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自主發展取向的教師專業成長范文1
1.1教師專業發展研究現狀
自從1955年世界教師專業組織會議率先研討教師專業問題以來，教師專業發展成為了國內外教育界關注的熱點，研究成果大量涌現。從已有的關于教師專業發展的文獻我們不難看出，國內外專家、學者對教師專業發展的研究相當廣泛，研究比較深入的有：教師專業發展及其相關概念的辨析、教師專業素質及專業精神、教師專業制度、教師角色的定位與變化、教師專業發展的歷程、教師專業發展的途徑、教師專業發展的保障、教師專業發展的范式、教師專業發展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業發展與新課程實施效果的研究等。
近幾年，隨著我國新課程改革的實施，教師專業發展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發了新一輪研究熱潮。國內專家、學者對教師專業發展的研究聚焦在下面兩個領域：一是教師實際經歷的專業發展的變化過程，側重研究教師專業發展體現在哪些方面、各個方面發展經歷哪些階段等；二是教師專業發展的促進方式，主要研究在教師專業發展有關理論指導下，給教師提供哪些以及如何提供外在環境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業發展必須經歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規律性的東西，總結出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進教師行為在較短的周期內得到優化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規劃自己的專業人生；有利于學校管理者和教育培訓者依據教師成長的規律實施管理和培訓，從而更好地推動教師的專業發展。[1] 相對而言，目前對教師專業發展實際變化過程的研究較為成熟。
1.2教師專業發展變化過程理論研究概述
教師專業發展變化過程理論的研究源于職業生涯發展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業生涯發展過程中所呈現的階段性發展規律為主旨的理論。[1]
國外學者關于教師專業發展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關注階段論”、卡茨（katz）的“教師發展時期論”、伯頓(burden)的“教師發展階段論”、費斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業生命周期論”等。[2]
國內關于教師專業發展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發展》中概括出一般教師成長為優秀教師所經歷的“積累期、成熟期和創造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現代教師學導論--教師專業發展指導》中將教師專業成長過程概括為“準備期、適應期、發展期、創造期”四個階段。[3]
1.3教師專業發展促進方式研究概述
生態心理學認為，教師與其所處的環境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結構和秩序的，能夠自動調節的生態系統。教師能否走上專業發展之路、能在專業發展的路上走多遠，不僅取決于教師自身尋求發展的心愿，還取決于教師所處的環境，以及教師和環境的交互作用[4]。
目前學術界關于教師專業發展促進方式可以歸結為兩類取向：教師個人發展取向、學校組織發展取向。
持教師個人發展取向的專家、學者認為，教師專業發展應該是教師充分發揮主觀能動性和激發責任感，積極開發自身潛能，建構性地確認職業發展目標，選擇職業發展內容、途徑和策略，通過自我監控、評價和反思等方式，自覺主動地調節和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發展。
持學校組織發展取向的專家、學者認為，教師專業發展是制度、環境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業發展就不可能實現；沒有來自環境的支持，教師的專業發展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學者及教育管理者均強調學校組織層面的因素對教師專業發展的影響深刻而持久，即學校中的教師管理必須從環境的創設、環境與教師的交互、鼓勵教師自主發展方面下功夫，才能更好地實現教師的專業發展。
透過已取得的研究成果，我們不難發現：對有意識地促進和影響教師專業發展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業發展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業發展負責方面也較少涉及。
2國內教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經驗總結為主。在教師管理研究領域，目前國內學者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應用、人本管理在教師管理中的應用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應用
不少學者針對我國教育發展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經驗、人治管理到理性和法制管理的轉換過程。因此，科學和理性精神是現階段我國教師管理的取向。因此，這部分學者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學理論、理性管理模式運用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權’為本--權力至上，以權為政，重權不重人?！盵1]，國內不少學者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關鍵的因素；在教育管理中，只有強調以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都為滿足教師的成長和發展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創造性地投入工作，全面、自由地獲得發展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導致兩者在較長時間內被視為不可協調的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內學者及學校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現代轉向》中。袁小平先生認為學校作為一個組織系統離不開管理，必須以理性管理為基礎，學校工作才能走上規范化的軌道；另一方面，學校管理要融入人文管理，以關懷教師的成長為終極指向，學校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎，人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突，具體表現在：分數管理的盛行與以促進教師發展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實施發展性教師管理成為學校管理的新模式。發展性教師管理是指用發展的眼光關注教師，采用服務性管理策略來有效地促進教師的主動發展。其特征是“為了教師”、“服務教師”、“發展教師”。由于發展性教師管理能樹立發展性教師觀，因而能為教師創建學習型專業共同體，為教師的發展實施服務性領導，對教師實施有助于教師發展的評價，從而激發教師自身發展的潛能，使教師最終走上專業發展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教師專業發展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發展性教師管理理論為基礎，具體探討制約普通高中教師專業發展的教師管理因素，分析其產生的原因及解決的策略。
