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課堂提問的策略范文1
課堂提問又是教師課堂教學藝術的重要組成部分，它是激發學生思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋的橋梁，是溝通師生思想認識產生情感共鳴的紐帶。它是評價教學效果，推動實現教學目標，提高學生能力，發展學生智力的基本控制手段。它適用于教學的各個環節和各種教學方法，在新舊知識過渡、直觀演示、多媒體展示、分析歸納、演繹推理，總結談話、指導方法時，都需要使用提問這一手段，從而促進學生演好自己的角色，加深對知識的理解和掌握，培養學生的能力。
葉圣陶先生曾說過，好的提問“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開”。要達到這種境界，就必須要掌握課堂提問的策略。
一、要求明確，讓學生有言可答
教師提問的語言必須要求明確，發問時只說一遍，以免學生養成不注意教師發問的習慣；提問的對象要明確，是要求學生齊答還是個別回答；所提問題的答案要明確，使學生正確對答；所提問題的含義要明確，讓學生有言可答。相反，如果教師的提問言語羅嗦，題目本身含義不清，模棱兩可，學生將會感到無所適從或答所非問。例如，在學習“物態變化”時，為了鞏固“熔化”等概念，進而引入“汽化”這一課題。某教師向學生提出了這樣一個問題：“白天，將一小塊冰放入一個較大的盆內，經過相當長的時間后，盆內還有什么存在？”這個問題一經提出，學生便糾纏在“白天”、“一小塊”、“較大的”、“相當長的”等一系列的詞語上，思維比較混亂，難以確定盆內到底還存在著什么，是水，是冰，還是什么也沒有，學生當然無言可答，于是教師不得不作解釋：“題中所說‘白天’是指‘溫度較高’的意思；‘將一小塊冰放入較大的盆內’，就是指‘熔化可以快一點’的意思?！苯處煹倪@一解釋引起了學生議論紛紛：“不見得，在十分寒冷的冬天，白天的溫度可在零下幾度，冰照樣不能熔化；只要溫度較高，較大的冰塊放入較小的盆內，照?？梢院芸斓厝刍！比绱思m纏不清，“汽化”這一課題當然引不起來。可見，教師提問的要求若不明確，就難以啟迪學生正確思維，當然就達不到預期的目的。
二、有備而問，讓學生問有所得
事無巨細，不能一概提問。課堂教學中的提問，教師應事先精心設計好，提哪些問題，由哪些學生解答，備課時應當通盤考慮，從而避免提問的盲目性和隨意性，真正做到有備而問，確保課堂教學的高效率。
教師要備課時，應該考慮下列因素：（1）刺激因素：包括提問的時機、頻率和方式，是全班提問還是個別提問，是綜合提問還是簡單提問等；(2)反應因素：即學生可能出現的各種回答；(3)其他因素：包括表揚、批評等。對不同學生的回答，要采用不同的態度來評價，或抑和揚，以促進他們的學習，要使學生過后感到：“我現在明白，為什么我的那種看法不正確?！薄袄蠋煼瘩g了我一個又一個念頭，就好像他知道我要說什么似的?！被蛘摺袄蠋煴磉_了我心靈深處的想法。”這樣教師的提問和學生思維就有效地接軌了，真正使所有學生問有所得，應該是教師對課堂提問不斷追求的境界。
三、審時度勢，讓學生積極思考
課堂教學的核心是啟發學生思維，課堂提問要在啟發上下功夫，就要求教師善于審時度
勢，抓住契機，在學生“心求通而未得，口欲言而不能時”用巧妙的提問，給學生指示思維的方法和尋找答案的蹊徑。
亞里士多德曾說過：“思維自驚和疑開始?！苯處煹摹皢枴币獎撛O那種使學生感到“驚奇的情境，激發學生的求知欲望，調動學生思維的積極性”?！皩弳栔髦刂?，“問”正是為了“思”，如果教師的問不能引起學生的“思”，那就等于白問或者不如不問，因此教師的問不應僅僅是為了解決教學的某一個具體的知識，而應是著眼于培養學生思維的積極性和訓練學生的思維能力。所以教師提問，要按照學生認識事物的由具體到抽象、由感性到理性的規律，由淺入深、由近及遠地提出問題，讓學生積極思考。特別是初中學生，進行抽象思維的能力還較低，就更需要這樣的逐步啟發。教師在實施提問時，要善于用語言、手勢、表情、演示、實驗等多種方式創設問題情境，力求靈活多樣?？刹捎弥眴柵c曲問相結合，正問與反問相結合，明問與暗問相結合，寬問與窄問相結合，單問和重問相結合的方法，誘發學生積極思考，積極作答，從而達到提問的目的。
四、出其不意，讓學生從中受益
有些問題本來難度不大，可學生平時沒有接觸過或沒有思考過，一旦突然出現，人們會感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便會留下深刻的印象。例如，在學生剛學了“重力”這一概念后，教師可向學生提出這樣一個問題:“地球能夠吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于學生對這個問題還沒有實際體驗，頭腦里也從來沒有思考過“人是否也吸引地球”這個問題，一下子給搞懵了，他們有的說“人也吸引地球”，但態度不夠堅決；有的說“人不吸引地球”，因為誰也沒有感覺到自己對地球施加吸引力；有的欲言又止。后來，學生通過討論、分析，進一步加深了力是物體與物體的相互作用這一概念的深刻理解，這樣的理解在學生的腦海中會長期保持，得益非淺。
五、迫使上當，讓學生增長才智
初中學生由于初學物理，一般表現為好學、好問、好奇、好動、好勝。他們坦率直言，富于幻想，大膽質疑，強烈追求，因而接受新事物比較快。但他們思維的獨立性和批判性還比較差，比較容易犯片面性和表面性的錯誤，為了幫助學生克服這個缺點，可以提一些容易使他們上當的題目，讓他們在“碰壁”后吸取教訓，從而讓學生增長才智。
課堂提問的策略范文2
關鍵詞：優化；化學；課堂提問；策略
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-06-0206-01
