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帶有眼字的成語范文1
2、快言快語：說話和表達清楚，明確等。
3、閑言碎語：嘮叨些與正事無關的話。
4、流言蜚語：毫無根據的話。 指背后散布的誹謗性的壞話。
帶有眼字的成語范文2
關鍵詞： 教學語言 節奏 語速 停連 句式
節奏是一個音樂術語，被視為音樂的基本要素，對旋律的形成起決定作用。當音樂節拍的強弱或長短的交替有規律地出現，就會形成節奏感。其實，節奏本是大自然的一種現象，如四季的更迭、星辰的隱現、植物的榮枯、大海的潮起潮落、黑夜和白晝的交替等。
教學語言同樣要有節奏，要長短結合、張弛有度、疏密相間、快慢適宜、有板有眼。郭沫若在《論節奏》中談道：“大概先揚后抑的節奏，便沉靜我們。先抑后揚的節奏，便鼓舞我們。這是一定的公例，鐘聲是先揚后抑的，初扣的時候頂強，曳著裊裊的余音漸漸微弱下去。海濤的聲音是先抑后揚，初起的時候從海心漸漸卷動起來，愈來愈快，卷到岸頭來啪的一聲打成粉碎。因為有這樣的關系，所以我們聽鐘聲和聽海濤的心理完全是兩樣?！睆男睦韺W角度看，教學語言運用中的節奏變化，能不斷保持聲音對人聽覺器官的刺激，容易使學生的優勢興奮中心隨教學語言的聲音節奏變化不斷得到調節、轉移和強化。相反，如果教學語言平板單調，缺少節奏的變化感，老是在一個平面上滑動，學生的大腦皮層就會很快進入抑制狀態，嚴重影響教學效果。
節奏具有表情的作用。一般說來，緊促的節奏，傳遞的感情強烈、高亢、興奮、激昂；舒緩的節奏，傳遞的感情沉靜、從容、悲傷、凝重。在具體的教學中，教師要善于根據教學內容的變化，通過句式的選擇、語速的快慢、話語的停連、聲音的大小等的調節變化，達到對節奏的控制。如：講到重要的地方加大音量放慢語速；講到快樂的地方語氣輕快愉悅；講到悲傷的地方聲音低沉緩慢；講到憤怒的地方激昂高亢……
影響節奏的因素有：語速、停連、句式等。
一
語速是指朗讀或說話時的快慢速度。我們可以根據單位時間內所表達的音節數量多少判定語速的快慢。單位時間內說出的音節越多，節奏越快，反之節奏越慢。教學中，教師應根據教學內容、教學對象、教學環境、情感表達等實際需要合理決定自己語速的快慢。教學內容有難有易，對教學中的重點、難點，學生理解起來有困難，語速要放慢些，甚至反復講解；對教學內容比較簡單的部分，語速可加快些。對教室大、學生多的課堂教學，節奏可以放慢些，音量可以提高些；反之，可以適當把節奏加快些，音量放低些。講述莊重、嚴肅、悲痛的內容，情感沉重、悲傷，語速要慢些；敘述或描寫緊張、急劇變化的事情或場面，表達急促、輕松、愉快、活潑的感情，語速可快些；話語內容和情感沒有明顯的變化，客觀地說理、平靜地敘述，語速要保持中速，不快不慢。
二
停連即詞句間的停頓和連接。停連是控制語速，調整語句節奏的重要手段。
停連的恰當運用可以帶來話語節奏的變化，從而起到強調和突出的作用。除去語法停頓，根據內容需要，在某些必要的地方作一些帶有目的性的停頓，可以在學生心目中造成一個短暫的懸念，形成一種聽覺期待，使他們對下文產生特別注意。同樣的話，一口氣勻速直線地敘述和中間作適當停連，在學生的聽覺和心理上所產生的效果是絕對不一樣的。例如，有老師在《荷花淀》的導入時的節奏處理：
在現代文壇上，小說出現了/三大流派——以趙樹理為代表的//“山西派”，以歐陽山為代表的//“嶺南派”，以孫犁為代表的//“荷花淀派”?！昂苫ǖ砼伞钡耐怀鎏攸c是//語言/簡潔鮮明、樸素細膩、自然雋永，具有/詩的意境，散文的自如……今天//我們就來學習/“荷花淀派”的代表作//《荷花淀》[1]。（本例中的斜線表示停頓，其中“//”表示停頓時間稍長，“/”表示停頓時間稍短。）
