讓學生提出一些問題，然后展開討論，嘗試著自己解決問題。這樣做充分體現了學生是學習的主體這一觀念，但是學生看待問題畢竟有限，對新學知識的不了解容易讓學生給出一些出乎意料的回答。這個時候教師就應該起到一個引導者的作用，引導學生如何思考問題，并且能夠帶動學生的思維，最后完成問題。為了讓課堂中的提問能更加有效，筆者提出以下策略：
1、尊重學生學情
新課程理念下的備課要求老師在備課程的同時，也要備學生。何為備學生？就是了解學生的學智學情，對本年級學生的思想水平，思維方式，學生之間的差異，以及學生對教學方式的意見，都要有一定的了解。在此基礎上，老師才可以做到對學生所存在的問題之處進行深入提問，才能切實有效的達到提問的目的，并且讓學生能夠理解問題的含義。
2、關注課堂氣氛
教育的發展必須進行課程改革，課程改革的關鍵是教學理念的更新，更新教學理念的核心是教學課堂的改革，也就是在課堂教學中實現師生互動。因此，構建和諧的課堂氣氛就顯得尤為重要。良好的課堂氣氛需要：提高學習興趣，激發學生的求知欲望；轉變教師角色，營造民主的課堂氣氛；創設操作情景，促使學生能積極探索。
3、保持課堂提問程序完整
課堂提問要遵循一定的程序，也是實施教學步驟的基本手段，在新課程的課堂提問中，既要保證數量，也要保證質量，需要按照課堂提問的程序來進行提問，才能達到應有的課堂效果。不能隨意的提問，也不能沒有任何提問，提問出來的問題一定要能夠切合當前所學的知識點。
課堂教學提問范文5
根據布盧姆的目標分類學中關于認知目標的層次，課堂提問可以劃分為回憶提問、理解提問、應用提問、分析提問、綜合提問和評價提問六種類型。
回憶提問是從鞏固所學知識出發設計的提問。通過提問讓學生回憶、復習前面學過的知識，并通過復習舊知，求得新知。
理解提問是檢查學生對事物本質和內部聯系的把握程度的提問。需要學生對已學過的知識進行回憶、解釋、重新整合，對學習材料進行內化處理，組織語言然后表達出來。
應用提問是檢查學生在具體情境中應用所學概念、規則、原理解決實際問題的能力水平的提問。應用是一種從抽象到具體、從一般到特殊的過程。通過應用，學生把理論知識和社會生活實踐聯系起來，可以培養和提高他們解決問題的能力。
分析問題是要求學生通過分析知識結構，弄清概念之間的關系或者事件的前因后果，最后得出結論的提問方式。學生必須通過認真思考，對材料進行加工、組織、解釋和鑒別才能解決問題。
綜合提問是要求學生發現知識之間的內在聯系，并在此基礎上把教材中的概念、規則等重新組合的提問方式。綜合提問強調對內容整體性的理解和把握，通過分析、歸納和概括，把原來分散的內容綜合起來思考，從中得出一定的結論。綜合提問的目的在于訓練學生掌握把事物的各個部分、方面、要素、階段聯結成為整體進行考查并找出其相互聯系的思維方式。
評價提問是讓學生運用一定的準則和標準對觀念、作品等做出價值判斷，或進行比較和選擇的一種提問方式。評價提問是最高層次的提問，目的在于訓練學生對人、事、物進行比較、鑒賞和評價的能力。學生在回答此類問題時必須先設定標準和價值觀念，再據此對事物做出判斷和選擇。
那么怎么樣才能做到課堂教學的有效提問呢？
一、合理地設計問題
課堂提問的設計，首先，要圍繞教學目標和學習要求，按照教學內容的邏輯順序，循序漸進、由淺入深地設計不同層次的問題；要考慮到學生的認知發展規律，循序而問，步步深入，使學生積極思考，逐步得出正確結論。其次，設計的問題要難易適中、深淺適度，符合學生的認知水平和個性特點，提出的問題最好位于學生思維的最近發展區。第三，教師在設計問題時，要善于設計問題的變式，提問的形式也應多種多樣，促使學生對知識深入理解。第四，提問的問題之間應緊密聯系、前后有序，不應孤立、零散。第五，問題的設計要力求精練扼要，緊扣教材，突出重、難點和關鍵點。
二、面向全體學生提問
面向全體學生提問首先是指面向全體學生發問，讓所有學生都能積極思考教師提出的問題，之后作短暫的停頓，再指定學生回答。這樣，可以使全班學生都積極思考問題。其次是指面向不同層次的學生提問。提問要關注所有的學生，根據學生的知識水平提出不同要求的問題，對優秀的學生可以合理提高，對中等學生可以逐步升級，對學習困難的學生可以適當降低。另外，還要注意照顧有特殊需要的學生，如提問注意力容易分散的學生，可以使其集中精力，對膽小害羞的學生提問其力所能及的問題可以幫助其樹立自信等。
三、目的明確，把握好時機