課程改革后的化學課堂教學，是以問題為中心的。這里所說的問題不完全等同于傳統教學中的課堂提問，設計的問題要有明確的目標和完整的體系，讓學生朝著一個明確的方向進行探究。設計的思路必須體現科學探究的基本過程即提出問題、建立假說和猜想、制定實驗計劃、獲取事實與證據、檢驗與評價、合作與交流，激發學生的探究動機、興趣，培養學生的科學探究能力。不光要讓學生學習結論性的知識，更要重視掌握解決問題中的過程性和方法論等程序性的知識。它是一種在好奇心驅使下的、以問題為導向的、學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。
一、化學課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開
化學優化課堂提問內容至少應當兼顧到以下幾個方面：
1.提問內容要有啟發性。設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考和動手實驗的機會，并能在提問和操作中培養學生獨立思考和動手的能力。讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。
2.提問內容要有趣味性。提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課本或知識點結構體系巧妙的構思設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的樂趣。
3.提問內容要有預見性。提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。
4.課堂提問內容要有難易區分度，符合學生的年齡特點和認知水平。提問內容過于簡單，達不到啟發的目的；提問內容太難，學生無從下手。
二、優化化學課堂提問的結構
每一節化學課、每一個知識點的提問所涉及的內容都不是孤立的，相互間存有一定的內在聯系。因此，根據化學教學目標和學習要求組織課堂提問，優化提問結構-是其中不可忽視的重要一環。
1.注重整體性。課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。
2.要體現量力性。一方面，提問的時機要得當。另一方面，要適量。提問設計要精簡數量，直入重點。一堂課應當重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合。要緊扣教學目的和教材重點、難點。
3.要增強靈活性。課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；也可在學生精神渙散時，用提問的方法來集中學生的注意力。
三、優化化學課堂提問的語言
無論是問話還是解答，從高標準、嚴要求角度看，課堂教師提問的語言都應力求實現“六要”。一要語調愉悅；二要語匯豐富；三要語言風趣；四要語言精煉；五要語言質樸懇；六要語言機敏。
四、優化化學課堂提問的過程
主要分為以下四個階段：1.教師要創設情境，由講解轉入提問，使學生在心理上對提問有所準備；2.教師用準確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學生留有思考時間，再根據學生的具體情況，結合教學經驗，再要求學生回答；3.如果學生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當的方法鼓勵、啟發、誘導學生作答；4.教師應以不同的方式評價學生的答案，最后總結。
五、優化化學課堂提問的形式
由于化學以探究式為主，因此課堂提問可以采用不同的形式。1.直問：對某一簡單問題直接發問；2.曲問：為突出某一原理或者為向某一原理逼近，可以從問題另一側面發問；3.反問：針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問；4.激問：在學習新知識之前，學生處于準備狀態時，使用激勵性的提問，激發學習情緒，把學生從抑制狀態調動到興奮狀態；5.引問：對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的；6.追問：是對某一問題發問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發問。
六、優化化學課堂提問中的導學關系
教師的主導作用應當始終服從和服務于學生的主體作用。在化學課堂提問中教與學矛盾的兩個方面關系表面化，學生參與教學過程最為直接。
一方面，課堂提問要堅持學生的主體地位不動搖。對于回答問題的同學，回答對了，當然很好，即使答錯了，我們也應當給予鼓勵，這樣，在課堂上，學生們才能踴躍回答問題，沒有思想負擔。
課堂提問的策略范文3
【關鍵詞】設計 有效提問 思維
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0069-03
有效教學是當前教育界提得較多的一個名詞。如何在課堂教學中做到教學的有效性，是每一個教育工作者不懈追求的目標。有效的課堂提問是構成有效教學的一個重要因素，它對激發學生的思考和提高理解能力有著重要的作用。因此，有的教師為了追求課堂的活躍，為了體現師生互動，在課堂提問中，不注意提問設計而存在一些誤區：（1）提問過于簡單，思考價值低。（2）問題空泛、難度大。（3）為了完成任務，提問急于求成。（4）提問沒有新意。（5）提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生?；诖耍P者在不斷地反思中，對課堂教學的提問策略及提問設計有了一些深層次的思考。
一 提高課堂提問有效性的策略
1.調控課堂提問的難度