自主發展取向的教師專業成長范文2
一、 高中初任教師專業成長課程設計的理論基礎
（一） 哲學基礎
約翰·古德萊德（John Good lad）認為：哲學是課程的起點，是對所有課程進行連續決策的基礎。［1］初任教師的專業成長受教育哲學觀影響很大，哲學觀不僅能反映出他們的經驗、常識、社會和經濟背景，更能反映出他們的教育觀、學生觀以及對孩子的態度和對教育的熱愛程度。初任教師的教學行為是否具有實踐性、批判性和反思性都與其所持的教育哲學觀密切相關。
（二） 心理學基礎
心理學以人的研究為主要研究對象，課程以學校如何有效地育人為研究內容，心理學的研究成果是課程的重要理論基礎。初任教師進入職場的前期階段，將經歷“甜蜜期”“尋找期”“危機期”和“接受期”等四個起伏的心理過程，他們主要處于觀望、探索和適應時期，從剛開始體會到做教師的快樂，到實際中遇到的問題越來越多，壓力越來越大，有些教師甚至產生危機感，然后面對現實與理想的差距，重新自我定位，趨于妥協，接受現實的教學狀況。
（三） 社會學基礎
以教育社會學的觀點來看，任何一個教師的職業生涯是從教師入職階段的角色扮演開始的。在職場之初，初任教師難免會遇到角色轉換問題、教學技能問題、管理問題、人際關系問題、工作壓力問題等，入職階段教師角色的成功實踐，對教師的整個生涯發展有重大影響。文化是課程編制的基礎，任何課程目標和內容的選擇，都受特定文化環境的制約和影響。功能理論家認為學校是用來傳授能在成人世界中取得成功所必備的文化要素。［2］
（四） 文化學基礎
當前是一個文化多元的時代，其中，移民文化是對傳統文化整合和超越的一個典范，是一種全新的文化，獨具特色。初任教師來自不同的社會階層、不同的城市、不同的家庭環境，具有不同的個性和特點，有著不同的教育背景和教學經歷，因而構成了其獨特的學習者文化。所以，初任教師專業成長課程設計的核心應是：從初任教師的實際出發，促進初任教師個性自主和諧地發展，從而全面、有特色地推動初任教師的專業成長。
二、 高中初任教師專業成長課程設計的思路與框架
（一） 高中初任教師專業成長課程設計思路
高中初任教師課程設計強調“自我更新”的教師成長，注重“技術為核心”，追求“人本化”和“個性化”，關注通過教師的發展，推動學生的進步，促進學校的成長。
1. 強調“自我更新”
所謂“自我更新”取向的教師專業發展，是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。［3］加拿大學者邁克爾·富蘭指出：單純依靠外部知識來影響課堂和學校的觀念……不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體持久，以至于無法改變課堂和學校的文化。［4］兩者皆強調教師成長的自主性。唯有如此，高中初任教師才會把教師專業發展看做是教師自我專業發展意識的現實化過程，并依照自己過去的發展軌跡和今后的發展規劃，付諸行動。
2. 注重“以技術為核心”［5］
高中初任教師成長的核心是“以技術為核心”的培養，主要培養教師賴以生存的教學經驗。處于初任階段的教師，普遍缺乏教學經驗，教學生存相對困難，許多學者稱之為“生存關注”階段，因為初任教師剛入職場，教學熱情雖然很高，與學生的年齡相差不大，容易與學生建立親近關系，有較多的話題，但是教學工作中面臨著諸多困難。初任教師專業發展需要關注教師教學經驗的形成，并注重以“技術”為基礎的實務理論學習與體驗。他們迫切需要一套適合自己的課堂教學實際操作技巧，以便快速成長，順利度過這個時期。這一方面需要借鑒和模仿優秀教師的教學實踐經驗，以便有效解決教學中遇到的問題，使教師適應并完全勝任工作，通過“師徒結對”傳幫帶、“公開課”的同伴互助、“聽評課”的互助，幫助初任教師獲得教學經驗，提升教學能力，站穩講臺。
3. 追求“人本化”和“個性化”
一是“人本化”，即以人為本，完整而全面地關注、關懷個人的成長和發展，提升人的整體發展。教師教書育人的宗旨是以學生為本，教育實踐的倫理特性決定了教師所傳遞的任何知識都負載著某種價值意義、倫理意蘊。正所謂“道之所存，師之所存”，教師的師德是立師之本。在教學行為中，教師的一言一行都無形中影響了學生的身心發展。二是“個性化”。每個人之間的差異是客觀存在的，高中初任教師間存在差異是必然的，所以應對高中初任教師專業的發展提供更大的時間、空間，同時也應提供高中初任教師發展的臺階，而每位教師應該根據本身的條件制訂自己通過努力可以達到的目標。此外，應堅持教師的社會價值與課程的個人價值的統一，重視個性發展課程價值觀的歷史制約性［6］，教育基于每一位教師個性化的教學體驗，學校必須關注成就具體的教師。［7］
（二） 高中初任教師專業成長課程設計框架
筆者對高中初任教師專業成長的內在需求作了調查，得出以下結論：高中初任教師在“教學技能”和“管理能力”方面最欠缺，需求最強烈，在“學習者及其特征的知識”方面和“身心保健知識”方面需求相對強烈，而在“學科專業知識”方面的需求相對不強烈。結合社會政策對教師素質的要求以及專家學者對教師素質要求的外在規定，高中初任教師專業成長的課程設計框架應包括知識、能力、情感這三大模塊。
1. 知識模塊
教師知識是教師走上講臺必備的條件，高中初任教師應當具有專業的學科知識、教學法的知識、教育心理學的知識、實踐性知識等。因此，開設“高中學科教材重難點解析”很有必要，可先學習現代教科書的特點，掌握教材的重點，同時可以配套一本十年高考的真題，使初任教師對教材和高考題有一個系統的認識。同時，還應開設“高中學科作業設計”，結合教材的重點，學習學生作業設計的原理。另外，面對現代移民文化背景下的學生，特別是流動兒童和獨生子女，教師只有先了解他們的心理特點和思維方式以及所處的社會環境，才能真正理解他們的學習行為，并做到有效的溝通和交流，所以“現代高中生心理學”的學習很有必要。此外，開設的“高中教師嗓音維護”是針對教師生涯發展過程中可能患有關嗓音方面的職業病。在教師職業的初期，初任教師就要開始學習和了解職業保健知識，養成良好的習慣。
2. 能力模塊
據本研究的調查結果顯示：高中初任教師的“教學能力”和“管理能力”維度得分最高，需求最顯著，所以課程設計按照“管理能力”和“教學技能”兩方面來分別展開。我們首先設計了“營造和諧師生關系”，使高中初任教師學會與高中生恰當地相處，并取得他們的信任，建立良好的師生關系，營建良好的學習氛圍。如果初任教師對情況特殊的高中生沒有進行合理的疏導，將會對該生的一生影響很大，所以初任教師很有必要學習“特殊學生管理技巧”，分析他們的情況并進行及時而正確的疏導。對于班主任工作來說，我們開設了“班主任工作實務”和“班級文化建設策略”，幫助初任教師了解班級團體的特性、互相學習的組織和學習團體的形成，以此培養班主任的說服性溝通能力和影響力，為班主任提供一些基本的理論指導。有關“教學能力”方面，針對高中初任教師教育教學能力欠缺、應變能力不足的情況，我們開設了高中分層教學研究、高中教學內容設計、高中教學目標研究、跨區域同課異構、課前導入藝術、生成性教學研究等課程。
3. 情感模塊
情感注重情調、情緒或接受與拒絕程度，多用興趣、態度、欣賞、價值觀和情緒意向或傾向這類詞來表示。［8］情感模塊注重教師在教學中能體會到幸福感、滿足感，喜愛學生，并具備良好的個人品格，具有專業倫理意識，遵循職業倫理規范等。為此，我們開設“高中初任教師心理健康”，幫助高中初任教師應對教學、高考、科研、家長、領導及個人家庭等各方面問題，學會心理健康維護；開設“高中初任教師壓力釋放”，教會高中初任教師釋放情感壓力，找到內心的平衡感，尋求教學的滿足感；開設“高中教師倫理課程”，教會教師隨著社會變革的不斷發展，教師的師德也要隨之轉型，教師應始終保持教師的善、教師的公正和教師的責任感；開設“優秀高中教師經驗敘事研究”和“全人價值理念研究”，為初任教師的成長提供多種方式和途徑。我們的目標是，通過這些課程的學習，使高中初任教師在教學實踐中找到平衡感和幸福感，同時始終具有教師德性和職業修養。
