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乘法分配律教學反思范文1
乘法分配律是小學數學人教版四年級下冊的教學內容。它的教學重點是讓學生感知并歸納乘法分配律，理解乘法分配律的意義，并會用乘法分配律進行一些簡便運算。
根據筆者及同行的經驗，乘法分配律是小學階段簡便計算中比較難掌握和理解的，學生在練習的過程中往往會出現很多的錯誤。因為它不像其他運算定律那樣只是單一的運算關系，它溝通了乘除法和加減法之間的聯系；它既有順向的分配形式，又有逆向的合成形式；它既有典型的常規題型，又有非典型的變式題型，因而顯得更加復雜。對此，筆者嘗試通過對乘法分配律進行專項測評，去發現一些在乘法分配率教學中的問題，從而及時調整教學。
二、測評說明
對學生進行了兩次乘法分配律專項測驗。第一次在剛學完新課后進行，第二次于第二周進行集體反思與輔導后進行。每次12道題，對應題匹配。具體情況如下。
三、測驗情況及其分析
1.第一次測驗情況
（1）總體情況（第一次測驗）
（2）典型錯誤及其原因分析與采取的措施
【典型錯誤1】概念性錯誤
（4） （40-8）×25=25×40-8=1000-8=991
（8） 25×41=25×40+1=1000+1=1001
錯誤原因分析：這是順向的分配形式題及其變式題，出錯者對乘法分配律的概念不理解或理解不透徹。
補救措施：理解乘法分配律的概念。
【典型錯誤2】沒運用乘法分配律
（11） 73+73×99=99×73+73×1=7227+73=7300
（4） （40-8）×25=25×32=800
錯誤分析：直接計算或走回頭路，沒有運用乘法分配律。
補救措施：讓學生觀察數字特點和運算符號，培養學生對數字與符號的敏感性，理解運用乘法分配律等可以使計算簡便，能簡算的要簡算。
【典型錯誤3】粗心大意或感知性錯誤
（6） 425×12-425×2=425×（12+2）=425×14=5950
（3） 76×（100-2）=76×100-76×2=7600×152=7548
錯誤分析：抄錯符號或計算錯誤。
補救措施：加強規范性訓練，嚴格要求。如要求學生采用“一看、二想、三算、四查”的方法做題。
【典型錯誤4】混淆性錯誤
（11） 73+73×99=75×2×99=146×99=1454
（3） 125×（8+80）=129×8×80=100×10000=11000
錯誤分析：與乘法結合律混淆。
補救措施：加強乘法結合律與乘法分配律對比性練習。如進行題組對比：15×（8×4）和15×（8+4）；25×125×25×8和25×125+25×8。練習中可以提問：每組算式有什么特征和區別？符合什么運算定律的特征？應用運算定律可以使計算簡便嗎？為什么要這樣算？
【典型錯誤5】定勢性錯誤或其他錯誤
（4） （20-8）×125=（125×8）-20=1000-20=980
（8） 125×88=125×8×8=1000×8=8000
錯誤分析： 如題（4）中，學生看到125，就想到了8，于是隨意改變運算順序。
補救措施：切忌讓學生形成“簡便計算就是湊整”的錯誤思想。針對這類錯誤，一方面，教師要加強學生對運算定律的認識與理解，另一方面還應培養學生認真、細致的學習態度，養成用估算或按運算順序再算一遍的方法進行驗算的良好習慣。
2.第二次測驗情況與第一次對比
（1）總體情況對比
（2）錯誤率對比題號
通過上面的數據，可以看到：對比第一次測驗，第二次總體情況有進步，平均提高了12分多，優秀率提高了，但仍不大理想；不合格人數仍然較多，低分仍然很低；失分多的為第（1）、（3）、（4）、（8）、（11）、（12）題，即變式題、乘法對減法的分配題等。