維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知水平可劃分為三個層次：已知區、最近發展區和未知區。人的認知水平就是在這三個層次中循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在已知區和未知區，即不能太易或太難。問題太易，則不能激起學生的學習興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難，則會使學生喪失信心，不僅使學生無法保持持久的探索心理，反而使提問失去價值。因而，經驗豐富的教師的提問總能在不知不覺中喚起學生的學習熱情，然后逐漸提高問題的難度。這些教師常常善于尋找學生的已知區與最近發展區的結合點，即在知識的“增長點”上設懸念，在學生可能形成專業思想、價值觀念、良好的生活方式等原始生長點處設置問題。這樣，才能促進學生認知結構的形成、鞏固和發展，使學生的認知能力得到迅速提高，并最終使認知結構的“最近發展區”變為“已知區”。
2.調控課堂提問的頻度
顯而易見，“填鴨式”教學是不可取的。而頻繁提問往往被人們理解為討論式的課堂，可以加強師生之間的對話和交流。事實上，成功的教學經驗表明，提問過多不僅煩瑣費時，而且會導致學生“隨大流”，增加回答問題的盲目性，使課堂教學重點不突出，難點得不到化解，從而阻礙教學目標的實現。因而，課堂提問的次數應當適量。
對于如何控制課堂提問的頻度問題，教師要根據教學內容的重點，抓住知識的重難點，設計思考量大的問題，注重提問的質量和效率，避免問題過于煩瑣或直白。這樣的提問才能夠培養學生獨立解決問題、探索新知的能力，培養學生的問題意識，才可能成為有效的課堂提問。
3.適時調控提問的等候時間
長期以來，課堂教學存在的一個普遍問題就是，教師在提出問題后停留1～2秒就開始點名。從實際效果看，學生由于思考時間不充分、精神緊張、準備不足等原因，通常無法回答或倉促回答而導致錯誤，進而教師必須花費更多的時間給學生提示或糾正學生的錯誤，既不有效又容易招致學生的反感。這樣的課堂提問往往是無效的或是低效的。因而，有效的課堂提問，一方面要根據問題的難度適當控制提問的等候時間，即教師在提出問題后應該給學生留有一定的思考時間，以提高學生回答的準確性，提高課堂教學效率。當然，對于等候多長時間為宜，我認為，自提出問題到指定學生回答，至少應該等待3～5秒鐘為宜。如果教師所提的問題是開放性的，那么留給學生的等待時間以10秒左右為宜。另一方面，課堂提問的有效性還體現在受益學生的普遍性。有效的課堂提問必須面對全體學生，而不是“一對一”式的回答。理想的課堂提問應該使全班同學都能受益。這是中國大班額教學的必然，更是保障課堂教學效率的重要手段。
4.恰當搭配封閉性問題與開放性問題
在有效的課堂提問中，所提問題的開放程度是影響提問有效性的重要因素。一般地，封閉性問題是將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題，而開放性問題是指問題沒有固定的唯一答案。封閉性問題是為了讓學生獲得既定的、有確切答案的知識而設置的問題，其目的是為了培養學生的聚合思維。設置封閉性問題和開放性問題的主要依據是課堂教學內容的復雜程度。有關調查表明，當課堂教學內容的復雜性較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例是7∶3；而當課堂教學內容的復雜程度較高時，二者的最佳比例則為6∶4。
5.恰當利用鑒別提問有效性的重要指標――沉默率
衡量課堂提問有效性最簡單的辦法之一就是通過課堂提問的沉默率做出判斷。這也是教師實施課堂教學調控的重要“抓手”之一。
課堂提問的沉默率，是指課堂提問后學生沉默的次數與提問的總次數之間的比例。其中，沉默是指教師在課堂上發出問題信息以后，學生由于信息接收不暢，信息理解出現困難、偏差或根據現有信息無法做出判斷等而出現長時間的“無語狀態”。這不同于教師提出問題引發學生積極回答的人數占全班人數的比例，或前文所說的“提問的問題難度”。例如，在一節50分鐘的專業課上，某老師提問60次，而學生沉默了48次，課堂提問引起的沉默率達到了80%，每個問題占有的平均時間僅為45秒，多數問題的思維含量普遍低下（多是“是不是”、“對不對”之類的“假問題”），問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維；或提問引起長時間的沉默，或回應人數寥寥，或答非所問，不知所云，讓聽者云里霧里。實際教學表明，這種提問幾乎都是無效的（至少是低效的）。
一般地，課堂提問的沉默率不宜超過20%，這取決于學生的年齡特征以及課堂教學的風格。課堂中有些問題的提出只是引發學生深思而不是直接回答，就不宜判為沉默；沉思型（內向型）的課堂教學風格相比活潑型（外向型），其課堂提問的沉默率更高一些。其實，沉默率只是一種模糊的刻畫方法（而不是數學上的精確度量）。
為此，在設計提問之前，教師應該充分考慮學生的思維水平、認知結構特點。提出問題后如果學生沉默不語，教師可以考慮轉換自己提問的角度，從另一個方向來發問；或者轉換問題的種類、改變問題的開放程度、改變問題的層次（如將綜合性的問題改為應用性的問題、理解性的問題甚至事實性的問題）；或者用更清晰、簡練、明確的語言重新表達自己的問題，進而提高提問的效度。
當前，適當減少課堂的沉默率，注意提問的有效性，已成為提高課堂教學效率的成功做法，這也是提高課堂質量的重要策略之一。
二 有效提問的設計
Wilen為教師的有效提問提供了九點建議作為參考。具體如下：（1）設計提示課文結構和指導的關鍵問題。（2）問題的措辭必須清晰、明確。（3）提出的問題要符合學生的能力水平。（4）要有邏輯地、連續地提問。（5）問題要緊追學生的反饋。（6）回答問題時，要給學生充分的思考時間。（7）采用能調動更多學生的參與積極性的問題。（8）鼓勵學生提問。（9）仔細傾聽學生的回答，在剖析學生觀點的提問中，利用這些回答來強調重點。綜合以上的觀點，有效提問的設計可歸納為以下幾個方面：
1.核心問題的設計