三、 高中初任教師專業成長的學習方式
當前，教師學習已成為國際上教師教育實踐的一個前沿性課題，從走向內生是教師學習方式的重要變革，特別是對初任教師來說，自主式和日常性的學習方式尤為重要，并對促進初任教師的快速成長具有重要意義。
（一） 現場研習
現場研習是初任教師的一種普遍學習方式。目前的初任教師培訓，大都采用聽課、講座、校本培訓等現場研習的學習方式。高中初任教師由于教學經驗較少，迫切需要熟悉教材的處理、課堂教學的設計、基本教學規范、作業設計、高中生的思維方式和知識特點，特別是新課改對教師的教學素養提出了更高的要求，要求準確把握各學科課程標準、教材內容。我們通過教研組的集體備課、聽評課等多種現場研習的方式，幫助初任教師快速掌握基本的教學技能，并使他們快速成長，逐步勝任教學工作。
（二） 交流對話
目前的教師教育絕大部分為專家授課，僅有一小部分的一線優秀教師參與進來。專家授課理論性極強，可能成為脫離教學場景的純理論，初任教師難以將純理論“學以致用”。如果讓一線教師與專家進行對話，那么他們源于教學的經典案例和經驗，加上專家的理論指點和升華，就能用來指導自己的教學實踐，并在實踐中建構（in practice）關于實踐的（on practice）、指向實踐的（for practice）知識體系。［9］另外，初任教師與專家的直接對話，能促使初任教師個別問題個別解決，從而促使其自身的專業發展。專家和一線教師緊密合作，始終保持理性思辨與實證間的張力，使之具備雙重機制——既改善行為，又提升理性認識［10］，促進教師和專家共同發展。
（三） 自主閱讀
當下，教師學習方式的變革已成為國際教師教育改革中的一股重要潮流，美國廣泛采用與其他教師合作、分享式討論、合作式校本學習等學習方式，澳大利亞制訂“促進教師有效學習計劃”為教師工作式學習拓展空間。［11］所有這些活動都朝著“教師合作”“自主學習”的方向發展，關鍵詞是“文化”“共同體”“合作”，認為最理想的學習方式是教師間的互助合作，同時也意味著教師學習的日常性，就是所謂的生態取向學習方式。生態取向教師學習方式強調的教師學習的合作性和自主性正是國際教師教育所提倡的，課堂教學不再是一種謀生的手段，而是生命存在的一種方式，教師學習不是為了未來生活做準備，學習不僅僅是一種觀念、一種態度，而是變成了一種職業需求、一種生存格調、一種生活方式。［12］為此，我們應當樹立生態取向的學習理念，構建生態取向的教師學習制度，營造生態取向的教師學習文化氛圍。
參考文獻：
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自主發展取向的教師專業成長范文3
論文摘要：實踐課教師是指在職業院校中從事包括實訓、實習、專業技能課、畢業設計等方面職業實踐課教學的教師。影響實踐課教師專業發展的因素因其職業性質和勞動特點而與其它類型的教師存在差異，主要涉及個體、學校和社會三個方面。教師個人是本體因素，主要包括知識、技能、動機和態度、職業精神和職業倫理以及反思能力；學校是主導因素，包括學校的組織文化與生態環境、學校人際關系和教師評價制度；社會是保障因素，涉及到教師的社會地位與角色以及管理制度。
論文關鍵詞：高職院校；實踐課教師；教師專業發展；影響因素
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區域經濟發展，為社會和行業培養高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業技能課、實驗課、畢業設計指導等方面教學工作的教師，也指公司和企業兼職教師，他們以學生就業需求為導向，提高學生專業技能、技術和滿足學生發展需求，其專業發展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養的質量。實踐課教師專業發展，是指以促進教師個體的專業成長和專業素養提高為宗旨，通過培養或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內在的專業知識、專業技能、專業自主與專業自覺、專業倫理、專業服務等專業素養及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業發展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯、相互作用、相互干預。”深入探討實踐課教師專業發展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業發展策略提供理論依據。
一、個體因素：教師專業發展的本體
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業發展的個人因素主要來自于教師專業發展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業成熟與完善。
（一）知識因素
知識與技能是實踐課教師專業發展的養分?！爸R是對事物屬性與聯系的認識，表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝R的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們如何生存的問題。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題?！睂嵺`課教師教學的實踐性、專業性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業發展的主體性知識，決定著教師專業發展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業、教育教學等事實、原理和規律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業和專業的認知工具，它影響著教師對專業理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業發展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業發展的必要性與可行性?，F實中，實踐課教師通過職前培養、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業發展。
（二）技能因素
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產工具、設施、裝備、語言、數字數據、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業技能包括學科專業技能和教學技能，其勞動性質和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業發展的程度。1.實踐課教師作為專業技術人員的技能發展。實踐課教師的勞動性質和生存方式要求其應具備高度專業的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養過程中學生對專業技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業技能發展的早期路徑。另一方面來源于教師從業過程中對專業技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業性質所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發展一方面來源于職前培養時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經驗的反思與總結。
（三）專業發展動機因素