這樣的開場白，如果完全按照語法停頓處理停連，則顯然難以給學生留下深刻印象，甚至會使學生連哪三大流派及它們的代表人物都來不及聽辨清楚。但是教師做了上述的停連處理，話語快慢適度，節奏富有變化，便于學生接受和記憶，在客觀上對所講內容起到突出和強調的作用。
停連可以造成對話語的不同理解。古代書面語中不使用標點，就需要斷句，而斷句，就意味著對停連的不同處理。同樣的一句話，因為斷句的不同，意思大為不同甚至截然相反。例如下面這則故事：
有一富翁生性吝嗇，在聘請教書先生時，講明膳食供給很微薄。當時，教書先生一口應允，并寫了一張合約：“無雞鴨亦可無魚肉亦可青菜一碟足矣?！备晃桃豢?，欣然簽了字。（富翁把合約理解為：“無雞鴨亦可，無魚肉亦可，青菜一碟足矣?！保┠闹缘谝活D飯時，教書先生說：“你太不守約了。我們不是約定了‘無雞，鴨亦可；無魚，肉亦可；青菜一碟，足矣’的么！”富翁目瞪口呆，無言以對。
因為停連的不同，斷句就不同，意思也大相徑庭，機智的教書先生借此捉弄了吝嗇的富翁。
口語表達中，由于沒有標點，更容易因停連和語調造成對語句的不同理解。過去有算命先生對任何人都斷其為“父在母先亡”，迷信的人往往認為算命先生測算得很準。其實，算命先生是有意利用算命者的心理和語句的停連造成語義模糊，左右逢源。因為這句話讀為“父在，母先亡”或“父，在母先亡”均可，至于怎么理解，視算命者的心理期待而定。
以上的兩個例子告訴我們，教師在進行教學時，一定要合理恰當地運用停連，以免引起學生對教師話語的誤解。
停頓加上突轉的運用可以達到幽默的效果。因為發話者說出某句話，然后稍作停頓，會讓受話人形成某種思維定勢，這時，發話者再說出與前面的話或者與受話者期待視野完全不同的話，這種停頓與轉折，經常會取得意想不到的幽默效果。古人就非常善于運用停頓和突轉制造意外的幽默：清代鄭板橋給一財主婆寫祝壽詩，他先提筆寫道：“這個婆娘不是人”，滿座皆驚，女主人正要發作，只見鄭板橋稍稍停頓，之后繼續寫道“九天仙女下凡塵”，結果女主人轉嗔為喜。
在實際教學中，教師也可以利用話語的停頓和突轉，造成一種特殊的幽默效果。例如：
第一次世界大戰爆發后，為什么作為同盟國的意大利先宣布中立，后反而加入協約國對它原先的同盟國伙伴作戰？因為它待價而沽，“意（停頓）在大利”。
這里的停頓和突轉很讓學生大感意外，妙趣橫生，卻又合情合理。
三
句式的長短、緊松、整散的變化也會影響話語的節奏感。教師在具體教學中，一是要注意不同句式的交替使用，二是應根據表達的需要選用句式。以句式長短為例，句式的長短指的是每個句子所包含的音節數量。一個句子包含的音節越少，節奏越快，反之，節奏就越慢。長句表意嚴密周詳、準確細致，短句表意簡潔明快、活潑有力。教學中，應根據表達的需要，該長則長，該短則短。
教學之道，講求張弛有度，教師要合理利用語素、停連、句式的變化實現語言節奏的變化，增強語言的表現力和感染力，以此達到良好的教學效果。
參考文獻：
帶有眼字的成語范文3
“戲”本來就有游戲的含義，“劇”則包含嬉戲的意思。“戲劇”是由游戲逐步生發而成的，并始終帶有游戲的性質。同時，游戲又是兒童最為自然的行為表露，因此，兒童戲劇無可厚非地具有游戲性。這里的所謂“玩”，指的就是游戲。它并不是簡單開展一些能夠活躍氣氛的無意游戲，而是指有指向性地指導孩子玩一些能夠促進課堂教學的戲劇游戲。讓兒童在戲劇游戲的過程中不斷想象和扮演，時間、地點、角色、事件等說變就變，十分自由，不受定勢思維和時空限制，一切都顯得順理成章并且創意十足。如一年級的孩子剛入學，對學習環境以及老師、同學都還不熟悉，難以融入群體，投入小學的學習;另外，低年級孩子注意力持續時間較短，所以低段語文教學中許多老師喜歡穿插“課中操”的教學環節?？