前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的課堂提問中“問題”設計有效性探討，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘 要：課堂提問既是教師發揮主導作用、引導學生理解運用知識，體現教師教學藝術與教學機智的重要途徑，也是體現學生自主學習、成為課堂學習主體的主要形式。在教學實踐中，由于部分教師對提問缺乏設計或設計不合理，導致了課堂教學的低效性。教師專業化發展是解決此類問題的關鍵。有效的問題設計必須遵循目標明確、難度適中、梯度合理等原則，同時妥善處理好難與易、多與少、大與小、點與面、早與晚等關系。
“學起于思，思源于疑”。質疑是思維的啟發劑，是開啟創新之門的鑰匙。問題意識和問題能力，是一個人創造性和創新能力的基礎。著名教育家陶行知先生曾說“創造始于問題”，愛因斯坦也曾說過，“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”有問題，才有思考；有思考，才有探究；有探究，才有發現；有發現，才會有進步。借助問題，孔子坐而論道，蘇格拉底發明了“產婆術”。因此，課堂提問既是教師發揮主導作用、引導學生理解運用知識的重要途徑，也是體現學生自主學習、成為課堂學習主體的主要形式。問題——回答——問題——回答，就形成了一系列的對話。課堂中精心設計的問與答的巧妙對話，不僅能營造民主和諧的課堂氛圍，激活學生的思維，融洽師生感情，讓交流、合作、分享與認知相伴隨，使文本與生活、理想與現實融為一體，為培養學生的創新意識和創造能力打下基礎，而且能提高學生的口頭表達能力，人際交往能力，減輕學生的學習疲勞，從而提高學習效率。因此，設疑問難不僅是一門學問，更是一門藝術。課堂提問，要求師生有強烈的“問題意識”，問題意識越強烈，學生學習的內驅力越強烈。提問的有效性與否直接影響著教學的質量，影響著學生思維的訓練。
一、低效與無效課堂提問的種種表現
課堂提問是一項具有悠久歷史淵源并被各級各類各科教師廣泛采用的教學方法。課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。它既是教師素質的體現，諸如知識面、駕馭教材、洞察力、控制場面的能力等等，更是教師教學觀念的體現。有效性提問是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。筆者近期通過聽課、訪談等方式，發現部分文科課堂提問存在低效的現象，主要表現可歸納為以下幾方面：
（一）提問難與易把握不準：設問對學生的知識背景考慮不夠，許多問題大而無當，超出學生的“最近發展區”，令學生百思不得其解，造成的后果就是學生的學習探究活動會因為難于見到成果，從而挫傷他們學習探究的積極性；要么小而無聊，把問題支解得支離破碎，追求熱鬧場面，使學生忙亂無措而起不到激發學生學習的積極性作用。
（二）問題多與寡把握不準：一種情況是問題過少或沒有問題。教師要么滿堂講，要么讓學生自己看書，由學生滿堂看，把學生的“自主”變成“自流”；另一種情況是師生提問過多或太碎，牢牢把握問題的主動權，問題不斷，顯得問題多而亂，多而雜，造成了教師的“問題依賴癥”， 表面轟轟烈烈，實則空空洞洞，使學生在課堂上疲于應對簡單的問題而缺少進行深層次思考的時間，學生被問得疲憊不堪。
（三）問題的大與小把握不準：這主要是指問題所涵蓋的內容。部分老師在設問時，要么問題的涵蓋內容太廣，出現“大而空”的問題，要么涵蓋面過窄，出現碎問碎答的問題。問題的涵蓋面無論過寬還是過窄，都不利于學生展開探究學習。
（四）問題的早與晚把握不準：主要是問題提出的時機把握的問題。過早的提問可能會擾亂學生的自主學習的過程，中斷學生探究的進程，從而可能使教學過程半途而廢，徒勞無功。如有些問題未經預設，沒有給學生獨立思考時間，如教師每講兩句就問“對不對”，形同口頭禪；有的甚至先叫起學生，再提問題，學生答不準就反復追問，浪費時間。而過晚的提問則可能使學生被激發起來的學習熱情降溫，使學生的自主思考和探究活動出現前后不繼或者虎頭蛇尾的情況，本該進入更深入的探究學習的，而由于老師的“慢”，學生就可能中斷甚至放棄。