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面組成，不同內驅力會帶來不同的學習行為，且三種內驅力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業院校實踐課教師因職業和教學的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專業發展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業發展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業發展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會把職業和專業看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業發展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業發展的內容追求的是社會標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專業發展既不指向知識和技能本身，也不把專業發展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業發展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產生挫折感。
（四）職業精神和職業倫理因素
職業精神和職業倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力，具體表現為教師的職業道德、職業情操、職業信仰和職業良心等。職業精神和職業倫理是教師專業成長的精神支柱，它與教師專業發展具有雙向互動性。教師的職業精神和職業倫理既是教師專業發展的目標，又是教師專業發展的內容。教師專業發展的程度與教師的職業精神與職業倫理發展程度有著密切的關聯性。一個具有高尚的職業精神和職業倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業成長在職業中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業良心的個體，他會以社會公德和職業道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素
美國的波斯納提出“教師成長=經驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經驗，并對經驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業活動為對象，對自己在職業中所作出的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的內在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業發展和自我成長的內容，又是實現方式。從歷史發展來看，教師專業發展經歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創新意識的培養和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
二、學校因素：教師專業發展的主導
（一）學校的組織文化與生態環境因素
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規范與凝聚作用。生態環境（ecological environment）就是“由生態關系組成的環境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產活動的各種自然力量(物質和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態環境有著密切的聯系，兩者構成的關系成為影響教師專業發展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現就是科層制?？茖又葡拢瑢W校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征?？茖又平M織文化使教師專業發展中專業自主、專業自覺的生態環境發生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內容、方法選擇權受到限制。教師參與專業發展培養與培訓的機會不是來源于法律規定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業發展與學校發展息息相關，賦予教師更多的專業自主權，在組織中形成教師自覺發展專業，提升能力的心理環境，健康、融合、和諧、民主的組織環境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當的工作生態環境。
（二）學校人際關系因素
人際關系是人們在生產或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內，教師作為履行教育教學的專業人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業發展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養人的教育本質決定了師生關系因學生而發生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業發展提升自身素質，從而為學生的學習準備高素質的教師，促進學生的發展?！币虼?，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業發展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業發展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內容或性質是否相同，都因培養人才的需要而發生了關系。這樣的關系也因不同教師專業知識、專業技能等專業發展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業發展。再次，領導與員工的關系。現實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質上統一于服務中，管理的本質就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業成長中不是對立的而是統一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業發展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素
教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內容，是提高教師專業素質，促進教師專業發展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產生。教師評價制度影響著教師專業發展的方向和內容的選擇。高職教師的性質和人才培養目標決定了高職院校對實踐課教師專業發展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現著高職教育及其人才培養的特殊性，但長此以往，會導致教師專業的片面發展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
三、社會因素：教師專業發展的保障
（一）教師的社會地位因素