墒?，操作下來，老師們發現結果其實并不理想:一來，時間久了，孩子們失去了興趣。二來，“課中操”的教學環節停留在機械地完成幾個動作上，教育效果甚微。這時，如果在班級中組織一些帶有戲劇元素的小游戲，既可以解決以上問題，也可為今后各種戲劇活動的開展打下良好的基礎。舉個例子，一年級下冊第一單元的四篇課文圍繞“多彩的春天”編排，在課中，筆者與孩子玩了一個“定格”的戲劇游戲。孩子在優美的音樂聲中想象自己身處萬物復蘇的春日暖陽之中，隨意扮演自己喜愛的角色，可以是動物植物，可以是融雪溪流，也可以是各行各業的人們，隨音樂做出相應動作，音樂聲停，所有動作定格，孩子們相互猜一猜對方表演的是什么，再相互說一說自己的想象。這樣一來，不僅吸引了孩子們的注意力，調動了他們的積極性，與此同時，春天生機盎然的特點也就深深地印刻在了他們的腦海中。除“定格”游戲之外，在語文課堂中經常使用的戲劇游戲還有“鏡面游戲”“身體寫字”等等。戲劇游戲還可應用于作文教學中。如筆者在三年級的一堂作文課上教寫“吹氣球”一文時，就在班級組織了一場吹氣球比賽。課堂上學生們參與的熱情極高，個個神采奕奕，躍躍欲試，比賽過程自然也是精彩紛呈。親身經歷過后，學生們有了體驗，作文便言之有物了，把吹氣球時的心理變化、神態變化完整記錄下來，描寫得淋漓盡致。但筆者覺得還缺少一些“趣”，之后，配合相應的音樂和音效，按“沒氣———漸漸充氣變大———圓鼓鼓———漏氣———爆炸”的順序，筆者讓孩子們邊聽邊將自己想象成剛剛自己吹的那個氣球，感受氣球在整個過程中的變化。之后交上來的作文讓筆者又驚又喜———孩子們用擬人化的手法，將整個比賽過程寫得生動有趣，創意十足。
二、深析文本，讀中品味
簡單的全班齊讀、指名朗讀在完成朗讀的訓練目標上收效甚微，而將戲劇元素與朗讀教學融合，則可以達到良好的訓練效果，筆者最常使用的方法就是進行分角色朗讀。有的老師存在一個操作上的誤區，認為所謂分角色朗讀很簡單，即讓學生扮演文本中的不同角色，將他們的對話分別朗讀出來，便達到了目標。實際上，分角色朗讀是一項系統性的工作。在進行此項訓練之前，筆者會先讓學生通過自讀體會、小組討論和師生交流等方式弄清每個角色的身份、年齡和性格特點，以及說話時角色所處的環境，進而決定該用什么樣的語氣來讀人物的語言按照慣例，在分角色朗讀前，課堂里先是進行了一場激烈的討論。通過討論，孩子們首先明確了人物之間的關系:魏王是君，更羸是臣。古代中國君臣等級制度森嚴，因此，朗讀的基調應該是魏王激昂，更羸謙卑。接著，更羸隨魏王外出打獵，作為一個射箭能手要表演絕技給魏王看，他對自己的本事應該是充滿自信的，因此語氣也應該帶著自信，但同時，從更羸的最后一句話孩子又分析出更羸是一個謙虛的、不驕傲不自大的人。因此孩子們最后總結出更羸的語言朗讀方法應該是:自信(當中帶著對君王說話的謙卑)、謙虛(不邀功不炫耀)。而另一個角色魏王則應該帶著懷疑(大膽)、吃驚(有些佩服但不明顯表露)的語氣讀。分析后，趁熱打鐵，筆者指名一兩個學生試讀，讀了大家評，評了又讀。然后再指名學生分角色讀，就在這個過程中，筆者的驚喜快慰無以言表，孩子們不僅能讀出語氣，有的還帶上了動作，將平時從影視作品當中看到的君臣的交流，引申到了課文朗讀中，拱手、低眉、鞠躬。就在這舉手投足間，筆者知道，課文中魏王和更羸的身份和關系、人物所處的環境，孩子們已然明白并且理解內化了。最后按小組分角色讀，這樣能帶動一些學困生也參與進來，提高課堂效率。在這樣來來往往的過程中學生不斷改進，不斷進步。這樣，角色的特點也就能夠在一遍遍的朗讀中慢慢被學生接受，人物語言背后所隱含的意義也就一步步“現形”了。
三、投入情境，演中感悟