原因分析：（1）第一次采取的措施偏向集體糾錯。在測驗完的第二天留了80分以下的學生進行輔導，及課堂練習時進行了有針對性的輔導。（2）發測驗紙讓學生抄了錯題后馬上收回了，沒有取得家長的支持與配合。（3）第二次練習時，正在學小數，對測驗的內容已出現回生現象。
四、測評后幾點思考
通過這次的專項測評，經過對測驗數據的分析，發現學生對乘法分配律掌握得不夠好。因此在以后的教學中，必須強調以下幾點。
第一，加強對后進生的輔導。教師本人及優生幫扶后進生，輔導時要盡量通過數形結合等生動形象的方式，讓后進生 “領悟”學習內容。如通過數形結合的方式讓他們理解乘法分配律的意義與實質，對乘法分配律的理解從外顯的“形”上，步入“質”的層面。只有學生理解了乘法分配律，才會去掌握和運用乘法分配律。
第二，利用典型易錯題，加強集體反思及個體反思。在學習過程中，犯錯是在所難免的。我們要允許學生犯錯，應幫助學生樹立糾錯追因意識，把學生的錯誤當作寶貴的教學資源，引導學生反思：錯在哪里？為什么錯？然后讓學生有針對性地糾錯，讓錯誤發揮最大的功效。要求每位學生都有一本“易錯題集”，并讓它發揮應有的作用。
第三，經常反思自己的教學，及時調整教學。如教學乘法分配律時，兩極分化明顯的情況就說明課堂上對后進生的關注不夠。
第四，深研教材，深度備課，做到胸有成竹。以教材為起點，在深讀教材與跟人交流與請教的基礎上（如不能一心只讀教材與參考書，要多與人交流與請教，也可以上網搜集資料，這樣對自己的教學能有所啟發和幫助），最大限度地開發可以利用的一切課程資源，達到解讀教材的深度與高度，拓展教學內容的廣度，使教學目標與教學內容的設定盡可能地適度、合理。
乘法分配律教學反思范文2
新課改下的小學數學教學，給廣大數學教師帶來了新的挑戰。新課程要為原始的教學方法注入全新的理念，要提高課堂效益，就必須徹底改變課堂上教師激情機械地講解，課下學生被動乏味的模仿的傳統教學形態，如何讓手中的教材體現出教有情趣、學有滋味的感覺，成了我們新的話題。為了避免課程的突然更換，令廣大師生因為不適應，而給教學帶來影響，我就在具體的教學過程中做以下淺談：一、在教學中教師要努力轉變“教材觀”讓舊教材體現新精神要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取教法一定要考慮學生的年齡特點、興趣愛好和學習習慣，考慮學生的認知規律和心理、生理發展特征來安排教學環節：以充分調動學生的積極參與意識為主來設計教學過程。從課堂教學“學、思、樂”三字經出發來優化教學方法，達到課堂教學省時高效、事半功倍的目的。小學中底年級的學生在進入課堂時，并沒有什么雄心壯志。在新課改下對于小學數學的教學要做到以下幾點：激發學生興趣；靈活運用教材；培養學生的創新意識；引導學生主動參與學習過程，關注小組合作的有效性；充分利用多媒體。做這些都是為了能充分的發揮小學生的學習主動性，從而使他們的學習效律事半功倍。對于乘法的分配律和結合律這一小學數學教學中的重點，如何通過改革更好的進行教學是一個十分重要的問題。
二、新課改下如何具體的教學乘法的分配律和結合律
在教學的開始要注意創設好情景，作好鋪墊。建構主義學習理論強調，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在聯系實際的情境下學習，能更有效的促進意義建構。所以在教學乘法結合律和分配律時要注意課堂開始的導入語。例如乘法的結合律開始時可以這樣導入：老師提問：“同學們，你們喜歡喝娃哈哈AD鈣奶嗎?”學生異口同聲地說：“喜歡”，“那你們知道一瓶AD鈣奶多少錢嗎？”，“2元”，“一扎AD鈣奶多少瓶？”“6瓶”，“明明兄弟到商聯超市準備購買10扎AD鈣奶(出示實物圖)，你能幫助他們要花多少錢嗎？”學生會用自己的方法進行計算。學生對于自己經歷過的問題總是很感興趣，通過這樣的導入可以達到激發學生興趣的目的。