前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的協同學習共同體下英語教師自主發展，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：基于協同學習共同體推動高校英語教師自主發展和英語教育改革，對于提高高校英語課程教學水平具有一定的幫助。圍繞協同學習共同體在高校英語課程教學方面的運用，采用實驗研究比較的方式分析協同學習共同體的教育優勢，了解協同學習共同體在英語課程教學方面發揮的作用，制定協同學習共同體研究方案，以期提高未來階段高校英語課程教學對協同學習共同體的應用有效性。
關鍵詞：協同學習共同體；高校；英語教師；自主發展
引言
現今，協同學習教育理念的充分普及，有效提高了高校部分學科的基礎教學質量。將協同學習共同體核心理論及教學模式應用于高校英語課程教學，則可在現有基礎上更好地提高高校英語教學水平。高校方面應充分做好協同學習共同體教育探索，提升高校協同學習共同體的教學應用實踐能力，切實發揮協同學習共同體在英語教學方面的多元化教學優勢。
一、協同學習共同體的基本特點及優勢
早期階段，協同學習主要是指基于團隊互助實現對學習能力的提升。現代協同學習，則是在充分融入協同學習的學術概念基礎上，對協同學習理論進行優化，使單一團隊內部及不同團隊之間能形成學習關聯，提升協同學習的有效性與時效性。協同學習共同體的構建，則是在充分整合協同學習中心思想的同時，建立多層次協同學習體系，將不同個體學習優勢進行有效發揮，提升團隊內部的學習互補能力［1］。早期的人工智能學習系統建設，充分運用協同學習共同體的基本概念，使人工智能網絡單一神經元具有更強的學習交互能力。新時代教育工作的開展，也可基于協同學習共同體的中心思想，構建多元交互的學習模式，通過內部整合、外部聯合實現對學習能力的強化?，F代思想理論下的協同學習共同體，并非指單一概念上相互學習及相互幫助，而是基于協同學習搭建信息交流、信息共享平臺，使團隊內部的不同個體能各取所需，根據自身學習不足及學習優勢項合理地配置團隊內部資源。因此，從本質上來說，協同學習共同體延續傳統團隊協作應用原則，在進一步提高內部交流、合作能力的基礎上，改進協同學習的基本模式，使協同學習共同體能從更多層次發揮團隊協作優勢，改變傳統模式下孤軍奮戰的學習模式［2］。
二、協同學習共同體應用于高校英語教師自主發展研究的意義
長期以來，高校英語課程教學始終是高校人才教育培養的重要一環，也是高校基礎課程教學的主要學科之一。然而，由于英語是大學生的第二語言，高校英語課程教學無論采取何種形式，均無法從根本上解決全部的英語教學問題。將協同學習共同體應用于高校英語教師自主發展研究，則是從盡可能提升高校英語教學有效性的視角，尋找一種解決高校部分英語教學問題的可行方案，使高校英語教學工作突破現有教學模式的限制，從新的教學發展路徑重新開展教育布局，充分增強高校英語教師的實際教學能力，使高校英語課程教學工作能充分滿足當前高校人才教育培養需求［3］。此外，此次研究將重點針對英語學科教育問題進行研究與探討，分析協同學習共同體在高校英語教師自主發展中發揮的作用，進一步挖掘協同學習共同體的教育優勢，了解新時代背景下協同學習共同體在高校英語教學方面的應用價值，以期為未來階段高校英語課程教學工作的穩步開展提供部分理論性參考建議。
三、協同學習共同體研究方案的制定
此次協同學習共同體的研究，主要從研究方向、研究內容、研究對象、研究過程及研究結果五個方面逐級推進。其中，研究方向是指基于何種路徑推進研究工作。研究內容，是指圍繞基礎研究目標，開展科學的研究布局，確保研究課題能有效反映出協同學習共同體在高校英語教師自主發展方面發揮的作用。研究對象，是指對研究對照組、實驗組的選擇，根據研究結果進行研究比較，分析其中的實際差異。研究過程是記錄在課程教學方面教師自主發展的變化，結合教師自主發展動態變化剖析協同學習共同體在高校教師自主發展中發揮的主導性優勢。
（一）研究方向
本次研究將采用分組實驗的方式進行。由于本次研究資金有限，加之研究范圍相對較小，因此不采用數據采集的方式進行，僅基于教師表述與信息提取的方式進行分析。為盡可能將外部因素影響變量控制在較小范圍內，此次研究將圍繞平衡性策略，解決不同小組之間存在的差異化問題。協同學習共同體作為此次研究的主要框架，將從協同學習有效性、協同學習教育影響及協同學習的教學效果等方面，對部分協同學習問題進行解析，從而有效了解協同學習共同體的實踐作用。