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可?！罢J識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素，也有工作環境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素?！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業知識、專業技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業發展的動機和態度。此外，教師較低的社會地位和經濟待遇也會減弱社會上優秀高層次專業和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業化程度。
自主發展取向的教師專業成長范文4
【關鍵詞】信息時代；信息技術；教師專業發展；教育信息化
步入信息時代以來，教育圍繞信息化發展產生了一系列新課題。“教育大計，教師為本”，教師專業化發展是教育信息化發展的必然和引領。近年來，借助信息技術培養中小學急需的信息化教學人才是教育師資培養的重心。然而在一些實踐中發現，師資培訓部門有些茫然，抓不住切合點，缺少科學、合理、有效的培養方法；教師對信息技術融入教育教學有些不知所措。存在這些問題，主要原因是這個課題也在不斷探究中，教師對信息技術與教師專業發展的關聯感到陌生。因此，迫切需要信息技術對教師專業發展的支持與促進的理論、方法、途徑、經驗技巧和成功案例作為指導和借鑒。只有在弄清楚未來教師專業發展趨向，明白信息技術為何能夠促進教師專業發展的道理，并且掌握信息技術如何促進教師專業發展的方法和途徑后，才會提高在教育教學實踐中利用信息技術的自覺性、可持續性和有效性，進而促進教師專業發展，最終實現教育現代化。
一、信息時代的教師專業發展定位
1.對信息技術和教師專業發展的理解
提到信息技術，人們總是簡單地看成是機器或有形的物體，但從它的起源和發展來看，信息技術是指利用計算機、網絡等各種硬件設備及軟件工具與科學方法，對圖文聲像等信息進行獲取、加工、存儲、傳輸與使用的技術之和，即包括“硬技術”和“軟技術”。硬技術為所使用的工具和設備；軟技術為所使用的知識、策略、方法和技巧。因此，對信息技術的理解，必須綜合“硬、軟”兩方面技術，不能獨立的只看到物化技術，還要深入到背后所隱藏的智能層面。
作為教師，我們不光會給學生傳授已有知識，還得隨著社會的進步和發展，不斷提升學習意識、拓展知識面、提高能力，在不斷鉆研中形成自己獨有的教學理念和思想。所以教師專業發展是一個遵循專業標準，不斷實現自我完善的過程，即由一個專業新手逐漸成長為專家型教師的過程，是沒有最好，只有更好的發展過程。
2.信息時代的教師專業發展目標及特點
信息時代將教育推向信息化，無論是教學的環境設施、信息資源的形態與數量，還是教師的專業素養、教學方法、教師角色等都發生了變化。因此，教師專業發展具有明確的時代目標和特征。
信息時代對教師的專業知識、技能、態度要求凸顯，信息化條件下教師專業發展的目標包括：利用信息技術進行自主學習與協作交流；應用信息技術開展有效的教學及學術研究；利用信息技術為學生提供鍛煉與個性發展的空間。
信息時代的教師專業發展具有新特點，最顯著的標志就是面向教育信息化和教師角色多元化。無論是信息化教學設計還是教學課件，都呈現著教師的專業知識、專業技能和專業態度與信息技術素養的結合特色。在21世紀以學生為中心的教學方式中，教師已不再是權威，不再是課k 堂的主角，而成為學習的組織者、引導者、促進者，也是研究者、學習者、優質資源的設計者和開發者等。信息技術也成為不可或缺的工具，它可以幫助教師高效學習、拓展視野、分享資源、借鑒經驗。
二、信息技術為何能促進教師專業發展
（1）從教師專業發展的取向看。無論哪種取向，信息技術總是起著促進作用。對自我更新取向而言，信息技術是教師學習和教學的工具，如網絡課程、在線培訓、網絡探究學習等；對實踐與反思取向而言，信息技術就是教師進行教育教學實踐與反思的利器，如信息技術與課程整合、教師博客等。對交流與研討取向而言，信息技術是教師交流與協作的平臺，如教師網絡聯盟、網絡虛擬教研、網際協作學習、QQ、E-mail和微博等人際交流軟件。
（2）信息技術促進教師專業素養的提升。一是信息技術促進教師專業知識結構優化。教師可以依靠強大的網絡檢索和資源共享功能，增長知識，拓展視野。同時，教師能夠使用一些工具很好的管理知識和優化知識結構。二是信息技術促進教師專業技能提高。信息技術在課堂中的有效應用，可以使教師更有效的監控課堂，充分發揮優質教育資源的功效，提高教學、科研、反思效率。三是信息技術促進教師專業態度養成和升華。教師雖具有創造性，但因工作量大、復雜重復等問題，總會產生厭倦，感覺無趣、缺乏創新等情緒。信息技術的應用，使教師工作效率提高，且富有創造性，教師會感到樂趣和成就感，也能夠幫助教師互相協作，共同發展，進而更加熱愛教育事業。四是信息技術的應用成為教師專業結構中知識、技能和態度三要素的紐帶，各要素互動，達成更合理、更協調的發展。
（3）信息技術加快教師專業發展的進程。教師專業發展不是一蹴而就，一部到位的，是一個漫長而螺旋上升的過程。信息技術的介入，使教師專業發展的知識層面拓寬，能力鍛煉機會增多，因此，教師專業發展各個階段提速，更重要的作用是打破教師學習的理論局限，幫助教師解決技術難題，使教師能夠迅速走出“高原期”，突破最困難的瓶頸時期，形成良性循環。
（4）信息技術促進教師專業發展方式的變革。一是信息技術促進教師專業發展的制度建設。如《中小學教師教育技術能力標準》的形成。二是信息技術促進教師教育的變革。信息技術的融入，使教師培訓內容和模式發生很大變化，增加了大量的信息技術知識與能力培訓，除集中面授外又增添了“在線培訓”、“遠程培訓”等，不但節約成本，而且使教師參訓的時間、內容更加合理有序。三是信息技術促進教師自我更新方式的變革。教師博客、教師成長檔案等信息技術工具，使教師的自我反思成為常態，使教師保持與自我專業發展對話，與同行交流，進而明確自己專業發展的起點、路徑和目標。
（5）信息技術提高教師績效。在信息時代，人們使用信息技術更多的是來提高學習和工作效率。比如字處理軟件、電子表格、多媒體工具等，能夠快捷、準確的在瞬間完成教師大量繁瑣、重復性的工作；再如信息搜索、資源下載、電子郵件箱等工具，都是教師教學、學習、教研和教學管理的事半功倍的好幫手。
（6）信息技術促進教師思維的發展。利用信息技術進行探索與發現，有利于教師理解和思考現實世界，促進抽象與現實的聯系，培養深層次的批判性思維，便于接受變化和引導學生向正確的方向去看待事物的發展變化。
三、信息技術促進教師專業發展的有效措施
（1）完善制約機制。教師專業發展不光是教師自身成長的需要，更是教育事業發展的需要。為了又好又快的促進教師專業發展，學校必須不斷完善信息化環境下的學習機制、監督機制、獎勵機制等。依靠機制來迫使教師學習觀由“要我學”轉變為“我要學”，信息技術由“不會用”變成“熟練用”。
（2）構筑實戰平臺。教師專業發展不能只停留在理論的學習中，還應該勤交流、多實踐，讓教師親身感受信息化帶來的便捷和效率，從而更好的培養其信息素養?！肮び破涫?，必先利其器”，學校必須營造信息化校園氛圍；對學校信息化教學設施與設備、校園網絡、數字化教學資源進行統一規劃和建設，為教師提供充分的實踐機會；通過網絡讓教師充分了解校外的精彩世界，分享同行的專業化發展經驗，便于學習與借鑒。
（3）強化專業培訓。培訓是促進教師專業發展的重要途徑，很多知識與技能可讓教師直接獲得和體驗。學校應該從實際出發，按照“總體規劃，分步實施，學用結合，注重實效”的原則，制定短期和長期培訓計劃，從信息技術基礎知識到操作技能，再到教學應用，建立一套完整的培訓體系。改變以往單一的講授方式，多采用交流討論、邊講邊練、一幫一、一教十、小班化教學、學用結合等培訓模式，很多體驗式培訓理念和模式是值得借鑒的。
（4）以活動促應用。教師專業發展的最高層是應用，促進教師學以致用，讓學校更具強勁生命力的最有效的途徑就是開展教研活動。學校應該著重抓信息技術與學科整合，大力開展相關優質課比賽、課件大賽、開展課題研究等教研活動，用活動來引導教師進行教學實踐，在活動中，教師通過一些任務不斷地去探索、研究、實踐、總結，從而提高用信息技術手段高效解決問題的能力，在專業化方向得以全面發展，成為專家型教師。