在教學的過程中重視啟發、誘導，充分發揮學生的主體作用。啟發學生主動去思考，合理運用教學手段，讓學生愿意去嘗試、探索，主動參與獲取知識的整個過程。例如在教學教材上的例子時可讓學生先用自己的方法去求解，讓后在相互之間進行討論，最后在給出結論。這個過程中老師只是起一個引導的作用，只是最后在給學生們一個評價。例如教材中乘法結合律的例子：華風小學6個年級的同學參加跳繩比賽，每個年級有5個班，每班有23人參加，一共有多少人參加比賽？學生會一般會有兩種方法來解決這個問題。在學生討論時，教師可以讓學生們討論那種方法計算時更簡單快捷。最后老師在給出乘法結合律的字母表達式。教學最后的結語要能夠起到畫龍點睛的作用。在教學的過程中，最后的結語是一個重要的環節，結語的好壞會對課堂的教學效果產生影響。很多學生在學完乘法分配律之后與乘法結合律很難區分清楚。這時候可以用比喻來作為結語，以便學生區分這兩種運算律。例如可以這樣做結：乘法分配律就像這樣“我愛爸爸，我愛媽媽=我愛爸爸和媽媽”。生動的比喻可以加深學生的對乘法分配律的印象，有助于學生區分乘法結合律與乘法分配律。
乘法分配律教學反思范文3
本案例的教學內容是人教版第十一冊“整數乘法運算定律推廣到分數乘法?！痹诮虒W過程中，我嘗試著從單純的計算技能教學走出去，運用“再創造”原理對教材進行了二次開發，取得了良好的教學效果?，F擷取其中的幾個片段，供大家評價。
片斷一：
教師在黑板上出示兩道乘法算式：12×4、4×12
提問：他們相等嗎？（學生回答后教師用等號連接兩個算式）12×4=4×12
師：看到這個算式你回憶起了什么知識？
生：乘法交換律。
師：你能用字母表示乘法交換律嗎？
生：a×b=b×a
師：這里的字母可以表示什么數？
生：字母a和b可以表示分數、小數、整數。
師：字母a和b表示分數，你能舉例說明嗎？
學生思考片刻后——
生1：1/2×1/3=1/6，1/3×1/2=1/6，所以1/2×1/3=1/3×1/2。兩個分數交換他們的位置，積不變。
生2：1/4×4/5=1/5，4/5×1/4=1/5，所以1/4×4/5=4/5×1/4。我認為分數乘法也有乘法交換律。
生3：1/2×3/5=3/10，3/5×1/2=3/10，所以1/2×3/5=3/5×1/2。乘法交換律在分數乘法中同樣適用。
師：對，整數乘法運算定律在分數乘法中同樣適用。
……
反思：從學生熟悉的字母公式入手，變直接出示題目計算驗證為學生自己舉例驗證，既訓練了學生的思維能力，有培養了學生的口頭表達能力。學生能夠有條理較清晰地述說自己的思考過程，并在教師的引導下，很快完成了其余兩個定律的舉例驗證，能有理有據地說出自己的思考過程。
片段二：
出示題組：（3/4+1/5）×4 （1/3+2/7）×5
師：請同學們仔細觀察這兩道題中每一個數的特點，動筆前先思考怎樣比較簡便？
生1：第一題運用乘法的分配律可以使計算簡便。（3/4+1/5）×4=3/4×4+1/5×4。
生2：第二題這樣計算比較簡便。（1/3+2/7）×5=1/3×5+2/7×5。
生3：我認為第二題這樣計算不簡便。先算括號里的加法比較好，而第一題用分配律做簡便。
師：第一題簡便的方法大家意見一致，第二題有兩種不同意見。老師建議每個人把這兩種方法都試一試，自己體驗怎么做比較好。
學生完成計算后交流。
生1：我認為兩種方法都可以，隨便選擇那一種。
生2：我認為用乘法分配律做反而麻煩，先算括號里的加法比較好。通分時分母小，好計算。
生3：我認為用分配律做這一題并不簡便。
師：第二題的數怎么改用乘法分配律做就比較簡便呢？
生1：1/3改成1/5。
生2：2/7改成1/5。
生3：兩個數都改，1/3改成1/5，2/7改成2/5。
生4：把乘5改成乘7或乘5改成乘3.