（五）問題前與后銜接不準：問題之間沒有層次性，難易問題無階梯，問題與問題之間既不存在聯系，又缺少整合，割裂了問題之間的邏輯性；有的老師在設問時，自身沒有經過嚴密的思考，臨時性提問或隨機式提問，導致前后問題沒有內在聯系，時難時易，時大時小，擾亂了學生的思維，讓學生無所適從。
（六）目標不清不得要領：課堂教學問題的提出，要基于文本內容和學生情況而定，要有明確的目的。把問題設在教學的關鍵處，思考的轉折點，探究的規律上。要問到學生的興趣和求知的“熱點”上，唯其如此，方能引爆學生創新思維的火花。有些教師不明確自己提問的目的，信口開河，提問的主題不鮮明，重點不突出，其結果是問題缺少思維內涵，缺乏啟發性，就題論題，不能把學生的思維水平提升到策略意識的高度。
（七）問題的創新性不足：類型單一，形式呆板，設問單調老套，枯燥無味，缺乏情境設置和氣氛宣染；提問時教師表情過于嚴肅，空氣緊張等等。缺少創新的意識和理念，也比較缺乏提問設計創新的技能。
課堂提問不當的不良后果是顯而易見的：教師雖然確實是在想方設法啟發學生進行積極思維，但后果卻往往是“啟”而“不發”，教師與學生之間得不到有效的交流。另外，教師提的問題囿于某種固定的模式而缺少應有變化，也很容易使學生產生單調枯燥的感覺。
二、問題設計低效的原因分析
造成課堂提問低效或無效的原因是復雜多樣的，如我們一些教師專業素養不夠高，或對教材理解不透的原因，也有可能是我們的學生性格的原因，如不愿意鋒芒畢露,或者害怕提問暴露自己的無知，等等。概括而來，一般認為有以下幾個方面原因：
（一）教育觀念陳舊：在傳統的講授式教學中，教師是課堂的主人，起著主導作用，占據著主席臺的位置，掌控著教學的主動權。但在新教學理念中，學生應該成為課堂的重心，學生者是課堂的主體，主動權應該放手交給學生。但部分教師仍然無法擺脫固有的觀念束縛，有意或無意地掌握著主導權，主動權，整個教學過程仍然是學生圍繞著教師所提出的問題而進行著貌似熱烈的思考或討論，而這種討論在本質上卻是被動的，學生的學習仍然處于被動地位，學生的主體作用并未得到充分發揮，結果仍無法激發學生的學習興趣，提高學習的有效性。究其原因是教師忽視甚至無意識地占有了本應讓學生提出問題的機會，問題來源于教師而不是學生，甚至不是學生所感興趣的問題，不是與學生已有的內在認知結構能夠產生一定碰撞、沖突和矛盾的問題，學生學習效果和學習興趣自然不能改善。#p#分頁標題#e#
（二）教師角色轉換不充分：在傳統教學方式下，教師的角色是一種保姆式的，對課堂上的甚至課堂以外的事情，教師似乎都要包辦，所謂“傳道授業解惑者”是也。但在新教學理念中，教師不再是知識的權威和霸主，而只是合作者、幫助者、講解者、促進者。教師的角色應轉換為：一是精心設計問題的情景，觸發學生的思維。二是巧妙地設置符合學生最近發展區的問題，使每個學生學有所思，探有所得。三是喚醒學生的潛能，排除思維障礙、啟發學生思考，解決問題、提出問題。四是學法指導，組織討論，控制教學活動的進程。五是總結評價，延伸問題。而學生由知識的被動建構者轉變為信息加工的主體，變要我學為我要學至我會學，在內驅力的作用下變被動為主動，在獲取知識的同時促進能力發展。
（三）對教育對象認識不清：要想使提問有效，教師必須真正把學生放在教育主體地位上來對待，把“一切為了學生的發展”作為信念來貫徹，這就需要老師真正了解學生，對學生所處的年齡階段及其相應的心理特征，知識基礎，能力狀況以及對本學科的學習興趣，都要做到心中有數。只有這樣，才能避免在教學中出現設問過難的情況或過易的情況。
（四）對教學內容的理解不深：教師對教學內容的熟悉程度決定了教師對授課內容的理解深度，理解的深度也就決定了教師在設問上的水平高低。如果一個教師對課程的總體把握不精確，沒有宏觀駕馭的能力，再加上沒有充分的備課，則很難深入挖掘教學內容的深刻內涵，提出的問題大多是學科內封閉性問題，既不能引導學生將科內知識與其他學科融通，又不能向學生的實際延展，所學知識難以遷移，更談不上轉化為相應的能力。