在角色扮演中，兒童通過模仿、練習、同理(將自己置于角色的角度看問題)、商定(與同伴協商)等一系列活動，不斷分析文本，理解情境，試圖解決人與人之間交往的問題，為他們更好地理解情境，感悟文本意義，形成良好的社會交往能力打下基礎。在小學低段的語文教材中有相當一部分的課文情節十分精彩，對小學生有很強的吸引力，如《地球爺爺的手》《丑小鴨》《陶罐和鐵罐》《爭吵》等等。這些課文中人物形象鮮明生動，語言豐富多彩，孩子們在理解課文內容后，很愿意模仿其中的角色，并創造性地演繹故事情節，這既能培養學生的朗讀能力，又培養了表演能力，還能最大限度地激起學生的積極性。在教學《陶罐和鐵罐》一課時，筆者先讓大家去記記每個角色說的話，想想每個角色的表情、動作，然后分別選了幾組孩子進行表演，請其他孩子當旁白。演了評，評了又演。陶罐的謙虛、鐵罐的傲慢，孩子們一次比一次演得精彩，逼真，熱烈的掌聲久久在教室回蕩。通過演，孩子們仿佛身臨其境，更加深刻地理解了課文內容，認識了其中的每個角色，把自己真正融入了這個童話故事中。在此過程中，老師作為引導者，帶領孩子讀懂課文的每一句每一詞，把握重點詞語，從故事的情節和人物的語言出發，讀懂人物的性格特點，體驗角色。這種編演課本劇之前對原文的認真閱讀，深入理解，必然能夠提高學生的語文能力。除了課堂上即興表演的形式之外，筆者還讓學生在課后進行課本劇的編排、表演。學期初，筆者就把全班四十多位同學分成了四個小組，讓每個小組自行分工，自行選擇劇本，自行編劇，自行導演，演出一段十五分鐘左右的課本劇。四個小組的同學接了任務之后都興致勃勃，在組長的帶領下很快開展了排演活動:定劇本，分析背景，分析角色，背臺詞，排練，每個小組的每一個同學都有板有眼地動起來了。他們充分利用時間，熱情地投入到排練中，就在背臺詞、進入角色的過程中，課文的教學目標基本能夠達成。通過演，孩子們在活動中充分發揮了主動性和創造性，他們的分析能力、理解能力、表達能力、協作精神也得到了鍛煉和展示。
四、探索方法，創中升華
帶有眼字的成語范文4
［關鍵詞］ 詞義；文化因素；層級；對應關系;語義場
［中圖分類號］ H13 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1008―1763(2011)06―0082―04
Abstract:There is a corresponding relationship between the sense of a Chinese word and its cultural factors, which provide us with a base for taking vocabulary teaching as a way of teaching cultural factors in TCSL. The polymerization between the senses of words can project the deferent layers of the cultural factors in the fields of semantic meaning. Judging by the negative effect of the distinctions of different languages, one can see that the learners’ thinking patterns formulated by their mother languages as well as their cultures is the origin of the mistakes.
