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古代漢語范文1
【關鍵詞】“于”字；詞性；起源；語法作用
一、“于”的詞性探討
古代漢語中，“于”字的介詞用法最為普遍和頻繁，許多古代漢語教科書上講的都只有介詞用法，關于“于”字是否有動詞用法，目前學術界尚有爭議，為此有必要對這個問題再作探討。
（一）動詞說
楊樹達先生在《積微居甲文說?釋于》中指出“貞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”當訓為“往”。[1]潘允中先生在《漢語語法史概要》里提到：“就詞義說，‘于’和‘於’是相同的，《說文》：‘于，於也?！稄V雅?釋言》：‘於，于?！丁緸閯釉~，和‘在’同義?！?[2]
關于“于”的用法，前代學者有的依據毛傳、鄭箋等古訓，有的依據具體的語言環境排比歸納推出“于”的動詞意義。郭錫良通過考證甲骨文中“于”用作動詞的情況認為介詞“于”來源于“去到”義的動詞“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）從向歸，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有動詞用法，意思是“來往”的往，也就是《毛傳》所說的“于，往也”。[4]
（二）介詞說
介詞經常用在名詞、代詞或名詞性詞組的前面，組成介詞結構，作動詞或形容詞的狀語或補語，以表示時間、處所、目的、原因、方式、對象等等。目前語法學界大都認為古代漢語中的“于”是介詞。郭錫良在《古代漢語》里提到：“古代漢語常用的介詞有‘于（於、乎）、以、為、由、自、從、向、在、用、被’等這些介詞的常見用法大部分都保存在現代漢語里?！?[5]
二、介詞“于”的起源和發展
（一）起源
關于介詞“于”的起源，歷來學術界有三種不同的說法：
1.動詞虛化說。即由“往”義的動詞“于”虛化而來。持這種觀點的有洪波、郭錫良、王鴻濱等。
2.上古泛聲來源說。即介詞“于”、“於”、“乎”來源于上古的泛聲。持這種觀點的是趙仲邑。他認為可根據來源把上古漢語的介詞分為兩個不同的系統，即來源于泛聲的介詞和來源于動詞的介詞。
3.格助詞來源說。即介詞“于”來源于遠古漢語的格助詞。持這種觀點的是時兵。他認為原始漢語的語法基本格局與古藏語大體相同，都是SOV型語言，沒有前置介詞，而使用格助詞標志體詞性成分在句子中的地位以及與其他成分的關系。
對比以上三種說法，筆者比較贊同動詞虛化說。因為在甲骨文中已經發現了許多用作動詞的“于”，并看到了動詞“于”和介詞“于”的密切關系，能描繪出由動詞“于”到介詞“于”的語法化過程。之所以由動詞虛化為介詞，首先是由于漢語這種特定語言的需要。漢語是孤立語，依靠語序和虛詞這些語法手段表達語法意義。殷商漢語還比較原始，虛詞還不很發達，需要一些介詞來引進處所、時間、對象等詞語。正是這種需要促進了由動詞“于”向介詞“于”的語法化。
（二）發展
甲骨文中的“于”使用頻繁，有動詞用法，也有介詞用法。胡小石先生早就肯定它是介詞，指出：“卜辭用‘于’有三例，一以示地，二以示時，三以示人?！?[6]甲骨文中“于”字是由動詞虛化而來的，它應該是先用來介紹行為的處所，再擴展介紹行為的時間和動作涉及的對象?！坝凇庇米鹘樵~的例子很多，主要有以下幾種：
1.動詞/動賓+于+處所名詞
（3）貞：方其來于？（合6728）
（4）土方征于我東鄙。（合6507）
2.于+時間詞+動詞//動詞+于+時間詞
（5）貞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升歲于庚寅。（合4318）
3.祭祀動詞（+禱告事情）+于+祭祀對象//于+祭祀對象+祭祀動詞（+禱告事情）
（7）貞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名詞+動詞+于+名詞
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作動詞的，至于介詞的用法則有了很大的變化。首先，“于”所帶的詞語，可以不是表示具體事物或地點的名詞，而是表示抽象事物的名詞或形容詞。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墻盤）
（11）克成綏吾考以于晏晏受令。（沈子也簋蓋）
其次，“于”字用作介詞行為涉及的對象，搭配的動詞比甲骨文廣泛得多，不限于祭祀動詞，因而構成的語義關系必然更加復雜。有的是引進受事或當事（非動作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，為大禮。（麥方尊）
有的是引進取予的對象，例如：
（13）其又內于師旗。（師旗鼎）
有的是引進告語的對象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引進動作的施事，例如：
（15）中乎歸生鳳于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋戰國時代的作品）中介詞“于”（包括它的各種寫法）在語法作用方面的發展變化主要有四點：
1.介詞“于”的后面不再是只帶體詞性結構，間或也能帶謂詞性結構。例如：
（16）出怒不怒，則怒出於不怒矣。（《莊子?庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫長於無禍。（《荀子?勸學》）
2.用在形容詞后面，產生了引進比較對象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《論語?先進》）
（19）王如知此，則無望民之多於鄰國也。（《孟子?梁惠王上》）
3.出現了一種甲骨文中沒有的對于義的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，聽其言而觀其行。（《論語?公冶長》）
（21）吾於子思則師之矣。（《孟子?萬章下》）
4.介詞“於”進一步虛化，開始同別的詞構成固定結構。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其嬌也。（《孟子?告子上》）
（23）王不聽，於是國人莫敢言。（《國語?周語上》）
三、介詞“于”的語法作用
第一種是表示處所、時間和涉及的范圍，相當于現代漢語的介詞“在”“到”“從”等。例如：
（24）宋公及楚人戰于泓。（《左傳?僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《論語》）
第二種是介紹涉及的對象，相當于現代漢語的“向”“給”“對（對于）”等。例如：
（26）先民有言：“詢于鄒蕘。”言博問也。（《荀子?大略》）
第三種是引進比較的對象，表示比較。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《禮記?檀弓》）
（28）霜葉紅于二月花。（《杜牧?山行》）
有時，不比較程度，只指出異同，也可以用同樣的結構。如：
（29）我則異於是，無可無不可。（《論語?微子》）
（30）是何異於刺人而殺之，曰：“非我也，兵也?！保ā睹献?梁惠王上》）
第四種是表示被動，即引進動作、行為的主動者。例如：
（31）勞心者制人，勞力者制于人。（《孟子?滕文公上》）
四、結語
本文共探討了有關“于”的三個問題，即詞性、起源和發展、語法作用。得出以下結論：關于詞性問題，“于”在古代有動詞和介詞兩個詞性；關于起源問題，在研究諸多語法學家成果的前提下，本文總結出介詞“于”是由動詞“于”虛化而來；對“于”的常見語法作用本文總結出文中四點。本文的研究，希望對語法學研究有更深的幫助，也希望得到專家的指正，使本問題的討論更為深入。
【參考文獻】
[1]楊樹達.楊樹達文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.漢語語]史概要[M].鄭州：中州書畫出版社，1982.