（五）教學專業技能不熟：教師的教學技能涉及到對課堂的駕馭，教學氛圍的營造，教學方式方法的合理運用，對教學內容的掌控等方面，隨著教師教學技能的不斷提高，對教學內容的準確把握，對問題情景創設水平的提高，對課堂氛圍營造能力和管理控制能力的提高都有利于教師對問題的把握，對教學過程的合理駕馭，驅使教學活動朝著教學目標行進，最終取得良好的教學成效。
（六）對教學有效性的理解不透：教學有效性是指教學①有效果：教學活動結果與預期教學目標的吻合程度高，目標是有效教學的起點。這應當是有效教學最基本的含義。②有效率：教學效率可表述為：教學效率=教學產出(效果)/教學投入，或教學效率=有效教學時間/實際教學時間。達到教學效果的時間越短越好，因此就涉及到效率的問題。教師不能奪去學生自主學習的時間和空間，如何在短的時間內讓學生有更多的收益，這是很值得我們老師去研究的一個話題。③有效益：有效益是有效果的深層次延伸。課堂是包括教育教學的綜合體，是教學收益的綜合體，教師要通過教學傳達更多的教育含義，如人的品質培養、人的思維方式及方法論和非智力因素的訓練等。有效益就是這種教育目標的綜合表達，它是一種綜合效益，可以使學生終身受益。教學有沒有效益，其核心指標在于學生，學生有沒有學到什么或學生學得好不好，尤其對學生未來的發展有沒有幫助。
在教學實踐中常存在過分追求教學效率，忽視教學效果的問題，主要表現為盲目趕進度，在提問的時機把握上顯得過于倉促，過于簡單；或者追求教學效率效果而忽視教學效益，在教學中將問題與應試教育中真題，模擬題相結合，過分追求考試成績，忽視了學生個體和社會總體對知識和能力的需求。
（七）教師的備課準備不充分：課堂和聊天室是完全不一樣的，課堂教學不能信馬由韁。學生提問是自由的，什么問題都有可能提，但教者不能撇開既定的學科特點，偏離特定的教學內容和要求，不顧學生的可接受性而滿足于這種表面的“問題效應”，更不能被這些問題攪得眼花繚亂、暈頭轉向。教師的問題主要是如何突破文本常規和常識而開掘鮮活、教出精彩，如何實現學生和文本的有效溝通和多元理解，如何從現場特定的狀況出發有效啟動一個新的教學環節或調整原有的教學設計與節奏。如果教師帶著這些明確而深刻的問題走進課堂，那就無論怎樣紛紜復雜，都會“形散而神不散”，唯其如此，才能叫“教學”，也才具有教育意義；倘若不是這樣，教師沒有自己的問題，到了課堂，不是糊里糊涂地跟著感覺走，就是被學生牽著鼻子定，表面上問題不斷結果是一無所得。
三、教師專業化發展是解決問題的關鍵
教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。
（一）教師教育教學理念的轉變是根本：教學改革首先是思想的革命，教師應樹立如下新的教學教育理念：
1、民主課堂的觀念：教師要善于營造寬松、融洽、愉快、和諧、自由、坦然的教學氛圍，要善于使用夸獎的言辭、友好的微笑、熱情的鼓勵來激發學生不斷創新的欲望和需要。使學生感到沒有任何形式的壓抑和強制，在自由的學習環境中讓思維馳騁，提出疑難假設，在討論中毫無顧忌地發表自己的見解。教師要尊重每一位學生、允許學生異想天開和喜新厭舊，鉆牛角尖，允許學生自由討論和面紅耳赤的雄辯，使學生真正體驗到民主：教師與學生之間的民主，學生與學生之間的民主。
2、學生主體地位觀念。堅持落實學生主體地位，尊重學生、信任學生，讓學生生動活潑地發展。這就要求教師徹底改變“教師為中心，書本為中心，課堂為中心”的陳舊的教學觀念，樹立服務育人的意識，在進行課堂教學時，以學生為中心，一切為了學生，為了學生的一切。