（二）研究內容
此次研究的目標是針對高校一年級大學生英語課程教學成果進行分析。主要選題也是圍繞高校一年級英語課程內容進行選擇。教師在教學實踐方面雖然具有自主選擇權，但課程教學仍需按照協同學習共同體的教育框架穩步推進。其中，不同小組教師可以采取多種教學策略開展教學工作，使協同學習共同體的教學模式運用能適用于不同課程教學環境，滿足多種教學需求，以此明確協同學習共同體對教師教學能力的影響。另外，此次研究將采用A、B、C三個小組進行教學比較的方式進行分析。A小組為對照組、B小組為測試組、C小組為實驗組。其中，測試組主要承擔對協同學習教學有效性的分析。對照組與實驗組則主要針對協同學習共同體教育成果轉化能力、教育質量及各個階段教師教學動態變化等進行分析。
（三）研究對象
本次研究的對象選擇南京某高校進行分組實驗。實驗研究共將教師分為三個小組。A小組采用常規模式開展線上教學工作。B小組基于協同學習開展線上教學實踐。C小組以協同學習理論為載體，建立多維度協同學習共同體，通過協同學習共同體的教學應用，對教師課程教學動態變化及學生課程學習波動進行監控。之所以采用線上教學模式進行實驗研究，主要考慮到不同教師的教學周期存在差異，加之本次實驗秉承避免使在校學生淪為實驗犧牲品的基本原則，故選擇通過線上篩選不具備英語基礎及英語基礎較為薄弱青少年作為授課主體。教師隊伍主要由10名成員構成。A組教師共為2名，輪流交替開展教學工作。B組教師共為4名，通過雙師組合的方式開展教學工作。C組教師同樣為4名，采用團隊協同教學方式開展教學工作。此次研究各組教師將通過線上教學監控的方式，了解學生的基本學習狀況，根據教師教學需求為教師提供教學支持。由于不同小組所采取的教學模式存在差異，對于各個小組教學要求也有所不同。A小組教師需要根據常規教學模式推進教學工作；B小組教師需要圍繞協同學習教育框架開展教學工作，在教學模式上不存在限制；C小組基于協同學習共同體開展教學實踐。
（四）研究過程
A小組前期階段教學成果轉化能力較強，兩名教師之間雖然輪流交替開展教學工作，但由于有良好的教學溝通交流，能有效掌握不同學生學習的薄弱項，一定程度上提高了教學效率及教學時效性。但在中期階段，部分學生產生英語語法應用困難及語義理解能力不足問題，學生之間學習差異逐漸增大。促使A小組學生形成三個不同梯隊，第一梯隊學生學習成績遠高于第三梯隊學生學習成績。最終，由于A小組學生學習差異過大，使得A小組末期階段英語課程教學工作進展緩慢，教師產生了較為嚴重的教學焦慮及急于冒進的教學問題，嚴重影響后續末期階段A小組英語教學工作的開展，A小組兩名教師在后期階段英語寫作及口語教學方面也產生一定的分歧，進一步影響了A小組實際的教學質量。B小組由于教師在前期階段缺少有效的教育合作，在教育進度方面處于三個小組的最后一位。但隨著中期階段B小組四名教師教學培養能力的增強，B小組教學質量逐步提高，教學進度逐漸加快。在末期階段，B小組教學成果轉化能力已遠超A小組。小組內部教師在教學方面雖然存在一定的分歧，但由于中期階段奠定了良好的教學基礎，使B小組學生總體學習能力保持相對較為良好的水平，B小組內部也未因教師存在教學分歧而影響教學質量。末期階段，B小組部分學生產生學習疲勞及學習興趣匱乏問題，但整體上并未影響主體教學工作的開展，B小組大部分學生仍然保持較為良好的學習成績。教師在教學配合方面也充分展現出協同學習的合作優勢，使其始終保持良好狀態推進教學工作。C小組與B小組相同，均在前期階段產生了教學磨合困難問題。但在中期階段隨著四名教師之間協同學習及教學互助能力的增強，使教學質量及課程教學有效性呈現快速提升的趨勢。從C小組團隊配合的角度來看，不同教師能充分各司其職，針對學生各類學習問題進行有效解決。其中，在英語語法教學、英語寫作教學、英語口語教學方面，四名教師均充分發揮自身多方面優勢。例如，C小組中化名“TinaYang”的英語教師在英語口語教學方面略帶河南口音，但其英語寫作教學能力較強，曾多次在國外英語論壇發表英語寫作教學心得。因此，在C小組的教學方面，該教師主要負責學生英語寫作教學。英語口語教學則交由團隊內口語最為標準的“FionaLiang”負責。通過C小組內四名教師協同學習及共同合作，C小組在英語課程教學方面取得了最佳的教學成果，學生總體學習質量相對較高。其中，C小組內學生學習成績并未產生嚴重差異。C小組四名教師通過充分發揮自身的教學優勢，基于揚長避短的協同學習合作原則，實現了對C小組學生學習差異的充分降低，使C小組教學質量得到穩步提升。