師：如果括號里的分數不變，括號外面的數怎么改可以使計算變得更簡便？
生5：我想可以改成21，但不知對不對。
生6：對！對！應該是3和7的公倍數。
生7：應該是3和7的最小公倍數，是分母的最小公倍數。
反思：以題組行事出示兩道例題，引導學生先觀察后計算，有利于培養學生良好的計算習慣。封閉的計算題實施開放式教學，為計算教學注入了活力，學生興趣高漲，思維活躍。
評析：
乘法分配律教學反思范文4
·話題的由起·
筆者一直在從事“小學數學每課一問”的課題實踐研究，現課題已拓展到評課議課領域，通過調研學生的課后提問，給評課議課提出一些針對性的看法，收到了比較好的效果。近日筆者非常榮幸地聽了當地有名的一位數學老師的課——《乘法分配律》，從課前談話到課始的學習材料用幾何直觀的手段使學生明白算理，到課中不斷地通過大量的例證使學生感悟規律，到最后用逐步抽象的手段讓學生總結定律并進行實踐運用，確實令人耳目一新。
·課例的片段·
一、幾何直觀引入
教師在談話結束后，出示一列小方塊（上圖中最左邊一列）請學生數一數有幾塊，然后再逐列出示，學生1個6，2個6，3個6地數下去，最后數到第12個6。
師：12個6等于多少呢？
生：72。
師：72是怎么算出來的？
生：2×6=12，寫2進1，1×6=6，6加十位上的1最后等于72。
二、引導分解算式
師：（師生一起把式子進行分解）這個是1嗎？十位上的1是多少？（生：10）那么應該是12×6=（10+2）×6=10×6+2×6（教師刪掉12×6，剩下后面一個等式）?？磮D和式子，像這樣12×6可以怎么理解？
生：10個6加2個6
師：能不能像老師那樣，除了把12分成10和2以外，還有沒有別的分法呢？
生：3×4。
師：3×4與10+2是相同的分法嗎？
生：不是，一個是相乘，一個是相加。
師：那還能像上面那樣分解嗎？（引導學生說出更多的式子）
（11+1）×6=11×6+1×6
（10+2）×6=10×6+2×6
（9+3）×6=9×6+3×6
（8+4）×6=8×6+4×6
（7+5）×6=7×6+5×6
……
師：（表揚學生有序思考）你有沒有發現，從左邊到右邊，我們是怎么變的？哪里相同，哪里不同？（學生討論，找出異同）
師：你們發現的規律是不是適合于其他所有算式，請寫出其它另外的式子（引導學生再舉例）
生：（13+2）×3=13×3+2×3
生：（7+12）×6=7×6+12×6
生：（12+9）×6=12×6+9×6
生：（9+9）×2=9×2+9×2
師：像這樣的一種現象，是不是在任何情況下都會發生？有沒有不存在的？（課堂很安靜，慢慢地有個別學生在講，都存在，教師也表示確認。接著，通過練習深化逐步得出乘法分配律）
·課后的調研·
為了讓評課議課更加具有針對性與真實性，筆者跟著學生回到他們的教室做了一個課后調研。調研的要求如下：請每個學生回憶剛才的課堂學習過程，想一個自己還有點疑問的，需要老師幫助解答的數學問題，寫在紙片上，交給測試老師。本次共調研45位學生，發現有兩張無效提問，其余43位學生提問整理如下：
一、九個與本課學習的意義與價值相關的問題
（問題前面的序號是學生的學號）
1、為什么一定要分開呢？
19、為什么要分開做，不能直接做？
21、為什么要分配，不是太麻煩了嗎？
24、為什么叫分配，不叫分開？
25、分開是為方便，還只是一種想法？
28、為什么兩步計算的簡單？
32、為什么要把乘法算式分開呢？
40、為什么數字要分配，有不分配簡單嗎？
41、如果后面分開來算的時候（指等號后面）能不能分步計算？