核心問題主要關注和指導課堂對話的內容和認知操作，其目的是引導學生去思考課堂互動中的內容。因此，我們在設計有效提問時，需要注意提問的兩大功能：一是要集中觀點；二是要通過對話來推動思考的進程。同時要探討那些能集中、引導和調節學生初始的思考成果的問題。因而，筆者認為表達清晰的核心問題應該注意幾點：（1）包含學習者容易理解的措辭。（2）陳述簡單，問題中沒有混雜額外的問題或說明。（3）讓學生關注課堂內容。（4）確定學生回答問題時將會用到的單個思維操作。
因此，在設計這些問題時，教師必須精心挑選包含認知操作的行為動詞?！霸谝运伎紴橹行牡膯栴}中，要運用精確的認知操作語言來提示學生必須執行某種特定的思考方式。”例如，在細胞形態教學中，如果我們希望學生能分辨兩組不同的中性粒細胞和嗜酸性粒細胞特征，那么，核心問題的模式或支架可以是這樣：（1）觀察類：你在中性粒細胞（或嗜酸性粒細胞）的圖中發現了什么？（2）回憶類：你想到哪些關于這兩種細胞的重要特征？（3）比較類：它們有哪些特征是相似的？（4）對照類：二者之間有哪些差異？
為了讓學生學會區分兩種細胞的異同，我們在這個例子中按照觀察、回憶、比較和對照的順序來引導學生的思考進程。從觀察開始，首先讓學生用自己的眼睛來收集關鍵信息，幫助他們確認兩種細胞的重要特征。接著，讓學生回憶已經知道的關于“中性粒細胞”或“嗜酸性粒細胞”的知識，只有當他們立足于自己的觀察時，這些知識才能為他們所用。另外，讓學生比較不同類細胞（白細胞和紅細胞）的特征，幫助他們理解不同類細胞所必須具備的關鍵特征。最后，因為目標是讓學生能夠區分“中性粒細胞”和“嗜酸性粒細胞”形態的特征差異，所以，又讓他們確定兩種不同類細胞（白細胞和紅細胞）的不同處。
2.提問順序的設計
課堂教學借助有效提問把學生的這些回答轉化成有意義的理解，但在提高學生的理解水平方面，提問的順序比問題的類型更加有效。提問順序是一連串按認知發展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。這些問題可促進學生參與教學對話，激發思維和加深學生對課程概念的理解。
在提問順序中，對學生的回答窮追不舍的問題――加工性問題，就能體現其內涵。加工性問題主要用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并構建一個更完善的認知操作框架。例如：“你怎么知道哪個的？”“你為什么那么說？”“請用另一種方式解釋?！薄澳阍趺聪氲竭@一點的？”等為課堂實踐者提供了很多關于學生思考了什么和如何思考的信息。正是學生的回答，而不是教師的提問，能挖掘學生知識的廣度和深度。同樣，學生的回答，掀開了他們如何思考、如何掌控自身思維操作的神秘面紗。
3.設計處理問題的主線
任何的問題，都會引來學生的兩種回答：切中要領的回答和答非所問。例如在觀察課中，切中要領的回答是通過個體的感官獲得的，它們清楚地鑒別出某個物體、某一事件或某種情境的關鍵屬性，并且這些物理屬性可以通過視覺、聽覺、味覺、嗅覺或觸覺得到反復驗證。而答非所問的回答并不是直接通過我們的感覺經驗獲得的，它們雖然以感官為基礎，卻被學生轉換成了另一種思維操作。因此，教師在設計觀察問題時，一定要設計好這兩種回答的處理主線。
如在讓學生觀察顯微鏡涂片下的尿液管型時，
問：運用感官，你觀察到什么？
可能出現的學生回答是：
A.它很漂亮 B.它似蟲子 C.它似管狀 D.它似蠟樣狀的管狀體 E.它似結晶的透明體
其中，切中要領的回答是：C.它似管狀；D.它似蠟樣狀的管狀體；E.它似結晶的透明體。
答非所問的回答是：A.它很漂亮；B.它似蟲子。
處理問題的主線：重新聚集答非所問的焦點。也就是把那些“答非所問”的回答聚集起來，使他們的思維回到初始的問題中去，調整了學生的關注點。如A.你看到了什么讓你覺得管型很漂亮？B.請你再仔細觀察，鏡下的管型確實像蟲子嗎？
4.杜絕問題的無效性
當我們開始努力改變無效的提問行為，學習能讓學生參與語言生產、改進思想表達的方式時，提問教學就變成了一場喜劇。
第一，必須拋棄無效提問，即封閉式提問。封閉式問題的格式一般是由“是不是”、“會不會”、“能不能”這樣的句子構成。這種問題會被解釋成“教師不能確定學生能回答這個問題”，也是讓學生不必經過思考就可以回答的問題。同時，封閉式問題會打擊學生回答問題的自信心，也失去教師考查學生是如何進行思考的最佳機會，阻礙了教師了解學生生成答案的過程。再者，當學生回答“會”或“能”時，教師必須提示學生要用更多的詞匯來表述教師提問的主題。這樣，問題就出現了――既然一個表述清楚的問題就能解答一切，為什么還要問兩個問題？
第二，我們要充分認識到，有效教學的對話依賴于所提問題的精確度，措辭合理的問題將獲得學生的優秀回答，也將生成教師預設的回答。同樣，問題用詞合理、簡潔與含糊、繁復相比，能激發更多的有效教學對話。有效問題的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎樣”或“為什么”等作開頭。如“運用感官，你觀察到什么？”“觀察滴蟲的形態，說說它是以什么方式來適應環境的？”等。
三 有效提問的常用方法
提問的方法有很多，其選擇取決于課堂教學的實際情況。
1.次序連環法
這是教學程序或教學內容、方法的需要。按照邏輯順序，依次提出一系列問題，環環相扣，依次遞進，這幾個問題解決后，所涉及的理論內容就解決了。如“依據此病例你可做出的診斷是什么？其主要癥狀是什么？如何治療？主要的檢查有哪些？護理措施有哪些？”
2.鋪墊引路法
在講一個新程序或轉入新課題前，提出一些準備知識的問題，以便引出新知識，減少新知識的講解難度，指點方向，解決思維定向，幫助學生突破難點。
3.精心點睛法
對教學的重難點設計問題，主要是解決主要矛盾和關鍵點，問題的答案是講授內容或課題的關鍵點、中心句。從一問一答中再次提出關鍵點、中心句，必要時加以補充說明，從而加深學生對難點的理解。
4.引導遷移法
在學生已有的知識基礎上，抓住新舊知識的內在聯系，通過操作、作業練習等，溫故知新，引導學生理解知識的本質，從已知遷移到未知的學習。如問題“比較鼻飼法和洗胃法的區別和聯系”，通過已學過的鼻飼法知識遷移到洗胃法的知識。