（五）研究結果
從研究結果來看，協同學習的確為教師有效開展教學工作提供了幫助。尤其是基于協同學習共同體構建多元化英語教學體系，能更好地增強教師之間學習交流能力，使教師能運用多種學習技巧開展教學工作。其中，A小組所采用的常規教學模式，雖然發揮了起點高的教育優勢，但就長期開展英語教學工作而言，協同學習教學模式仍然具有明顯的優勢。A小組所采取的常規教學模式，是經過幾十年教育發展驗證的教學成果，其教學模式的運用自然有一定的可取之處。但本次實驗研究的實際意義在于，選擇更為適合新時代背景下的高校英語教學方式，并試圖探尋新時代背景下高校英語課程教學中部分教學問題的解決方案，使高校英語教學質量得到較大提升。因此，B小組單方面運用協同學習理論推進教學工作，雖然取得了一定的教學成果，卻未從根本上解決新時代高校英語教學工作存在的部分教育問題。本次實驗研究之所以將B小組作為測試組，主要是考慮到高校教育改革的形式化問題。部分高校教育決策及改革方案，雖然在理論上解決了高校部分教育問題，但在實踐落實的過程中難免存在背離教育改革的問題，最終使高校教育改革流于形式。B小組的測試組教學，恰恰是基于協同學習共同體的教育發展，對未來階段協同學習共同體在高校教育方面流于形式的問題進行呈現，使教師能充分明確教育形式化發展對于教育工作的危害。換言之，協同學習共同體雖然具有諸多的教學優勢，但若在應用實踐中無法解決教育發展形式化問題，則仍無法從根本上發揮協同學習共同體的教育優勢［4］。C小組則是充分按照協同學習共同體的中心思想推進教學工作，有效實現了對教學質量及教學有效性的提升，在充分解決新時代高校部分英語教學問題的同時，保證了基礎的教育實效性，使團隊內部教師教學優勢得以充分發揮，彌補了教師個體的教育不足，并避免了教學焦慮與盲目推進教學工作問題的產生，為后續階段高校英語教學工作高水平開展夯實基礎。
四、協同學習共同體視域下高校英語教育自主發展分析
團隊協作是協同學習共同體的主要優勢之一。結合實驗研究結果來看，三個小組教師雖然在教學方面充分發揮了自身優勢。但由于A小組與B小組教師未能做好科學的教育對接，使其前期階段教學優勢逐漸喪失。C小組四名教師則在有效開展教育學習、教育交流的基礎上，實現了對團隊內部優質教育資源的合理配置，使教師之間的教育合作極大地提高了教育質量，解決了高校英語課程教學進度緩慢、學生英語個體差異過大及英語教學質量不高等部分問題。所以，協同學習共同體在本次實驗研究方面，充分發揮了對教育資源整合的優勢，增強了團隊內部教育銜接的實際緊密性，有效推動了英語課程教學工作的多元化開展。除此之外，C小組基于協同學習共同體開展教學工作，有效增強了英語教師課程教學的趣味性，使教師能更好地與學生之間開展教育互動，進一步在學生與教師之間搭建起良好學習溝通橋梁，突出協同學習共同體的教育優越性，使C小組充分擺脫了傳統意義上高校英語課程教學面臨的諸多困擾。應該說，A小組英語課程教學有其固有的結構性問題，但總體而言仍能滿足英語課程教學階段性需求。B小組若有效解決教育形式化問題，將單一協同學習概念發展為協同學習共同體，則能更好地提升實際教學質量。C小組充分發揮協同學習共同體的多方面教學優勢，增強教育有效性與實效性，使高校英語教學工作的開展進一步保持教學前瞻性與教學先進性。
結束語
綜上所述，協同學習共同體的教學實踐，對于提升高校英語課程教學質量具有一定的幫助。如何充分發揮協同學習共同體的教學優勢，并將其在教學工作實踐方面融會貫通，是未來階段高校英語課程教學需要探索的內容，也是高校提高協同學習共同體教育應用有效性的核心關鍵。
參考文獻：
［1］亓明俊，王雪梅．學習共同體視域下大學英語新手教師專業認同個案研究［J］．西安外國語大學學報，2019（4）：46—50．
［2］馬瑞賢，劉寧．PBL指導下的網絡學習共同體在大學英語教師自主發展中的應用［J］．中國教育技術裝備，2015（6）：24—25．
［3］艾曉燕．后方法理論視域下的高校英語教師專業發展［J］．英語教師，2017（6）：50—52．
［4］郭遂紅．外語教師自主和共同發展的多元模因構建［J］．外國語文，2013（1）：130—133．
作者：賀宏 單位：重慶科創職業學院