【問題分析】學生感受不到為什么要分配的原因——即分配的價值與意義。課堂中許多的教學環節都是在把前兩個數進行分拆，但是這樣拆來拆去，究竟為了什么？學生表示不理解。有這樣的學習情感因子在里面，他們會覺得學習數學似乎總是在做一些莫名其妙的事情。如果學生感受到了學習的價值，那么也就不會有第41號問題去討論等號后面要不要分步計算的問題了。25號問題很有質量，已經在拷問教師對于乘法分配律的價值理解：即這種模型還有什么用？其實乘法分配律不一定只是為了能速算，它應該還有更多的研究價值。比如乘法豎式（包括除法豎式）的計算從本質上看也是一種乘法分配律的應用。再比如在研究簡單數論問題時，我們經常用乘法分配律進行公式、定義之間的演變和轉化。第24號問題關于課題名稱其實也有不少講究。只是教師沒有利用好課堂中這一生成的問題資源（課堂中也出現過這一問）。分配較分開的最大不同在于分了以后還要“配”，誰去分配？分配給誰？怎么分配？這正好是本課的教學重點。
二、九個與本課學習材料相關的問題
2、除法能分開算嗎？
3、為什么一定要這樣分，不可以換一種方法嗎？如12=3×4
10、如果是減法怎么辦呢
13、如果是減法可以分開算嗎？
15、為什么括號里只能寫兩個數呢？
16、減法也能用乘法分配律嗎？
22、為什么要分成兩個數字，而不是分成三個數字？
34、減法能不能分開來算呢？
37、如果遇到減法怎么辦？
【問題分析】學生想到除法是否能分開算，至少說明一個問題，教師上課的學習材料不豐富，呈現的只是乘法問題。其實光研究除法是否可以分配就能成為一個專門的課題（除法分配事實上是一種乘法的倒數問題，但又有兩種情況，一種是可以分配的，如（4+6）÷2=4÷2+6÷2=2+3=5。另一種是不可以分配的，如2÷（4+6）≠2÷4+6÷4，但因為課堂時效原因，不可能在新課中作大量研究。反過來講，這個問題如果是教師提出來的，那么可以作為一種課后延伸，引導大多數人去深入思考。因此學生的提問從某種意義上講也給教師以提醒。有不少學生提到了減法，這是很自然的聯想，包括也有學生提到括號里兩個數，三個數的問題，課堂中如果加入這些素材，可以豐富學生的感知，增進學生對乘法分配律的本質理解。3號問題，說明學生內心對于（10+2）×6=10×6+2×6這樣的分配模式還不太認可，在學生眼里可能用3×4還快一些，因為加法的話前面還要加個小括號，且步驟還多了一些。這實際上也正說明這個材料只具備乘法分配律的形式，不具備運用乘法分配律的好處。
三、十二個學生最糾結的問題
7、九乘九=幾×幾+幾×幾？
9、是不是每一道題目任何算式都可以分開？
11、（10000+30）×80=？
12、（999998+787878）×80=？
17、一位數乘五位數怎么分？
18、乘法怎么分pei？（意思可能是連乘）
22、如果算式遇到1×1，怎么分布（配）？
26、如果乘以0，那怎么辦？
30、萬一1×1，怎么分配？
35、1×1怎么分？
38、五位數乘八位數怎么分成（配）?。?/p>
43、要是數字太大怎么樣分開？
【問題分析】有那么多學生糾結這些問題的一個最主要原因是教師在課堂中經常在逼問學生是不是所有的情況都一定能這樣分解？教學經驗告訴我們：這樣的問題用不同的語音語調來說，學生的反應是完全不一樣的。比如在提問時把語音突出在“一定”兩個字上面，那么有些學生往往會產生一種帶有“否定色彩”的聯想。如果提問時帶有一些商量的口氣，那么學生會產生“正向研究證明”的沖動。在本課中，學生像鉆牛角尖一樣地“誤入歧途”，有教師提問的方式原因，還有教學的引導原因：在還沒有絕大多數表示認可的時候，教師過早地得出了結論。如果課堂中慢下腳步讓更多的學生來表示看法，再讓他們再多舉幾個例子（特別是像這種極端的例子），多提幾個問題，或許就可以引起對“使用乘法分配律必要性問題”的關注了。當然這些問題也足以反映出學生沒有完全領悟乘法分配律的價值。
四、四個關于學習能力與學習品質的問題
4、為什么可以那么快地口算好？
6、為什么題目中一定只有括號才能算？