（5）培養自我反思。反思是教師促進成長的一種有效手段。教師對教育教學實踐再認識、再思考，從中總結經驗教訓，進一步改進和提高自身專業素養。為此，網絡為教師提供了如博客、論壇等可以隨時記錄筆記、書寫感悟、記錄反思的平臺，教師必須養成這樣良好的習慣。教師還可以用攝像機等設備記錄課堂教學過程，進行逐段逐塊分析。
實踐證明，信息時代解決教育問題的關鍵是信息技術，無論在教育改革方面，還是在教師專業化發展方面，信息技術已對教育產生了革命性影響。因此，教師一定要借助信息技術提供的便捷工具和系統科學方法進行高效學習、深入交流、扎實研究，在實踐中提高理論水平與操作能力，實現自身專業成長。
參考文獻：
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[2]《中小學教師教育技術能力標準》
[3] 鐘志賢.信息技術作為學習工具的應用框駕研究[J].電化教育研究，2008（5）
自主發展取向的教師專業成長范文5
[關鍵詞]地方高校 教師專業發展 問題與對策
[作者簡介]牛海彬（1976- ），男，遼寧朝陽人，鞍山師范學院教育科學與技術學院，副教授，博士，研究方向為教育基本理論、教師教育、教育哲學；白媛媛（1980- ），女，遼寧錦州人，鞍山師范學院教育科學與技術學院，講師，碩士，研究方向為中外教育史。（遼寧 鞍山 114007）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0059-03
當前，地方高校在數量和作用上已經成為我國高等教育體系的主體，發揮著主力軍的作用，在構建知識經濟和建設和諧社會中擔負著創建“學習型社會”的重大使命。據教育部2010年相關統計數據顯示，截止到2010年底我國共有普通高等學校專任教師134.9萬人，其中地方高校教師數量比例占70%。然而，與部屬高校以及“211”“985”等重點建設大學相比，地方性高校的師資質量和水平參差不齊，師資結構不盡合理。
因此，建設一支具有“合理的專業技術職務結構、均衡的年齡結構、較高的學歷結構、多元的學緣結構、合理的知識結構”的教師隊伍成為當前各地方高校整體發展和師資隊伍建設的重要目標。以地方高校為切入點，全面、深入地分析高校教師專業發展的現狀，并有針對性地提出改革和發展的策略，有利于我們客觀地認識地方高校教師專業發展面臨的問題，為地方高校的發展以及教師的培養提供理論指導和政策參考。
一、地方高校教師專業發展存在的問題
筆者通過整理文獻和調查數據，通過對從近年來地方性高校師資隊伍規模及結構變化的分析可以看出，地方高校的師資隊伍在得到一定程度優化的同時，也存在著諸多嚴峻的問題?？傮w而言，專業發展意識淡薄，可持續發展能力不強，專業知識更新緩慢，學術研究意識不強，科研水平有待提高，社會服務能力有待增強等是地方高校普遍存在的比較突出的教師專業發展問題。
1.教師專業發展的自主意識不強。近年來，隨著教育改革的不斷深入，教育研究領域的拓展和深化，研究者普遍強調，就教師專業發展這一研究領域而言，需從重視教師的專業知識與實踐能力等方面，轉向關注教師專業發展的內在自主性的生成，特別是專業意識的提升與覺醒?！敖處煂I發展，不應該僅僅以各種客觀、可見的物質實體形式呈現，更應該構筑成教師的主觀、內隱的精神世界；教師應被視為具有自主知能、批判意識以及負有教育使命的轉型知識分子，他們是能夠主動、負責地檢視并改善學校的課程與教學實踐，有意識的教育工作者，而不只是受過專業訓練的高級技師而已?！雹僖虼?，忽略了教師的專業自主意識，就不可能保障地方高校教師專業化的可持續發展。
2.教師知識結構不盡合理。我國地方高校尤其是地處相對不發達地區或二、三線城市的一些地方高校，由于高水平師資數量和整體質量都得不到保證，存在著教師的準入門檻較低的現象。很多地方高校的教師總體學歷和專業技術職務水平都不高，相當多的教師專業或學科知識不夠豐富，只是憑借多年的實踐經驗工作在教育教學一線，但面對不斷涌現的新的教育理念、教學模式和方法以及現代教育技術，感到無力應對。在具有高學歷和高職稱的教師隊伍中，也存在知識結構不盡合理的現象。良性的教育教學，既離不開國家和學校合理的制度，也離不開教師知識結構的合理性與科學性。近年來的研究表明，“教師的知識可以分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識，若從教育本身的復雜性、社會性和服務對象的特殊性來看，教師的知識結構中還應該包括拓展性知識。”有些教師雖然具有相對較為廣博的專業和學科知識、相關的文化歷史知識，但教育學方面的知識和技能缺乏，包括教育學和心理學知識、教育改革知識以及教育科學研究知識等。地方高校教師知識結構的不盡合理，嚴重制約著教師專業化發展的速度和質量?？傊處熤R結構不合理是導致整個地方高等教育教學質量差、教學水平不高的重要原因之一。②
3.教師專業發展的方向失衡。地方高校主要承擔著“教學”和“科研”兩項最基本的職能。由于自身的實力和客觀條件的限制，教學是其立足之本，地方高校通過教學傳承、傳播了知識，為社會培養了大批的、優秀的應用型人才。無論對于地方高校還是教師來說，科研既是進一步深化拓展教學的主要手段，又是社會創新與發展的“母機”，很多嶄新的社科理論、先進的科技手段都是來自高校教師們的科研推動。③然而，近年來，隨著地方高校評價體系往“科研”方向的傾斜，高校里的“教學”與“科研”已不再琴瑟相合。地方高校的“科研”取向，已對教學造成巨大沖擊，高校的教學與科研出現嚴重失衡。眾所周知，教學能力和科研能力是高校教師專業發展的兩項最主要和關鍵的內容，二者密不可分。但當今許多地方高校教師隊伍中，許多教師科研能力不強，甚至對科研不聞不問，徹底放棄。盡管有許多科研型教師則脫離本科教學，把心思和精力都放到了科研上，但這部分教師又都屬于職稱和學歷較高的那部分教師，他們的研究許多時候脫離實際教學，對本科教學質量的影響也比較大?？傊虒W科研兩極分化的趨勢不利于地方高校的教師專業發展。
4.教師專業發展的功利化傾向嚴重。地方高校都非常重視對教師的職后培訓和學歷進修，但是地方高?，F有的教師進修、培訓觀念以及管理體制過于功利化，已不能滿足廣大教師的實際需要。隨著我國市場經濟的沖擊以及多元化的社會經濟的出現，地方高校教師的思想和價值觀念受到影響，一些教師在思想和行為上都出現了急功近利、拜金主義等不良傾向，使教師的專業理想和專業信念都受到嚴重沖擊，導致這些教師教學積極性不高，職業情感淡漠，責任心不強，更缺乏專業發展的精神和意識。而且這種功利化的傾向，讓教師的專業素養得不到實際上的提高，只是在某些層面滿足了地方高校的數據或“面子”需要而已。大多數地方高校在培訓時只是硬性要求教師學歷達標，但對教師專業發展的具體要求，如知識的更新、技能的完善等較少關注或不予強調。于是出現了參加進修或培訓的教師以文憑代替實際水平、以專業發展的形式代替發展實質、以學歷代替學力的價值取向上的偏差。在培訓的內容上也是更多的考慮學校的目標要求而忽略教師的真正需要。這些都給地方高校教師的培訓和進修學習帶來許多不便，甚至有的完全起不到培訓的效果，十分不利于地方高校教師的專業發展。
二、地方高校教師專業發展存在問題的原因分析
毫無疑問，地方高校教師專業發展存在著各種嚴峻的問題。在筆者看來，這些問題既有教師個人層面的主觀原因，也有國家和學?；谥贫燃拔镔|層面的客觀原因。深入地挖掘這些問題的原因，有助于我們提出恰當的解決策略，從而促進地方高校教師專業發展的步伐和學校的整體發展速度。
1.教師觀念層面。在教師觀念層面，主要存在兩個方面的問題。一方面，地方高校教師在觀念上對專業發展問題缺乏足夠的重視，并因此導致在行為上對各種促進其專業發展的措施、制度和活動抵觸或敷衍。很多教師在專業發展上表現為不愿參加各種入職與職后培訓、進修，明顯缺少專業自主發展的意識。一些教師對教師職業規范、教師生涯發展周期及專業發展價值等根本性問題認識不清。另一方面，地方高校教師對所從事的專業內在結構及其教師專業成長規律方面的認識不足，一些教師簡單地認為教師專業發展就是將優秀和骨干教師的優點或專長傳遞給新教師的過程。還有的教師認為教師專業知識與專業技能都是外顯并能夠傳遞的，而實際情況是，有的教師專業素質是隱性的、緘默的、個人化的。這些教師的教育觀念在教育日益多元和開放的今天，已變得越來越不適應自身的專業發展了。