5.想象發散法
不局限于所講內容，而是根據教學中能力技能的培養，誘導學生想象，進行發散性思維，求得多向理解和多個答案。
6.破題綜合法
根據題目、重點詞設問，是一種常用的提問方法。題目是內容的眼睛，重點詞是理解教材的內容及中心思想的窗口。教師抓住題目的題眼，抓住教學內容中的重點詞語、概念定義，進行適當歸納，綜合設計提問，必能引導學生深刻理解理論內容。
7.誘發逆問法
通過實驗、演示，讓學生觀察實驗現象，產生求因思維心理，這時教師可以從果求因，倒過來逆問學生，以現象求實質，以結果推出原因，以個別尋求一般等。如讓學生觀看凸透鏡成像的實驗現象，思考其成像的原因，并進行討論發言，最后教師再進行推導講解。
四 結束語
為理解而提問，讓學生開動腦筋的提問是有效的提問。這種提問策略是“一系列以過程為中心的課堂設計，它結合有效提問共同促成教學對話的實現，最終達到在學生參與課堂教學對話時，發展和完善學生認知能力的目的”。如果說，教學過程是理解性教學的核心，那么，有效提問就是整個教學的生命線。為理解而教學不能只是教育改革的一個口號，它必須在我們的課堂中變成現實。只要精心地設計提問，就能有效地啟發學生的思維。
參考文獻
[1]〔美〕丹東尼奧等.課堂提問的藝術――發展教師的有效提問技能（宋玲譯）[M].北京：中國輕工業出版社，2006：350
課堂提問的策略范文4
【關鍵詞】 初中語文 高效課堂 提問策略
當前，新課改已在全國各地深入開展，課堂教學改革如火如荼教。初中語文課堂教學改革圍繞高效課堂的課題進行了一系列深入研討和實踐。在實施高效課堂的過程中我們發現，課堂提問策略關系到啟發學生思維、激發學習興趣、實現師生互動，也關系到三維教學目標達成度，更關系到教學效率的高低。實踐告訴我們，課堂提問策略已經成為課改的重要組成部分。它是語文課堂教學不可或缺的重要環節，也是控制教學過程、進行課堂反饋和評價、構建高效課堂的一個重要手段。通過幾年來初中語文教學實踐和反思，我認為初中語文高效課堂提問應該把握三個策略，會收到出奇制勝的教學效果。
1 “難題淺問”和“易題深問”
初中語文課堂提問必須符合中學生的識知水平和思維品質。如果所提問題難度過大，就會導致學生“冷場”，“卡殼”，達不到提問的目的。因此，對一些難度較大的問題，要作降低難度的處理。如小說《故鄉》一文在解決“小說描寫的社會環境表達了怎樣的思想感情這一問題時，通過引導學生對比，就會較容易地理解回憶中的“故鄉”雖美但已消失，現實“故鄉”令人痛苦，難以忍受，因此理想“故鄉”使人充滿希望和憧憬。我從淺顯處提問：作者回憶中、現實中和理想中的“故鄉”有何不同？”學生從而對這個問題作出比較全面、準確深刻的理解。這種難題淺問的方法，可以化難為易，四兩撥千斤。這里說的“淺”，絕非“膚淺”，而是帶有深意的淺語。這是教學提問是化難為易的技能。然而，也有一些問題，看似淺顯，實際卻很重要，常常為學生所忽視。這是教師就應“易題深問”，激發學生深入求知的愿望。如《孔乙己》文末有這么一句話：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！边@句話看似平淡無奇，實際卻蘊意深刻。教師可設計有深意的問題，引起學生注意：“為什么使用‘大約’，和‘的確’兩個詞語？兩者是否矛盾？”學生通過思索會了解：“大約”表推測，因為無人關心孔乙己的遭遇，得不到確切的消息，只能估計；而從孔乙己最后一次來酒店的情形看，他被打折了腿，身無分文，衣不遮寒，食不果腹，只能是死路一條。這兩個詞語反映了孔乙己的悲慘遭遇和世態的炎涼、人心的冷漠。學生弄懂了這兩個詞語的準確含義，就能加深對課文內容的理解，吃透作者創作的本意。易題深問，能培養學生積極思考的習慣，全面準確地掌握知識。把握易題深問的藝術，教師必須深入鉆研教材，善于挖掘應該深究的問題。
2 “直題曲問”和“曲題直問”
按照新課程標準編寫的初中語文科教材，深入淺出，可讀性很強，又加上課前提示，課后練習，基礎訓練的輔助，中學生自學就可以掌握很多問題。如果教師照本宣科、平鋪直敘地提問，學生會感到索然無味。這就需按照“直題曲問”的原則，即力避所提的問題太直太露，以激起學生的興趣和主動求知的熱情。比如分析《背影》一文的細節描寫，如果直接提問：“《背影》一文描寫父親背影有什么作用？”這就難以激起學生的興趣。如果用曲問法：“文章開頭寫父親背影為什么只是三言兩語？父親過鐵道買橘子的背影卻寫得細致入微？”這樣提問，經過學生的思考和教師的點撥，學生便恍然大悟：開頭突出背影，給人留下懸念，凸現背影非同尋常。父親過鐵道的背影是全文重中之中，重點體現父親的愛心。這樣，開門見山突出背影與中間詳寫背影前后呼應，使特寫背影成為全文主腦，烘托作者感情。這種直題曲問的提問策略可以活躍學生的思維，有助于提高學生分析問題的能力，便于激發學生學習興趣、增強學習效果。
然而，對于有些復雜偏難的問題，卻需“曲題直問”：如《春》一文在揣摩作者描寫春天美麗景色時，涉及排比，比喻，擬人等修辭手法，且從微觀描繪了不同的春景，學生直接理解較困難，不如改為直問：文中哪些段落具體描繪春天的景物？各段描寫的景物是否相同？于是，學生通過對比和分析，很輕松地找到3-7自然段是具體描寫春天的，并且發現這五個自然段的內容各不相同，分別對春草，春花，春風，春雨形象描寫，構成的一幅春天的圖畫，第7段是一幅迎春圖。此時，春天的美景美不勝收，作者熱愛之情油然而生，這種“曲題直問”的策略能有效拉近師與生、問與答的距離，讓不同學習層次的學生都能收獲回答問題的成功喜悅，也有利于提高課堂教學效率，使課堂變得自信、高效。
3 “化整為零”和“化零為整”
對初中語文一些繁難復雜的問題，教師必須循循善誘，由近及遠，由難及易，順藤摸瓜，逐步抓住問題的實質。要做到這點就須在提問中化整為零，在解決一個小小問題的基礎上深入到問題的中心。如《變色龍》一文，在理解作品主題思想時，可以把握一個“變”字，在短暫的時間內，警官奧楚蔑洛夫五次“變色”的情節是什么？學生通過閱讀課文就會發現，“公正懲辦——替狗辯護——同情受害者——謾罵受害者——替受害者出氣——堆笑阿諛狗?！边@樣，學生就會水到渠成地歸納出本文的中心：通過警官對狗咬人事件處理，諷刺和鞭笞了他望風使舵、反復無常、涵上欺下的丑惡本質。