8、為什么會有乘法分配lu呀？怎么來的？（估計是“律”字還不會寫，就寫了拼音）
27、乘法分配律是怎么來的？
29、為什么乘法分配律算的這么快？
38、為什么（5+6）×6可以分開來？
【問題分析】4號、29號問題，有人能速算978×8+978×2得出9780，但還是有學生表示不清楚道理，這實際上是乘法分配律的實際運用，而且是逆向運用。教學經驗告訴我們：學生對于“左邊=右邊”的順向思考有了，不見得一定會有“右邊=左邊”的逆向思考。給我們的思考是教學上不要只顧順向教，也要逆向看。如在教學（10+2）×6=10×6+2×6這里我們可以設問：為什么兩邊相等？教師的提問可以讓全體學生明白：因為都是12個6。這實際上是給教師以教法上的提醒。6號、38號問題也說明在大班教學的情況下，教師根據絕大多數人的理解進程去推進課堂教學，但確實會有一些學生還跟不上思路。8號，27號問題更是如此，講了整整一節課，而且教師很用心地將學習過程充分進行展開，但居然還有兩位學生不知道這個知識是怎么得到的，確實有點麻煩。
五、兩個關于數學觀的問題
31、能用到作業本上嗎？
42、為什么數學題那么難，有沒有更簡單的數學問題呢？
【問題分析】從兩位學生的表述中，我們可以發現他們的數學觀并不理想。一個把數學學習完全等同于做作業，學數學就是為了做作業；一個是對數學的情感體驗很不好，數學總是這么難。窺一斑而見全豹，這樣的學生在我們周圍還有多少呢？要改變他們這些數學觀，我們需要反思長期以來的教學方式，并作出更多的努力。
六、三個其他問題
5、為什么要用口算計算？
39、老師您上課時常想著舉手陸雨欣？
23、還有其他規律嗎？難道只有一個規律嗎？
【問題分析】5號問題是針對教師在課始12×6時，問怎么算？學生通過豎式結合口算形式告知教師計算過程與答案，而教師強行地通過位值原理把1×6=6這個十位上的1變成10，10×6+2×6=72，為自己的拆數所用，學生對此還表示不服氣，認為這樣反而麻煩。這實際上也反映出課堂生成的問題教師并沒利用好。23號問題說明想繼續學習相關知識。39號問題說明老師常向著某個人，也會令別的學生感到不舒服，特別是有一種“不公平感”。課堂是一個小生態，什么因素都會有，考慮詳盡確實很不容易。
·得到的啟示·
乘法分配律教學反思范文5
關鍵詞 運算定律；簡便計算；易錯題；混淆；自主
“簡便“一詞在詞典中的含義是簡單方便的意思，可在教學簡便運算時經常會出現這樣的問題，“老師，這些題要不要用簡便方法計算？”從學生的問話中可知，他們沒有體會到“簡便”的含義，簡便計算沒有引發他們的內在需求，取而代之的是成為了學生心中的恐懼，運算的天敵，完全違背了教學的初衷――簡便。
一、承前啟后，簡便運算鋪墊
數學中，研究數的運算，在給出運算的定義之后，最主要的基礎工作就是研究該運算的性質，一般稱為“運算定律”。在各種運算定律中，最基本的是加法交換律、加法結合律、乘法交換律、乘法結合律、乘法分配率五種。
對于四年級學生來說，在前面四則混合運算的學習中，已經接觸到了反映著五條運算定律的大量例子。在一年級的加法教學中有這樣的題3+2=（ ）+（ ），學生會給出的答案有1+4，2+3，4+1，因為它們的和都是5，在這里就隱含了運算定律加法交換律；在二年級的乘法口訣的教學中有這樣的題4×8+8=？7×8-8=？學生知道是4個8加1個8得5個8，5個8就是40；7個8減去1個8得6個8，6個8就是48了，順著自己的學習思維，學生很能理解這樣的簡便算理，而且能夠用自己的語言清晰地表達出這樣的計算過程，給后面乘法分配律的教學作好了鋪墊。在以后的運算定律學習中，只是數字變大了，它的本質并沒有發生改變。
二、實踐收集，錯題歸類分析
學生在簡便運算作業中出現的錯誤收集起來主要有以下幾方面：
1.乘法結合律和乘法分配律的混淆使用