Key words: sense of a ward; cultural factors; layers; corresponding relationship; fields of semantic meaning
一 引 言
在語言諸要素中，與文化因素關系最密切，反映最直接的是詞匯。無論哪種語言的詞匯系統，都留存有其社會發展、時代更迭的歷史痕跡，都承載著其民族的行為規范、風俗習慣、情感意向、價值取向以及思維方式等文化因素。
自上個世紀90年代以來，語言與文化、漢語詞義與文化因素，以及相互間的關系研究日益引起越來越多學者的關注。胡文仲（1992）、胡明揚（1997）、畢繼萬（1998）、張英（2009，2006）、王學松（1993），盧華巖（2002）等學者均探討過相關問題，積累了一定成果。本文在前人研究的基礎上，探討詞義的層級與文化因素的對應關系，考察在詞義的聚合關系中得以突顯的文化因素。同時，討論不同語言的詞義與文化因素的差異對第二語言應用所產生的負面影響，并提出應對策略，以期能夠為相關問題的研究提供新的思路。
二 詞義的層級與文化因素存在對應關系
與語法意義相對而言的詞匯意義, 是指詞的概念意義（亦即理性意義）與色彩意義的合稱。我們在這里討論的詞義是詞的概念意義。詞的概念意義具有本義、比喻意義（亦稱象征意義）與引申意義這樣三個層面，第二語言學習者在學習應用相關詞語時，一般情況下，最先認識的是詞的本義，其次才是其比喻意義（象征意義）以及引申意義。而如果我們將文化看作是一個具有物質文化、制度文化與精神文化這樣三個層面的有機體，就能夠發現：當兩種異質文化相互接觸時，“首先容易互相發現的，是物的層面或外在的層面；習之既久，漸可認識中間層面即理論、制度的層面；最后，方能體味各自的核心層面即心的層面?！保嫎?988）也就是說，詞的本義、比喻義及引申意義所承載的文化因素亦可分屬于物質文化、制度文化，以及精神文化這樣三個不同的層級。
基于“由簡入繁、由淺入深”之認知規律，從第二語言教學的角度看問題，處于本義、比喻義，以及引申義等不同層級之中的詞義與具有多層結構體系之特征的文化因素之間存在一定的對應關系。
比如：“鼎”這個詞，其本義，是古代“煮東西用的器物，三足兩耳”。第二語言學習者開始學習這個詞時，一般能夠由 “鼎”字的象形而了解其名稱及用途，從而加深對這個詞的理解。從第二語言習得的角度，可以認為：作為“器物”的”鼎”所蘊含的文化因素，屬于物質文化。但“鼎”所蘊含的文化因素遠不止于此：在“九鼎八簋”這樣的四字詞語中，“鼎”則又是指流行于我國商代至春秋戰國時期的禮器，具有象征意義。根據西周中晚期形成的列鼎制度，天子用九鼎，諸侯用七鼎、卿大夫用五鼎、士用三鼎或一鼎。與鼎一同出現的還有“簋”，通常為“九鼎八簋，七鼎六簋，五鼎四簋，三鼎二簋”。由此，“鼎”的數量可以表示身份地位的高低，其形制的大小亦可顯示權力的等級。“九鼎八簋”蘊含著源自于孔孟之道的禮樂制度以及影響深遠的等級觀念，作為禮樂制度及等級觀念的“九鼎八簋”所蘊涵的文化因素屬于“制度文化”。再進一步分析，在“一言九鼎”、“不敢問鼎”、“問鼎中原”等漢語成語中，“鼎”的引申意義所蘊含的漢民族的精神氣質及思想內容，則屬于“精神文化”的范疇，蘊含制度文化及精神文化的詞義，是學習者到中高級階段才能夠悉心領會的詞語內涵。