課堂提問的策略范文5
【關鍵詞】體育；提問；策略
1 課堂提問出現的問題
在小學體育教學中，因教師提問不當導致教學活動低效甚至無效的現象屢見不鮮，課堂提問出現的問題較復雜，以下提幾點都是不符合教育教學規律的課堂提問。
1.1 提問隨意。
比如在聽一位兼職的體育教師在上一節新授課《原地雙手前拋實心球》時，為了讓學生對原地雙手前拋動作有一個清晰認識，教師依次向學生問道：
“同學們看過實心球嗎？”
“在哪看過？”“有多少斤？”
“前拋練習的主要作用是什么？”
“你會雙手前拋嗎？，和誰學的”
“前拋過程中我們身體是如何發力？”類似提問，沒有從激起學生的學習思維出發，顯得隨意，缺乏針對性和啟發性。這樣的課堂雖顯熱鬧，貌似學生參與度高，但卻沒有任何教學效果。同時，設計的問題前后缺乏聯系，不利于學生自主學習。
1.2 提問過于簡單。
在聽一節立定跳遠復習課中，教師為了讓學生知道跳遠過程中，需要用力的要領，于是提出了這樣一連串的提問：
“在立定跳遠過程中我們身體要不要用力？”
“那腳要不要用力？”
“手臂要用力嗎？”
“我們來試一試，好嗎？”
像這樣單一的“要不要”、“是不是”、“好不好”、“行不行”、“對不對”等等口頭禪的提問”的敘述型提問，對激發學生思維，培養學生的學習能力沒有任何益處，即使教師提問再多，也只是流于形式。
1.3 “設計”出的提問。
個別教師喜歡在備課時寫出詳案，不僅框定了課堂教學的每一步驟，連師生間的提問內容與答案也一一羅列，再在課堂上照搬。還有的教師喜歡在公開課前與學生進行反復的演習，讓學生熟記教師的提問，記憶正確答案，一旦在公開課上提問，學生就能流利地回答，這根本就是像演戲在排練而不是一堂真正的體育公開課教學。其實，學生作為有獨立思想的個體，對同一個問題，肯定有不同看法，作為教師，我們不能簡單粗暴地打斷學生的想法，這是非常不可取的，而應積極引導，鼓勵大膽創新。
1.4 提問重傾向性。
教學中教師為了節省教學時間，課堂提問往往傾向于部分好學生，忽視學習能力較弱的孩子，其實這種行為是在變向剝奪學生的學習權力，因為教師的教學是面向全體學生的。班級中部分學生會因為長期不受關注，變成課堂上的看客，最終導致對學習失去興趣，學習不再主動積極。
2 課堂提問的不科學性原因
2.1 對教材的認知。教師對教材內容的重、難點把握不準，缺乏對學生已有知識水平的深入研究，學生到底哪些知識技能已掌握，哪些知識技能可以一點即通，哪些知識技能需要深入探究，教師心中沒有底，這需要教師經驗的積累，多研究教材，經常向有經驗的教師學習。
2.2 對學生的認知。教學中我們有些體育教師將別人一些好的設計或精彩提問，拿到自己班來試用，無奈卻達不到預期效果，甚至還不如自己平常的一貫做法。這是因為，每個教師的經驗都不一樣，學生的個性、特點也各有不同。過于淺顯的問題引發不了學生的興趣，隨聲附和地回答也反映不出思維的深度。而過于深奧提問，更是難以形成思維的力度，挫傷學生的積極性同時，還會導致學生不敢作答，課堂沉悶的狀況。還有少部分教師只提問優秀生，因為省時省力省心，或者只提問后進生，以問帶變相罰；這樣的舉措不僅造成了課堂的不公正，還極易使沒有機會發言的學生遭到冷落。學生才是教學活動的真正主體，是主動的索取，而不是被動的接受。我們只有掌握科學提問的原則、對策，了解提問的方式和藝術，才能使課堂提問真正成為師生對話、交流和互動的平臺。
3 課堂提問的有效策略
3.1 精心設計提問。
3.1.1 緊扣要領，精心設計關鍵性問題。
動作要領應該精準而簡短，往往只用幾個字就可以概括一個動作的要點比如說，在直線跑教學中，教師想讓學生明白直線跑在快速跑中的作用。那么就可以這樣提問：“我們想到達前方的目的地，可以通過兩種方式：直線跑與曲線跑，同樣的距離到底哪種方式更快呢？”學生在練習中通過實際感受，比較直線與曲線的實際效果，很快就會得出教師想要的答案。
3.1.2 綜合分析，有效把握問題的難易程度。
教學中所設計的問題必須面向全體學生，問題的設計不僅要考慮一定的難度和跨度同時還應該注意學生的認識水平于體育教學面對的是一個班集體，每個學生的認識水平和興趣愛好個不相同，反應能力和思維能力也各不相同。因此，教師要綜合分析各自要素，根據教材的內容的重點和難點，綜合學生 的實際水平提出可望也可及的問題。例如在前滾翻的教學中，教師可嘗試讓學生先分別感受推動小皮球和小木塊的不同，并幫助他們歸納總結：小皮球之所以滾動很快，是因為它是圓體，沒有棱角，而小木塊則相反。繼而順勢引導：“其實前滾翻動作，跟小皮球滾動的道理一樣，只要身體盡量保持球形，一定成功！”又如“后滾翻”教學，教師可讓學生在復習前滾翻后，立即觀察后滾翻示范，并向學生提出問題：“你能借助完成前滾翻的經驗，自己學會后滾翻嗎？”此提問的目的，是讓學生學會利用已學的知識技能解決問題，同時，在練習中再次發現問題、思考問題。隨后，教師可根據學生掌握情況，及時調整練習的難、易程度。例如可降低難度，讓學生在“斜坡”上做后滾翻，當學生由高處至低處順利完成后滾翻時，相信他們已經找到“為什么由高向低做后滾翻比較容易？”的答案及后滾翻的動作要領。因此，在教學中教師應讓學生在問題情景中產生矛盾，因勢利導，控制好問題的難易度，讓學生“跳一跳”就能“摘到桃”，增強學習的信心，保持對體育學習的興趣。實踐證明，這樣啟發性的提問不僅可以使學生注意力集中，調動學生學習積極性，更有利于學生主動參與知識的探求過程，形成良好的學習習慣。
3.2 實施有效提問。
3.2.1 優化關系，注重營造提問氛圍。
良好的師生關系是上好課的重要保證，在體育課上要始終堅持以學生為主體，尊重學生的意見，保持師生關系的融洽。在課堂提問時，應選擇學生最喜歡的交流方式。在引導學生學習時，態度要溫和，語氣要委婉，給學生一種親切感，通過鼓勵激發學生的表現欲望，學習欲望營造出最佳的提問氛圍。