2.教育制度層面。當前，制度已經成為制約地方高校專業發展最主要的因素之一。制度性規約首先表現在地方高校的教師考核、評價、晉級制度使教師專業發展的動機出現偏差。由于受當今社會不良風氣和急功近利思潮的影響，學校和各級教育行政部門的教師專業發展計劃也表現出一定的功利傾向，表現為過于強調教師專業發展對教師晉職、評優等利益方面的價值和影響，最終導致教師僅僅依靠外部利益驅使參與專業進修和教育培訓，沒有發展的積極性和能動性。其次，相關的教育部門和機構缺少對處于不同生涯階段或專業發展階段的地方高校教師進行分層培養的制度。這種機制不健全的結果導致許多新入職教師在涉及非專業發展方面耗費了過多的精力，而對本人的專業發展前景和方向又把握不準，缺乏指導。機制不健全的另一結果就是導致處于職業生涯穩定期的教師在進修和培訓方面也是主要從學?；蛩诓块T的需要出發，而地方高校卻很少真正關注教師個人專業發展的實際需要。因此，教師個人的專業發展與學校的長遠快速發展沒有搭建好互動的平臺，使得處于此階段的教師在專業發展上出現嚴重的兩極分化，大大挫傷了他們發展的積極性和工作熱情。最后，由于教育整體資源有限和高校教育經費投入不足，很多地方高校在師資引進等方面存在著很大困難，這已成為制約地方高校發展的瓶頸問題。很多地方性高校既不能提供充足的教師專業發展經費，也不能為教師的專業發展創造良好的空間。因此，地方高校常常陷于“缺項目少經費、無平臺無人才”的惡性循環之中，學校和個人發展出現“強者更強，弱者更弱”的局面。
三、地方高校教師專業發展的策略
教師專業發展作為教師職業生涯中不斷學習、持續更新、與時俱進的動態過程，有很多制約的因素。這些因素包括國家和社會的切實投入，學校的政策和制度支持，教師個體的發展意愿等。作為地方高校及相關教育行政管理部門應采取恰當的措施和相應的機制，促進教師專業發展順利、有序地進行，以適應當前高等教育改革趨勢和教師專業化發展的潮流。
1.加強地方高校教師專業發展的制度建設。正如前文所述，制度保障是高校教師專業發展的前提。制度的建設是多維的，就國家層面而言，首先，要改革地方高校的管理體制，提高地方高校教師的決策參與度，提升教師的公平感。同時給予地方高校教師較大的學術和專業自，為教師參與高校決策提供更多的機會，激發教師的專業發展動力，增強其責任感和使命感。可以說，體制上的完善是保證教師專業發展的先決條件。同時，也要根據我國地方高校發展的實際需要，借鑒當前國內外經驗，研究制定高校教師專業發展標準（如高校教師應掌握的知識技能包括學科知識、教育學知識、基本技能等），標準的制定和實施能夠為地方高校教師專業發展提供質量保證機制，并有助于提高教師的各方面素質，進而為學生提供優質教育，保證學校的教學質量和辦學水平。
其次，就學校層面而言，要改進和完善教師教育“一體化”體系。具體來說，要完善教師職前培養與職后培訓體系，改變地方高校以學歷提升為主，重“學術”輕“教學”的專業發展傾向，全方位、多角度地引導教師的專業發展，提高教師的專業水平和專業素養。因此，地方高校要有針對性地開展各種類型的校本培訓，建立科學的選拔培養機制，制訂切實可行、符合本校實際情況的校本培訓計劃，設計教師需要的校本培訓項目，在滿足教師具體需求的基礎上，重視教師個性發展，促進教師專業理念和專業信念的形成。此外，地方高校要對處于不同發展階段的教師采取不同的培養培訓模式，如“崗前培訓”“導師制”“專家指導”等，為各個年齡階段和不同水平教師的專業發展創造有利條件。
再次，地方高校的教師專業發展不但需要國家和社會層面的物質保障，同時也需要學校層面的制度保障和環境保障。地方高校要以人為本，以教學為中心，以專業發展為根本方向，在基本的教學設備、教學環境、學術氛圍、激勵機制等方面多做努力，為教師的專業發展創造一個良好的條件，搭建一個基本的平臺。學校良好的環境和優越的發展平臺既有利于教師專業成長，增強教師對學校的認同感，也能夠在留住人才的同時更好地促進學校和學生的發展。
最后，筆者倡導地方高校應建立以教師專業發展為價值取向的評價機制，教師教育教學評價實現從 “終結性評價”到“形成性評價”的轉換。④在評價教師時要充分考慮教師專業發展水平的差異，制定人性化的評價標準，盡量采取發展性評價和激勵性評價等方式。
2.增強地方高校教師專業發展的自主意識和反思能力。專業發展的自主意識是高校教師專業發展的根本動力，而反思則是高校教師實現專業發展的重要途徑和手段。因此，無論是地方高校還是教師個體，首先，要增強教師專業發展的自主意識，讓教師積極主動地進行專業發展。教師專業發展是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，而教師自主發展是個體的“自我超越”，是教師個體潛能不斷實現的重要方式。自主專業發展意識可以保證教師主動地實現專業發展和成長，它是教師專業發展的內在主觀動力以及教師專業發展的決定性因素（內因）。強烈的專業自主發展意識，能夠促使教師形成強烈的專業責任感，始終對個人的專業發展保持主動和自覺的狀態，自覺地接受終身教育理念，主動地彌補教學中的不足，有意識地確定專業發展方向和發展目標，主動尋找學習和完善自身的機會，通過“自動更新”和“自我充電”，力求使個體的教師專業發展達到較為理想的境界。教師保持自主專業發展意識，還可以通過強化和學習，提升教師自主專業發展的能力，為教師進一步實現專業發展奠定良好的基礎，并成為促進教師專業發展的動力源泉。因此，地方高校教師群體要轉變觀念，樹立強烈的自主專業發展意識。要制定科學合理的個人專業發展的規劃，關注教師專業發展的機會，要研究切實可行的行動方案，保證教師專業發展規劃的順利實施。另外，地方高校的教師還要正確處理好教學與科研的關系，保持教學與科研的平衡，平衡的教師專業發展才可能是一種良性的發展。
另外，還需強調地方高校教師經常性的反思。反思是當前教師專業發展的重要途徑和手段，沒有教師對專業發展過程的持續反思，就不會真正實現教師的自主發展。“所謂教師反思是指教師以自身的職業活動為思考對象，對自身職業活動中的行為以及結果進行專業審視和理性分析，從而獲得教育教學經驗不斷提升的過程?！雹輫鴥韧獾拇罅拷逃芯孔C明，教師的教學反思是教師變得優秀、迅速成長的重要原因。地方高校教師的反思一方面要針對教師的內在專業結構，另一方面要針對教師的自主專業發展意識。前者可以幫助教師了解自身專業存在的不足，進而采取有效措施，有意識地克服對專業發展帶來的不利影響；后者的反思則可以讓教師充滿專業發展的信念和動力，主動地尋求專業發展的機會。具體來說，通過專業反思，地方高校的教師會更為清晰地觀察到自身成長的軌跡，進而為更好地實行專業發展的自控和調節奠定良好的基礎。
[注釋]
①教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：39.
②朱仁寶.現代教師素質論[M].杭州：浙江大學出版社，2004：154.
③教育部師范司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：149.
自主發展取向的教師專業成長范文6
摘要 :教師專業化發展是師范教育轉變為教師教育的世界教師發展趨勢。高師作為培養未來音樂師資的搖籃，順應教師教育職前培養和入職教育、職后提高的一體化發展要求，做好未來音樂師資的職前能力培養，已成為當前高師音樂教育發展的關鍵。文章就教師專業化視野下高師音樂專業學生教師專業能力的拓展的議題，闡述了音樂專業學生走向專業化必備的將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的未來音樂師資教師專業能力的發展方向。
關鍵詞 :高師音樂專業 學生 教師專業能力
20世紀80年代美國教師專業化運動以來，教師的專業化逐漸成為現代教育中的最熱門的研究領域之一。教師專業化發展成為世界師范教育的發展趨勢。教師專業化是指“教師在整個專業生活中通過終身專業訓練習得教育技能、實施專業自主、體現專業道德、逐步提高從教素質，成為教育專業工作的專業成長過程，即從一個普通人變成‘教育者’的專業發展的過程。”①也就是說，未來教師不但要與時俱進，具有敏感的憂患意識，終身學習的能力，學以致用的價值取向，還需要具備將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的教師專業能力，才能不斷完善，走向專業化。那么，作為培養未來音樂師資的高師教育，順應教師教育職前培養和入職教育、職后提高的一體化發展要求，做好文化課基礎相對薄弱，能力先天不足的高師音樂專業學生職前意識、能力的培養，則應是當前高師音樂教育發展的關鍵。因此，筆者認為，高師音樂教育應在提高學生文化課修養和學科專業能力的同時，全面拓展學生的教師專業能力，以適應我國基礎音樂教育改革的需要和堅定未來教師從事音樂教育事業的信心和決心。