又如：“泰山”一詞，其本義為“山名，在山東，中國的傳統看法為‘五岳之首’。”初級階段的學習者觀看圖片，聆聽簡要說明即可懂得詞義。此時的“泰山”屬于物質文化因素層面；而在“泰山北斗”，“有眼不識泰山”以及“老泰山”（意即亦稱妻子的父親“老岳父”）等詞語中，所蘊含的又是其象征（比喻）意義，這一層詞義的產生，是因為古人以泰山為高山的代表，常用來比喻敬仰的人和重大的、有價值的事物，這一層詞義所蘊含的是制度文化因素；再進一步，“泰山”一詞，還可引申出“泰極而否”“重于泰山，輕于鴻毛”這樣體現中華民族特有的哲學思想與精神氣質的詞義，這一層詞義所蘊含的文化因素，屬“精神文化”層面。
類似的詞語還有“長城”，以及一些數詞、顏色詞、象征詞語等。這一類詞語提示我們：文化因素“亦具有系統功能。表面上循序漸進的文化因素，在其內涵深處亦有著環環相扣的邏輯關聯。例如‘長城’一詞，……（其）本義與引申意義、象征意義之間，一方面交織著由語義的分化及潛勢所構成的詞語的形象色彩，另一方面各義項之間存在著內在的邏輯關聯，這兩方面共同支撐起了文化的系統功能?！保ɡ顥?010）文化因素所具有的系統功能形象而又具體地表明了詞義與文化因素之間所存在的對應關系。這樣一種對應關系能夠為將詞語作為文化因素教學的途徑提供依據。
三 語義場中的詞義與文化因素
同一語義場中的詞義之間、不同語義場（亦即“類”）之間都存在聚合關系。這關系“把不在現場的（in absentia）要素聯合成潛在的記憶系列?！保ㄋ骶w爾1996）而“潛在的記憶系列”又有著“牽一發而動全身”的功能，在一定的時候能夠由于其所具有的共同特點和相互關系而“類聚”為一個語義場，我們因此而能夠在對詞義進行比較的時候，將其劃分為不同的類。 詞義的聚合關系表明：“在語言狀態中，一切都是以關系為基礎的；……語言各項要素間的關系和差別都是在兩個不同的范圍內展開的，每個范圍都會產生出一類價值；這兩類間的對立可以使我們對其中的每一類的性質有很好的了解?！保ㄋ骶w爾1996）這也是利用詞義的聚合關系辨析詞義，利用同義詞或反義詞來確定多義詞的不同意義，利用反義詞來確定同義詞詞義的細微差別等之所以成其為行之有效的詞語教學與學習的方法的原因之所在。令人遺憾的是，與詞義密不可分的文化因素卻未能引起足夠的重視。
事實上，倘若我們考察處于語義場中的詞義與文化因素，則不難看出：詞義的聚合關系能夠使文化因素及其相互間不同層級的關系得以突顯。
以下嘗試將處于不同層面詞義的聚合關系中的文化因素與詞義之關聯略作舉例，以見一斑。
（一）不同的語義場顯示不同的文化層級
我們分析處于“對比”的聚合關系中的兩組例子：
1. A. 金――銀――銅――鐵――錫
B. 金――木――水――火――土