3.2.2 見機行事，切實把握提問時機。
問題是“死”的，學生卻是“活”的。因此，教師所設計的問題絕不可能一點不變地應用下來，需要教師根據課堂情況隨機應變。為有效把握提問時機，教師心中不僅要掌握提問頻率及數量，還要有見機行事、見縫就插針的教學機智。
3.2.3 聯系實際，注重提問內容的生活化。
課堂提問的策略范文6
[關鍵詞]語文教學；課堂提問；問題；對策
[中圖分類號]G632 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2013）28-0037-04
[作者簡介]徐海嬌（1989―），女，吉林永吉人，東北師范大學教育學部教育原理專業在讀碩士。
從東方2000年多年前的大教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發”到古希臘的蘇格拉底的“產婆術”，從東方教育家齋藤喜博將教師的提問視為“教學的生命”到西方學者德加默提出“提問得好即教得好”，提問在教育教學中的作用一直都被極力強調。從古至今，從東方到西方，從理論追求到實踐探索，人類從未停止過對于課堂提問探尋的腳步。隨著素質教育的推進和倡導“合作、自主、探究”的新課程改革的不斷深入，反觀我們的課堂提問還存在諸多不盡如人意的地方，課堂提問作為“教學的生命”受到了前所未有的挑戰，從教育理論界到中小學一線教師，優化課堂提問的呼聲此起彼伏。
一、語文課堂提問的內涵
對于語文課堂提問概念的界定，學者們眾說紛紜、莫衷一是。整合各位學者的觀點，課堂提問一方面指在教學過程中，為了促進學生積極思考，提高教學質量，教師根據一定的教學要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，引導學生主動思考和參與對話，全面實現預期的教學目標，并對提問及時進行反思與實踐的過程。另一方面也指學生在學習中就不懂的問題向教師質疑。課堂提問貫穿于教學的整個過程，通過教與學的雙邊互動體現出來。
二、語文課堂提問中存在的問題
（一）問題設計不科學，實效不高
某些教師追求課堂提問表面化的形式，課堂上看似熱鬧，實際沒有任何效果。這種低效的課堂提問主要有幾種表現形式：
第一，教師隨意提問，甚至是流水賬式的“滿堂問”，“是不是”“對不對”“好不好”“懂不懂”這類“碎問碎答”給課堂教學帶來不良影響。第二，提問過多事實型問題，這類問題學生只要瀏覽一遍課文就可以立刻回答出來。如“課文共有幾段”“從標題看小說寫的是誰”，這類提問根本不能引起學生對問題的思考。第三，提出高難度的問題，有的教師把“有效”提問理解成了提“有難度”的問題，在學生對文本尚未深入理解的情況下，直接拋出“這篇文章的主旨是什么”這樣的問題。這樣的提問難免會讓學生丈二和尚摸不著頭腦，一頭霧水。第四，封閉性問題為主，開放型問題較少，而且指向模糊。一方面，語文教師在課堂提問時多采用封閉性問題，將學生思維束縛在條條框框當中。長此以往，學生不用思考就能回答，感受不到語文帶給他們挑戰的樂趣，思維得不到長足發展。另一方面，開放型問題指向過于模糊。語文教學需要為學生搭建自由思維的舞臺，但是開放也是有限度的，不能讓學生感到無從下手。
（二）提問目的出現偏差
1.提問只是為了讓學生說出“標準答案”
有些教師有這樣的觀點，他們認為教師是知識的傳授者，學生是知識的掌握者，上課就是不折不扣地執行教案和預設的教學思路。一位教師上《祝福》一課時，設計了這樣一個問題：“我們應該怎樣看待祥林嫂嫁給賀老六時的鬧與撞？”學生給出了豐富多樣的答案。但是教師對學生的種種答案并不滿意，最后直接在幻燈片上打出“標準答案”，這反映了祥林嫂對封建制度和封建禮教的反抗。教師把“標準答案”引入課堂固然無可爭議，然而像這樣對學生富有創見的想法置之不理，將學生剛剛冒出的思維火花扼殺于搖籃之中，不利于學生個性思維的形成，也不利于學生主體性的發展。
2.把提問作為懲罰手段
在語文課堂上，經常會有學生精力分散、心不在焉，或是違反課堂記錄，這時教師往往會對這些學生“突然襲擊”，提出問題讓他們回答。由于事先準備不足，這些學生在回答問題時自然無言以對或是回答得“驢唇不對馬嘴”，引來同學們的哄堂大笑。毫無疑問，這種做法在傷害學生自尊心的同時也會對師生關系產生消極影響，引起學生對教師的抵觸情緒，有違課堂提問的初衷。
（三）教師提問過多、過頻繁
教師提問過多、過頻繁帶來的結果就是學生沒有思考的時間。學生沒有充分的思考時間自然也沒有提出問題的可能，結果形成機械的課堂問答。
有調查顯示，我國城市小學教師每節課平均提問110次左右，每分鐘平均達2.4次。[1]教師一問到底，學生則被教師的問題牽著鼻子走。教師如此高頻率的提問往往使得學生疲于應付，而不能引發學生真正意義上的動腦思考，學生的主體性地位難以得到發揮。高密度的提問剝奪了學生自主思考的空間，導致的后果就是學生只會答疑而不會質疑，這不能不令我們為之但憂。
還有些教師課堂提問急于求成，喜歡采用“連珠炮”式的提問方式。問題一經提出，學生還沒來得及思考，或是思考尚不成熟，就立刻指定學生回答?？上攵?，被指定回答問題的學生自然無話可說，教師則會自問自答，課堂提問成了空架子。長此以往，學生自然而然會養成“等食吃”的習慣，而不會積極主動地去“找食吃”。臺上教師講得眉飛色舞，臺下學生沒精打采。這樣的課堂提問與新課程的要求漸行漸遠。
（四）回答問題的學生過于集中
課堂中的每一個學生都是平等的，教師應當平等地對待每一位學生。[2]然而，在實際的課堂教學中，教師往往將目光聚焦在優等生身上，將更多回答問題的機會給予優等生，對于學困生的舉手則視而不見。久而久之，學困生淪落為課堂中的“邊緣人”，成為“沉默的羔羊”。這樣一來，他們更加被教師所忽視。無疑，這種不平等的提問只能導致優等生和學困生的學業成績進一步分化，違背教育的初衷。
（五）缺乏恰到好處的、中肯的評價