高師音樂專業學生的教師專業能力拓展應從以下幾方面思考。
一、學科專業能力
音樂學科專業能力是高師音教專業學生從普通音樂專業學生轉化為音樂教育者必備的教師專業基本能力。它包括兩方面:音樂學科專業能力和音樂學科教學能力。音樂學科專業能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術理論及相關音樂文化等知識技能;音樂學科教學能力包括:語言表達能力、分析和解決問題能力、音樂教學設計、組織能力、學生自主學習的能力，課外活動及藝術實踐的組織能力、音樂課程資源運用及開發能力、把先進的音樂教育思想及教育觀念轉化到課堂的能力等。
二、自我更新能力
現代社會發展和新課程改革表明，是否具備可持續發展的意識和能力，是衡量當今教師是否優秀的關鍵因素之一?？沙掷m發展能力的形成必須基于自我更新能力的培養，自我更新能力的形成，必須要基于當代教育理念下先進教育意識的培養，即:
1.自我完善的師德意識
自我完善的師德意識將是學生終身從事教育職業的先決條件，也是決定學生今后從事音樂教學成敗的關鍵。它將決定著高師學生從事音樂教育的人生觀、價值觀、教育觀和發展觀。是否擁有豐富的專業道德(即德性)，這是教師專業化發展的基本內容之一。德性，是教師從事教育教學工作的基礎。作為教師的人和作為人的教師，德性的本質是豐富的人性?；A教育改革呈現的是人性化教育的發展趨勢，如果離開了人性而單獨強調德性，人就成了僅有軀殼，沒有血肉、沒有感情僵化的道德標本。高師音樂專業學生受藝術個性培養模式的影響，多具有較強的個性和不自主的行為意識。所以，當未來教師面對一個個充滿發展潛能的音樂學習對象時，必須要有高度的責任感、自律性和非盈利性的服務動機。為人師表，把教師的德性定位在培養學生音樂學習的志向和興趣的基礎上。通過音樂知識育人，以自身的作為育人，以高尚的師德行為激發處在個性發展中的學生，才符合教師走向專業化成長的要求。
2.自我專業的發展意識
教師的自我專業發展意識，葉瀾教授認為:(1)指對自己過去專業發展過程的反思意識，對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的自我認識以及對自己未來專業發展的規劃意識。(2)在將自我專業發展意識付諸行動時，它還能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”。所以說，如果具有自我專業發展意識的教師又了解了教師專業發展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態，有意識地將自己的專業發展現狀與教師專業發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業發展，使自己的專業發展保持“自我更新”取向。所以，強調培養音樂專業學生自我專業發展意識，不僅順應了學生自身專業發展的需求，也促進了未來教師專業化發展的探索欲望和可持續發展的精神。
3.終身學習的學習意識
學習不僅能提升智慧，更能增強教師的文化底蘊。21世紀是終身學習的社會，教師應把學習作為一種生活方式，要有強烈的學習愿望。然多數音教專業學生自制能力差，自我意識過強，浮躁、馬虎，隨意制約著其專業的發展和理論的提升。讀書學習的過程不但能促進他們不斷完善、成長，還會影響到他們知識水平和精神境界的提升。因此，盡早樹立音教專業學生終身學習的學習意識，才能促進他們在進取中不斷完善，盡快步入教師專業化的行列。
三、交往、溝通能力
學校教育系統是一個人的工作系統，學校教育也是一個培育人走向成熟和發展的教育系統。因此，在現代以人的發展為中心的教育理念下，教師要實現有效的教育，要使學生積極主動地投入到教育活動中去，都離不開與學生的交流和對話。音樂教育是施美教育，是培養人的素質不斷發展的育人工程。交往其實也是藝術修養的一個環節，音樂活動中處處都體現著交流和溝通，正如:演唱、演奏需要同觀眾的交流，合唱排練需要指揮和團員的交流，音樂教育培養目標的實現需要教師和學生的交流等等。顯然，交流溝通能力對于教師自身能力的更新和超越至關重要。四、反思能力
“反思是教師成長的核心，體現著教師成長的個體性、發展性，反映著教師成長的教育信念和教育追求?！雹诂F代教師專業發展的研究認為，經驗+反思是教師專業成長的最有效途徑。所以，反思能力能促使教師運用自己已有的理論知識，積極參與實際教學活動，借助反思重審和批判自己的教學實踐，發現教學問題，提出改進意見，發展和建立個人見解，個人的判斷能力和思考力，不斷超越過去，促進自我發展。所以，反思能力的培養，對在知識結構上本身存在著缺陷的高師音樂專業學生來說，將是促進學生更快地走向成熟的必備能力。
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五、教學管理能力
在學校教育活動中，教師有著教育組織和管理的責任。如:班主任工作和音樂社團的組織與管理都需要教師的引導和參與，需要教師有按教育目的規劃教育活動的決策和設計能力。同時，對于教師而言，“更要具有使管理本身也成為一種教育力量，把學生管理工作變成鍛煉學生、培養學生自我管理和團結合作能力的手段，變成讓學生在為集體貢獻的過程中展現特長、發揮優勢的舞臺?！雹鬯?，學校管理、教學管理、學生管理、社團組織與管理等管理能力也應是當代高師音樂專業學生必備的能力之一。
六、教育科研能力
眾所周知，教師成為研究者是教師專業化發展的必由之路。然目前許多高師音教專業學生缺乏作為一名未來教育工作者所必須具備的教育科研素質。教育科研意識淡薄，教育科研素質與水平不高，教育研究手段落后、方法單一。這些問題的出現不但會影響教師終身發展，同時也關系到未來教師成長的長遠意義。為此，高師音教專業學生教育科研能力的拓展，應表現為對自己周圍發生的教育現象的反思能力，善于從中發現問題、發現新世界現象的意義，對日常學習保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進自己的學習并形成理性的認識。其次，應通過教育實踐不斷提升教師的教研創新意識和處理分析問題能力，打下堅實的專業功底和良好的教育科研素質。
七、現代教育技術運用能力
現代音樂教育技術能力包括:多媒體教學系統應用能力、繪譜和MIDI制作能力 、電子樂器教具使用能力、音樂課件制作能力等。多媒體信息技術在音樂教學中的應用，不但豐富了音樂教學媒體的資源，也使傳統的音樂教學模式和課堂結構增添了許多新鮮的教學元素，這給未來音樂教育工作者帶來新的啟示:作為21世紀的音樂教育師資，掌握音樂教育必備的計算機信息教學技術、ACT音樂課件制作以及多媒體技術的理論知識和技能是對傳統音樂教育的突破，更是適應現代音樂教育的基本要求。
八、教學測量和評價能力
科學的教學測量和評價模式是檢驗教學成敗的有效手段。掌握
必要的評價理念和評價方法對促進教學良性發展具有十分重要的意義?；A音樂教育教學是素質教育教學，評價模式和方法主要考慮學生音樂素質的提高和音樂基礎能力的發展。所以，科學先進的評價方法和理念的掌握不但對發展學生能力有很大作用，對未來教師從事美育教學也至關重要。
當然，“師范教育轉變為教師教育意味著教師職前培養和入職教育、職后提高的一體化，意味著學歷教育和非學歷教育一體化?！雹芤虼?，高師音教專業學生教師專業能力的完善和拓展，只要與高師院校課程設置理念和模式對未來教師職前培養提供的條件符合，與教師專業化理念下高師音樂教育培養目標的定位一致，那么，高師音樂教師教育的未來將一片光明。
注釋 :
①劉天娥.走向教師專業化[J].教師教育.2006.6.
②吳志華，劉海民.論教師專業化能力的養成及高師教育課程的有效教學途徑[J].教師教育研究.2004.3.