這里，A組中的“金”只指“黃金”。A組詞語所顯示的是物質文化；B組詞語所表示的則是我國古代樸素的哲學思想“陰陽五行學說”?！拔逍小奔词墙?、木、水、火、土五種物質的運動?！拔逍袑W說”認為世界上的一切事物，都是由金、木、水、火、土五種基本物質之間的運動變化而生成的。同時，還以五行之間的相生相克關系來闡釋事物之間的相互聯系，認為任何事物都不是孤立的、靜止的，而是在不斷的相生相克的運動中維持著協調與平衡。B組詞語所顯示的是精神文化，其中的“金”指“金屬”，包括A中的各類；通過對A、B這兩組屬于不同范圍的聚合關系之中的詞語的對比分析，在使“金”所蘊涵著的有關“五行學說”之哲學思想的文化因素得以突顯的同時，也能夠看出：不同語義場顯示不同文化層級。
又如：
2.A. 鬧花燈
例： “迎新年，接新春，
準備十五鬧花燈，
街口都搭起了彩樓門?！?/p>
――阮章競《漳河水》節選
轉引自羅竹風主編《漢語大辭典》，漢語大辭典出版社，2008年版，第12卷，第721頁。
B. 鬧情緒
例： “對鬧情緒的同志不但要做好思想教育工作，還要幫助他們解決一些實際問題?！?/p>
――引自《現代漢語學習詞典》，上海外語教育出版社，1995年版，第946頁。
在A組中，“鬧”與“花燈”屬于詞匯的范疇，而“鬧花燈”則應屬文化因素的范疇。但我們可以通過對“鬧花燈”之文化涵義的分析獲得對“鬧”這一動詞義項的更為明晰的了解。類似的詞語還有“鬧洞房、鬧元宵”等，其所體現的是民俗文化。B組中的“鬧”，一般認為有六個常用義項，即：a. 吵 b.弄 c. 發生 d. 發泄 e. 擾亂 f.喧嘩等，多為中性詞語或貶義詞，類似的詞語還有“鬧脾氣、鬧意見”等，所表達的是人所共有的行為方式，屬于“制度文化”這一層面。 而“A”組中的“鬧”則包涵有“使熱鬧”、“使紅火”、“載歌載舞”等文化因素。也就是說“鬧花燈”所包含的文化因素對“鬧”的詞義有規約作用，此時的“鬧”為褒義詞，所體現的是中華民族所特有的精神文化的內涵。
（二） “同義”與“類屬”這兩類語義場分別顯示表層文化與深層文化
1.同義義場，如：“兄弟姐妹、鍋碗瓢盆”等。
處于同義義場中的詞的文化因素與詞義相同。如，“兄、弟、姐、妹”均指同父母所生的同胞，常用來比喻人與人之間的親密關系，漢語中有“兄弟黨、兄弟國家、姐妹城市”等說法；“鍋、碗、瓢、盆”均為炊具，四個詞聚合在一起亦指代與“飲食”相關的日常生活事物，如：“柴米油鹽鍋碗瓢盆”、“鍋碗瓢盆交響曲”等。由此，這一類由詞組成的熟語的語義即文化因素，所顯示的是表層文化。
2.類屬義場，如“松竹梅蘭、長短高低、天地君親師”等。
這一類詞語的詞義與其所蘊含的文化因素之間存在指代關系，所體現的是深層文化。比如：“松”――堅韌不屈；“竹”――清高自憐；“梅”――高潔傲岸；“蘭”――優雅高貴；以“松竹梅蘭”指代情趣高雅、志向相同的人，引申一步，亦可認為這類詞的象征意義凝聚了中華民族追求的崇高精神境界?！伴L、短、高、低”指不同的長度與高度，聚合在一起也指代人的長處與短處各有不同，也表示人所遇到的坎坷與不幸。而對于“天地君親師”所指代的“君權神授”，以及“祭祖、祭圣賢”的傳統觀念及風俗習慣等，則需要更為深入細致地考察詞義的字面意義與其內涵深處之文化因素的關聯，才有可能幫助習得者達到預期的學習目的。
綜上所述，不同語義場顯示不同文化層級，對比之聚合關系中的詞義的區別特征能夠使文化因素得以突顯，而對“同義”與“類屬”這兩類語義場中詞義與文化因素的關系的分析則提示我們：同義關系中的詞義即文化因素, 所顯示的是表層文化；類屬關系中的詞義的字面意義與其內涵深處的文化因素之間存在由聯想關系而構成的錯綜復雜的關聯。之所以認為其關聯“錯綜復雜”，是因為“這類義場所舉事物往往不易窮盡”（黃伯榮、廖序東2002）第二語言學習者對于詞語的理解障礙也常常由此而產生。