36×8×64×8
=8×（36+64）
=800
由于乘法結合律與乘法分配律在表現形式上十分相近，（a×b）×c=a×（b×c）&（a+b）×c=a×c+b×c致使一些學生造成知覺上的錯誤。學生在進行簡便運算過程中看到小括號要么把乘法結合律做成分配律，要么把分配律做成結合律，完全不去理會它們的實質含義。
2.算式殊數字的使用不當
125×109×8 25×4÷25×4=1
=125×（100+9）×8
=125×100+125×9×8
=21500
這種錯誤的發生，主要受乘法分配律的影響，其次是乘整百、整千數的簡便計算方法的影響。學生做題時沒有先分析習題結構，只是看到34和109可以拆開來使計算比較簡便，于是便錯誤使用乘法分配律。
3.運用運算性質常見的錯誤
如：99×15 215-17-2 426-（26+18）
=（99+1）×15 =215-（17-2） =426-26+18
=1500 =200 =418
對于99×15這種題型，學生腦海中有概念要把99化成整百數，可是具體實施起來對于算式的理解不清，算式是99個15相乘，如果100個15相乘則應減去1個15。
第二、三題錯誤主要原因是學生對“一個數減去兩個數的和”與“一個數減去兩個數的差”運算性質理解不清。在教學過程中，我們往往會進行這樣的教學，在連減綜合算式中，加上或去掉小括號要變號，加變減，減變加?？墒菍W生只知道方法，不理解其中的含義，在計算過程中就會出現各種錯誤。
三、探索思考，錯題教學應用
針對學生出現的以上錯例，我在教學時做了一些嘗試，感覺還比較有效。
（1）學生在進行簡便計算中經常會因一些數字、符號、運算定律等的混淆，掉入陷阱，如200×2÷200×2，50+30×125等等，學生看到200×2，就容易先做除號兩邊的乘法，再做除法；看到50+30，就會先做加法，剛好是80，然后做乘法，認為這樣做很簡便。這樣的現象表明學生已經有了一定的簡便意識，不能一味否定，而造成這種錯誤的原因，主要是學生對運算意義不理解。
依托生活情境，通過數學知識與生活實際的結合，激發學生對“簡算”的自發需求，培養學生根據具體情況，選擇算法的意識與能力，發展思維的靈活性。同時在日常教學中，我還經常讓學生積累一些典型的、容易混淆、易錯的題，作為資料保存，并加以分析和比較，學生的解題能力就會大大提高，同時可以提高學生的自我反思能力，促進學生數學能力的提升。
（2）在四年級“運算定律和簡便運算”的作業練習中，有這樣一道題：（如圖）學生在解題過程中沒有使用簡便運算，正如與其類似的題目“你認為怎樣簡便就怎樣計算”一樣，這是考驗學生對于簡便運算的獨立應用，考驗學生簡便運算的意識和判斷能力，但是從實際反應并不盡如人意，他們并不喜歡使用簡便運算。
乘法分配律教學反思范文6
心理學研究發現，練習對技能學習有促進作用，但過量、重復的練習會造成腦疲勞，甚至產生消極的作用。所以，教學必須改變陳舊的練習結構和方法，在精講精煉的基礎上，提倡少練、巧練，杜絕重復、單調、死板的練習，代之以富有針對性、靈活多樣性的趣味練習，以“巧練”為主線，在教學“雙基”的訓練中發展學生思維。
一、精心設計練習，為巧練提供可能
針對教學內容設計的練習，既要得體、精當，又要新穎、有趣。只有保證練習設計的“精煉”，才能做到實際練習時的“巧練”。
1．練習設計要體現層次性。小學生思維發展的一般特點是從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡。所以設計練習時，要充分體現由難到易、由直觀到抽象的教學原則。如教學“乘法的初步認識”時，結合主題圖，通過讓學生經歷“列出加法算式——概括幾個幾相加——寫出乘法算式”的學習過程，初步體會和理解乘法的含義。接著，通過分層練習，幫助學生進一步加深對乘法含義的理解，鞏固對乘法算式中各部分名稱的認識，掌握乘法算式的讀、寫方法。具體練習設計：看圖寫出加法、乘法算式；用學具擺出幾個幾，寫出加法、乘法算式；讀出乘法算式并說出算式中各部分的名稱；把加法算式改寫成乘法算式，；應用乘法解決實際問題。