首先，課堂提問的目的要明確，應盡量避免與教學內容無關的信口提問。提問要緊緊圍繞教學目標的實現，突出教學的重點。其次，教師提問要做到適時適度，靈活多樣。教師提問應考慮到學生的心理狀態，尋找最佳時機發問；在課堂教學的不同階段根據教學進程有針對性地提問，運用恰當的提問方式，促使學生對知識的理解和內化。再者，提問的最佳時機是在學生已開動腦筋，正在生疑、質疑但未能釋疑之時。
四、提問的語言要準確，具有啟發性
要使學生思維活動指向解決問題，必須使學生明白問題的范圍和核心。教師提問的語言要準確表達問題的意圖，條理清晰，邏輯性強，切忌含糊不清。如果問題提得不具體、不明確，模棱兩可，會使學生把握不住問題實質，阻礙思維過程。同時，提問要有深刻性和發散性，能啟發學生盡可能從多種角度思考和回答問題，培養學生的發散思維能力。
五、提問的態度要溫和自然
提問的目的是為了了解學生的學習情況和教學效果。教師在提問時的態度要溫和自然，要以親切和期待的眼神鼓勵每一位學生，這樣做，可以拉近學生和教師的心理距離，使學生樂意與教師一起去思考，主動去解決問題。教師要切忌把提問作為懲罰學生的手段，否則會引起學生的抵觸情緒，不利于教學的順利進行和師生積極情感的培養。
六、及時進行評價和總結
課堂教學提問范文6
【關鍵詞】課堂教學;提問
課堂提問是指教師根據教學內容和學生已有的知識經驗提出問題，產生認知沖突，引導學生獨立思考。通過對話來進行教學的常用方法，它也是啟發式教學的必要手段。在一堂課的新舊知識過渡、分析討論、練習釋疑、課堂小結等活動中，都可以有教師的提問。
課堂提問，既可以檢查學生對已授知識的理解和掌握情況，又可以進一步促進學生對知識的理解和鞏固，同時還可以引出新的課題。好的提問能調動學生的學習主動性，增強學生的課堂參與意識，促進學生積極思維，這不僅有助于提高教學質量，而且還能培養學生分析、解決問題的能力和自學能力。如果濫用或運用不當，不但不能促進教學，而且會影響學生的正常思維和學習情趣、甚至會延誤教學任務的完成。那么怎樣合理有效地進行課堂提問呢?我認為提問要具備以下“六性”。
1 系統性
教師要深入鉆研教材，弄清知識內容的內在聯系和邏輯系統，結合學生認識發展的順序，使所提問題系統有序，主次分明，承接緊密，環環相扣，層層遞進。
2 效用性
提問要講究實際效用，要達到使學生掌握知識、培養分析、綜合思維、發展智能的目的，因此提問不能搞形式，同時在具體問法上也要求講究技巧，那些除了“為什么”還是“為什么”的問法。只會使學生覺得機械、單調，從而產生厭惡、影響效果。
為了達到提問的實際效用，教師必須在系統掌握教材的基礎上，從總體和全局上把握知識重點和難點，并根據重點、難點有針對性地設計核心性提問。當然即使是重點、難點的提問，也要注意難易適度、注意問題的廣度、難度、深度，使學生經過認真仔細思考。動動腦筋可以回答出來。如果所的問題較難較深，廣度較大，學生難以回答，那就會淡化學生的思考熱情，挫傷學生的思維積極性。如果所提問題過于簡單，會使學生不重視提問，甚至產生知覺抵制，起不到掌握知識，促進思維開發智力的作用。
另外，教師提出的問題要有啟發性，形式多樣化，使學生有新奇感，引起學生的興趣，能調動學生思考的自覺性和積極性，通過啟發誘導，培養學生的邏輯恩維能力和抽象概括能力。
3 時間性
提問可以在一堂課的開頭，以便促進新舊知識的過渡，也可以在課的中間部分，以便加強同類知識的橫向聯系和縱向深入；還可以在課的小結部分，或者是強化對本節課所學知識的理解和鞏固，或是留下懸念，激發學生對新知識的尋求。
就時間來講，每個問題提出以后，也該留給學生一定的時間余地，讓學生思考思考，想一想，然后適時回答。切忌提問后，不讓學生動腦筋、教師代答，這樣既達不到提問的目的，也起不到提問的效果；也不可在提問后立即要求學生作答，學生在無準備的情況下，容易造成心理緊張，一時難以回答，甚至“啞口無言”。
4 通俗性
提出問題要明確具體，語言淺近樸素。提問所需材料也應盡量選用學生比較熟悉的生活實例。如果所提問題晦澀難懂或過于陌生，就會使學生百思不得其解，出現啟而不發、冷場局面，甚至影響課堂教與學的情趣。
5 差異性
注重“因材施問”。提問應面向全體學生，而學生的個性特點，學習成績、能力水平等都是有差異的。這就要求教師針對不同學生分層設置提問。簡單的問題讓那些基礎差些的同學回答，也使其體驗到成功的喜悅和快樂；讓那些基礎成績較好的同學回答相應的適當難度的題目，滿足他們的求知欲望。這樣有利于調動全體學生的思維積極性，有利于提高整體效應。如果提問僅僅只局限于個別尖子學生，其他同學只作為陪學，久而久之，一方面許多同學會忽視課堂提間，注意力不能集中，因為反正問不到自己。另一方面大大降小了提問的效用范圍，不能促進全體學生的發展。
6 鼓勵性