四 文化差異的負面影響及應對策略
在以漢語為第二語言的習得者的心理聯想中，最先被喚起的一般是其母語中的相關詞語及所承載的文化因素，這是因為 “我們所有的思維和認識總是由于我們對世界的語言解釋而早已帶有偏見。……任何語言都為說這種語言的人的精神設置了某種界限，只要它指出了某一個方向，就排除其它的方向。因而探究所有的語言可使人看到，一種語言所允許的最寬范圍究竟有多大，人在這個方面的精神界限能以哪種方式已被歷史性地決定了下來?！保h斯-格奧爾格•伽達默爾2004）由這樣的一種“偏見”而形成的思維定勢，通常會成為第二語言學習者偏誤產生的肇始之因。 為排除理解障礙，防止偏誤產生，我們有必要特別關注來自不同文化模式、以漢語為第二語言的學習者心理聯想中的詞義與文化因素。
比如：觸景生情、借物寓意，是常見的語言現象，也是各民族共同的思維方式。但由于不同的歷史文化傳統與自然生態環境的影響，來自不同文化模式的學習者會對相同的自然現象、飛禽走獸及顏色詞語產生不同的聯想。這樣的聯想有時會產生負面影響。如,對于“狗”這個詞，以不同文化模式為背景的人的聯想意義會有不同。以英語為母語的人通常會將“狗”視為忠實的朋友甚至家庭成員，思鄉的時候常常也會想到家中狗。而在中國傳統文化中，“狗”的貶義則多一些，漢語中有“走狗”、“落水狗”之類的詞語。若在對有英美文化背景的學習者講解這個詞時不厘清其文化內涵的差異，學生就可能說出“老師跑得像狗一樣快。”這樣令人啼笑皆非的病句。又如，蝙蝠在中國文化中是人們喜聞樂見的吉祥物，這是因為“蝠”與“?！敝C音。“福祿壽”在中國，是完美人生的象征。 舊時新春，有用紅紙剪五只蝙蝠貼于門上的習俗，取“紅蝠”諧音“洪?！敝?，象征“五福臨門”。而在西方文化中，“蝙蝠”（bat） 則是一種令人感到恐懼、厭惡的怪異動物。西方文學藝術作品中，作為墮落天使的魔鬼長著蝙蝠的翅膀。在教授“福祿壽”及相關詞語時，若不進行文化內涵的對比分析，就很難使以英語為母語的學習者準確理解“福祿壽”的意義。
綜上所述，如果我們能夠重視思維定勢對詞語學習的負面影響，并在相關教學活動中因勢利導進行詞義與文化因素的對比分析，有效引導學習者調整其由母語潛移默化的影響而形成的思維定勢，同時提示學習者進行思維方式的轉換，則不僅能夠有效避免偏誤的產生，從而提高語言教與學的效率，還將有利于促進第二語言學習者“多元文化觀”的形成，培養其“跨文化”交際能力。因此，第二語言傳授者在將自己定位于“溝通兩種文化的使者”并認真做好文化溝通準備和相應的教學設計的同時，也“需要對學習者的母語傳統有充分了解?！保ㄖ熘酒?008）
最后，還有一點需要說明：漢語中只有部分詞語的詞義層級存在與文化因素的層級對應的狀況，學習者的思維定勢也不僅只具有促使偏誤產生這樣一個層面，對此，本文未能展開考察、剖析及闡釋，有待在今后的研究中逐步彌補。
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