2．練習設計要緊扣教學重難點。練習的目的是為了鞏固和加深對新知識的理解和認識，尤其在新課教學中，練習一定要圍繞教學的重點、難點、疑點進行富有針對性的設計，通過變式、對比、轉化等練習，溝通新舊知識間的聯系，分散難點、突破重點，培養學生舉一反三、靈活運用知識的能力。如在四年級上學期學習加法和乘法的交換律、結合律，下學期學習乘法分配律。乘法分配律在算術理論中稱之為乘法對于加法的分配律，它涉及乘法和加法兩種運算。學生往往在學過乘法分配律后對乘法結合律和分配律的理解和應用就會產生張冠李戴的現象。為了突破這一教學難點，在新知結束后的整理練習中，筆者要求學生用含有字母的等式來表示出加法和乘法的運算律，然后引導學生仔細觀察這些等式，說說異同，再讓學生列舉出運用運算律進行簡便運算的等式。如此練習，既溝通了新舊知識間的聯系，更強化了學生對新知的理解和認識，培養了學生靈活運用定律進行簡便計算的能力。
二、把握練習時機，講究巧練的適度
巧練應注意把握時機和火候，教師要根據教學內容，結合具體的課堂氛圍靈活采取練習形式，是先練后講，還是先講后練，或者是邊講邊練，甚至是以練代講或以講代練，這些完全取決于教學的內容和學生的學習情況。
1．結合重點內容，進行強化訓練，提高學生的認識。譬如，教學“湊十法”時，可以采取邊講邊練的形式。畢竟，一年級的學生第一次接觸這種計算方法，沒有任何基礎和經驗，對算理和算法的理解和掌握，需要在教師的引導下進行。扶放結合、講練結合更利于學生對新知的理解和掌握。
2．就某些難度不大，不需深入解釋，但學生又容易疏忽的知識進行訓練。如，教學“三位數加法的筆算”時，可以采取先練后講的形式，因為學生已經掌握了“兩位數加兩位數”的筆算方法。在學生進行嘗試練習后，可通過評析學生的練習情況，繼而小結歸納出三位數加法的筆算方法。
3．就學生反饋的錯誤較多、較集中的知識點進行反復地訓練。如“名數的轉化”問題是學生很容易出錯的地方。教學中，通過系統梳理各種單位之間的進率，重點進行“人民幣、長度、面積、體積、重量”等單位間的轉化訓練，建構出以下模型：
然后根據建構的模型，通過對口令、學生自主出題答題等形式進行反復訓練，學生答題的正確率自然有大幅度的提高。
三、控制難度，保證巧練的效果
小學生思維的自覺性隨著年級的提高也在逐步提高。低年級的學生雖然已掌握一些概念，并能進行簡單的判斷、推理，但他們尚不能自覺地調節、控制自己的思維過程。高年級學生在教師的指導下，能對自己的思維過程進行反省和監控，能說出自己解題時的想法，能弄清自己為何出錯。所以，教師必須結合學生的思維特點，恰當進行練習設計，嚴格控制難度，保證巧練的效果。
例如，一年級測驗中的一道填空題：（ ）＋（ ）＝14，（ ）－（ ）＝2。整個年級的正確率達不到百分之五十。于是整個年級的數學教師都進行了反思。剛從高年級到一年級的孫老師用的是解決“和差問題”的方法來教學，恰似高射炮打蚊子般，讓學生聽得云里霧里，越聽越糊涂；新畢業的王老師是讓學生用“猜”的方法，先猜出幾加幾得十四，再用幾減幾得二；一直任教低年級的陸老師的方法和王老師的差不多，但有所不同的是，首先要求學生依次列出幾加幾得十四的算式，即13＋1＝14、12＋2＝14、11＋3＝14、10＋4＝14、9＋5＝14、8＋6＝14……然后將兩個加數相減，得數是2的算式很快就找出來了。顯然，孫老師的練習方法大大加深了難度系數，陸老師列舉的方法更適合低年級學生的認知水平。因此陸老師所教班級此題的正確率達百分之九十以上。