（二）老師角色轉換是基礎: 課堂的民主氣氛來自老師對師生角色的準確定位，新理念對師生在學習過程的定位是，學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者、引導者，有些老師往往喧賓奪主，自己是課堂的主人，學生是配角，這樣一種課堂教與學的模式不可能產生民主氣氛，因為學生被剝奪了話語權，哪有主體意識可言。學生自己發現問題，老師不急于忙著解決學生提出的問題，而是引導學生反復鉆研教材，自己解決問題，有意識地培養學生的自學能力和自學精神。唯有教師角色的全方位更新，才能使學生真正成為課堂的主人，成為課堂教學活動的參與者和創造者，讓課堂煥發出生命的活力。#p#分頁標題#e#
（三）教師師專業能力的提升是關鍵
教師的專業能力包括基礎能力，具體有：智力能力，表達能力，審美能力；職業能力，包括:教育能力，教學能力，班級管理能力；自我完善能力和自學能力等。只有當教師的專業能力不斷得到提升，能夠在教學實踐中嫻熟地運用各種專業技能，熟練地應對各種突如其來的問題，才能在教學中駕輕就熟，取得良好的教學效果和取得令學生個體和社會都滿意的教學效益。
（四）教師的教學藝術和實踐智慧是前提
陶行知先生曾說：“發明千千萬，起點是一“問”，智者問的巧，愚者問的笨。設疑問難不僅是一門科學，更是一門藝術，提問的藝術性和智慧性體現在如何激發學生的興趣，引發學生的思維，對學生的自主學習進行合理的組織和引導，使學生從無疑走向有疑，從有疑又走向無疑。誘導、激發每個學生內在的學習動機，潛意識中品嘗自主學習的快樂。教師要巧妙設計問題情境，注重“存疑”，促使學生經常表現出疑惑、驚奇和探究的欲望，使學生處于興奮狀態和積極的思維之中；提問要突出重點，注意時機，把問題設在教學的關鍵處，思考的轉折點，探究的規律上，要問到學生的興趣和求知的“熱點”上，唯其如此，方能引爆學生創新思維的火花。
因此，有效的問題設計必須遵循目標明確、難度適中、梯度合理、角度新穎、有開拓性、針對學生實際、富有啟發性等原則，同時要注意處理好以下關系：
1、難與易的關系：教學內容有難有易，教師必須依據知識的深度和難度設計問題，提問應當符合大部分學生的認知水平和接受能力，以保持信息反饋。對于較難的問題應力求深入淺出、化難為易，同時要注意點撥適時。
2、多與少的關系：授課時不在于多問，而在于善問、巧問。教師切不可為提問而提問。提問過多過濫，學生應接不暇，沒有思考的余地，必然會影響他們對知識的理解和學習興趣。
3、大與小、點與面的關系：問題的設計是一個系統工程。一堂課或一篇教材，所設計的當然不會只有一個問題，也不能只考慮個別或少數學生，它既要總攬全局、面向全體，又要突出中心和重點難點。所設問題既有中心問題，也有是非問題；有重點問題，也有非重點問題；有課內的，也有課外的；有的應當放在開頭，有的應當放在中間，有的應當放在結尾。教師在設計組織這些問題時，應當注意它們的系統性，把這些問題按照一定的邏輯關系和內部聯系有條有理地組合成一個有機整體，恰當地處理好多方面關系，遵循相應的要求，這樣才能達到預期的教學效果。
4、曲與直的關系。提問題不能只問“是什么”、“對不對”，要多問幾個“為什么”？問題要富有啟發性，否則學生會感到單調乏味。
5、冷與熱的關系。嚴肅、冷淡和漠不關心的提問，使教師失去的不僅僅是學生的配合，更重要的失去了學生對老師的尊敬和愛戴。微笑的面孔、期待的眼神和中肯的企盼會增強學生的信心，讓學生在情感的交融中主動、積極地與教師配合。
6、急與緩的關系。問題提出后，教師不能急于求成，還要留給學生一定的時間來思考。學生回答完問題后，教師要等一會再發表自己的意見，此時要注意觀察其他學生的反映，然后再對學生的回答給予評價。
總之，課堂提問是教學中不可缺少的一個重要環節，是啟發學生思維，傳授基本知識，控制教學過程，進行課堂反饋的一個重要手段。它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗?？梢哉f，沒有好的提問就不會有成功的教法，也就達不到理想的教學效果。因此，認真設計課堂提問以及提高“提問”有效性應該是每個教師義不容辭的責任。
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