在語文課堂教學中，對于學生的回答，教師往往缺乏恰到好處的、中肯的評價。一方面，一些教師常常不自覺地將自己預設的答案作為標準衡量學生，教師在學生沒有回答出預設答案時，僅僅說“你偏離題了”“不對”，挫傷了學生的積極性。同時，這樣簡單的否定也不能指出學生的不足，幫助其進步。另一方面，一些教師對于學生的回答僅僅采用“請坐”“坐”等一系列不帶感彩的中性回應，無論在語言上還是表情上給予學生的反饋太少，沒能對學生形成強化。有的教師甚至“遷就”學生的答案，出現明顯錯誤也不予指正，放任自流，其后果可想而知。
三、優化語文課堂提問
施良方認為課堂提問按照其步驟，大致可以分為三個主要環節：教師提問、叫答以及應答。[3]語文教師課堂提問是一個動態的聯系發展的過程，又可細分為問題設計、提問、候答、叫答、理答五個環節。本文從課堂提問的這五個環節出發，針對目前語文教學課堂提問中存在的問題，提出一些應對建議，以期不斷優化語文課堂提問。
（一）問題設計
1.問題的設計要具有明確的目的性
課堂提問應以教學目的為指南。在設計問題之前要認真研讀《語文課程標準》，對教材文本進行個性化解讀，教師的提問應當著眼于落實教學目標，完成教學任務，圍繞“有所為”設計出目標明確的問題。
2.問題的設計要難易適度
課堂提問必須做到難易適度?！耙乐梗簻\――缺乏吸引力，索然無味；偏――抓不住重點，糾纏枝節；深――高不可攀，‘聽’而生畏；空――內容空泛，無從下手。”[4]教師的提問要依據學生的智力水平、已有知識經驗，既不偏高，也不偏低。問題的難易程度應當以大多數學生經過思考能夠正確回答為宜，處于學生的“最近發展區”內，讓學生“跳一跳才能摘到果子”。對于難度較大的問題，應當精心設計，分解成一系列由淺入深、以舊導新、層層深入的小問題，以問題串的形式，使學生通過問題解答，逐步突破難點，得出答案。
3.提問的層次分明
課堂提問應當根據課程標準、教學需要，結合具體課堂情境精心設計。所提問題應當由淺入深、環環相扣，給學生以清晰的層次感。這樣的提問有助于循序漸進地引導學生進入作品情境，體會個中妙處。精心設計問題的層次性，安排問題的順序，還可以避免教師在課堂上想到哪里問到哪里，破壞教學的系統性。
4.設計的問題應少而精
有的教師認為一節課中大量的師生互動是課堂氛圍融洽、課堂充滿活力的表現，因而在教學過程中喜歡“滿堂問”。然而，課堂中充斥的大量的低水平問題，一方面，對于學生而言，連珠炮式的問題會打斷學生的思考，使學生被動地回答教師的問題而缺乏積極主動的思考；另一方面，對于教師而言，教師通過課堂提問只能掌握個別學生的掌握情況，不利于了解學生的整體掌握水平。可見，教師在課堂提問的過程中不能盲目追求“數量”，更應當關注提問的“質量”，盡量做到“少而精”。
（二）提問
1.提問要表述清晰而準確
表述清楚的提問可以提高正確回答的可能性，這就要求教師在提問時使用清晰、簡潔、與學生認知水平相符合的課堂教學語言，自然而然地表述問題。另外，提問語義明確，具體明了，一次盡量只提一個問題，避免連珠炮式的提問，以免使學生搞不清楚究竟要回答哪個問題，回答什么。
2.提問要選準時機
課堂提問還必須選準時機，問在教學當問之處。提問的時機，首先，從教學內容的角度來說，如果教師在教學過程中針對教材那些“牽一發而動全身”的關鍵處提問，對學生的思維可以起到引領作用，學生的學習效果也會有所提高。其次，從教學的進程來說，在上課之初，學生還沒進入學習狀態時，教師可以通過課堂提問集中學生的注意力，使學生漸入佳境；在教學進行過程中，當學生的思維發生障礙，陷入“憤”“悱”時，可在“心求通而未得”和“口欲言而不能”的心理狀態下及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；課尾，當講授時間較長，學生產生疲憊感時，也應及時提問，讓學生重新振作精神。
（三）候答
對于語文課堂提問，等待時間是必要的，教師要適當“留白”。根據瑪麗?巴蒂?羅等研究者的調查，教師如果把提問等待的時間延長到3～5秒，就會出現以下情況：學生對問題回答的內容增加；學生傾向于對他們的答案進行詳細闡述；學生能更多地提出自己的疑問；學生在課堂里能參與進行口頭交際的機會與時間也有所增加；學生在認知水平比較復雜的考試項目上取得進步。[5]可見，給學生留有充足的思考時間在語文課堂提問教學過程中起著至關重要的作用，因而，教師應當因課制宜地留有適當候答時間。
教師可以在等待的時間里，通過表情、姿態、手勢等肢體語言向學生傳遞思想感情、表達意見和要求。如以期待、鼓勵的眼神看著學生，使學生樹立信心；運用恰當的手勢語，提示學生相關內容；還可以利用學生思考的“空白時間”書寫板書，提高課堂教學效率。
（四）叫答
叫答是教師對全課教學的實施環節，學生參加與否和參與程度在一定程度上決定了學習效果。由于教學時間和班級規模的限制，在課堂上，只有少部分學生回答問題，大部分學生在大部分時間里是聽眾。這就需要教師在叫答的過程中應當盡量避免偏愛、懲罰以及諷刺，叫答時應當具有隨機性，讓每一位學生始終保持自己隨時可能被叫答的懸念，從而讓每位學生都保持注意和警覺，積極思考問題。通過這樣的方式調動全體學生的積極性，提高教學效率。
（五）理答
理答是指教師對學生回答的應答和反饋。教師的理答直接關系到學生回答問題時的積極性和學生對課堂教學的參與度，最終影響教師的教學效果和學生能力的培養。[6]有效理答可從以下幾點入手：其一，當學生給出合理答案時，應當及時給予積極反饋；其二，當學生因不確定答案不敢回答時，教師應當用言語或者眼神給予鼓勵；其三，當學生回答出現偏離時，應當及時給予引導，切不可馬上換其他學生，否則會嚴重打擊學生的自信心；其四，教師可以拓展延伸，深化學生的回答，教師要善于從學生的積極思維活動中捕捉有效信息，適當進行追問，及時拓展或深化，在學生“口欲言而不能”的“悱”的狀態下讓學生把想說的話說出來，讓學生有和教師產生共鳴的感覺；其五，教師應當對于學生的回答進行總結，這對學生所學知識的系統與綜合、認識的明晰與深化，都起著重要的作用。
參考文獻：
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