[3]郭錫良.介詞“于”的起源和發展[J].中國語文，1997（2）.
[4]梅祖麟.介詞于在甲骨文和漢藏語里的起源[J].中國語文，2004（4）.
古代漢語范文2
一個句子主語和謂語之間存在被動關系，即主語是謂語所表示的動作、行為的被動者和受事者，而不是主動者和施事者，這樣的句式稱為被動句。
二、古代漢語被動句的類型
(一)無標志被動句――語意上表示被動的句子
這種被動句在形式上與主動句沒有區別，主語的被動性質只能從意思上去理解，所以又稱為意念被動句。例如：《段于鄢》中“蔓草猶不可除”一句，“除”是被除掉的意思，從上文的內容可以領會到這一點，主語“蔓草”是動詞“除”的受事者。又如：《報任安書》中“文王拘而演《周易》……屈原放逐，乃賦《離騷》”句中的“拘”是被拘禁的意思，“放逐”是被放逐的意思，從上下文可以理解這一點，兩句的主語“文王”和“屈原”分別是動詞“拘”和“放逐”的受事者。
(二)有標志被動句
這種句子在謂語前面或后面帶有表示被動關系的詞語，這些詞語就成為表示被動關系的標志?，F代漢語的形式被動句一般借助介詞“被”來表示，古代漢語的形式被動句相對來說復雜些,主要有以下九種形式：
1.用“于……”表示被動，在及物動詞后加上介詞“于”(或“乎”)，用以引出動作行為的主動者，構成“及物動詞+于+名詞(施事者)”的被動句式。例如：
（楚懷王）內惑于鄭袖，外欺于張儀。（《史記?屈原賈生列傳》）
2.用“為……”表示被動，在及物動詞前加介詞“為(wéi)”引出動作行為的主動者，構成“為+名詞(施事者)+及物動詞”的被動句式。例如：
數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。（歐陽修《伶官傳序》）
3.用“為……所……”表示被動，用介詞“為”引出動作行為的主動者，并在動詞前加上專門表示被動的動詞詞頭“所”字，構成“為+名詞(施事者)+所+及物動詞”的被動句式。例如：
有如此之勢，而為秦人積威之所劫。（蘇洵《六國論》）
4.用“……為所……”表示被動，構成“……為所＋動詞”的格式，“為所”是“為之所”的緊縮形式，可譯為“被……”。例如：
若屬皆且為所虜。（《史記?項羽本紀》）
5.用“見……”表示被動，在及物動詞前加表被動的助動詞“見”，構成“見+及物動詞”的被動句式。例如：
眾人皆醉而我獨醒，是以見放。（《史記?屈原賈生列傳》）
6.用“見……于……”表示被動，表被動的助動詞“見”不同于“于”和“為”，不能引出動作行為的主動者。當句子需要明確表達出施事者的時候，“見”字句要同“于”字句搭配使用，構成“見+及物動詞+于+名詞(施事者)”的句式，這是一種比較完善的被動句式。例如：
吾長見笑于大方之家。（《莊子?秋水》）
7.用“受……”表示被動，可譯為“被……”。例如：
有罪受罰。（《左傳?哀公六年》）
8.用“受……于……”表示被動，可譯為“被……”。例如：
吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制于人。（司馬光《赤壁之戰》）
9.用“被……”表示被動，構成“被+名詞(施事者)+及物動詞”的被動句式?！氨弧弊鳛榻樵~介紹施事者的句式產生于東漢以后，并一直沿用到現代。
跟蹤訓練
1.下列各句不是被動句的一項是（）
A.梅花為寒所勒。（《西湖游記二則》）
B.帝感其誠。（《愚公移山》）
C.不如早為之所。（《左傳?隱公元年》）
D.勞心者治人，勞力者治于人。（《孟子?滕文公上》）
2.下列各句不是被動句的一項是（）
A.冀君實或見恕也。（王安石《答司馬諫議書》）
B.此非孟德之困于周郎者乎？（蘇軾《赤壁賦》）
C.克傷於矢，流血及。（《左傳?成公二年》）
D.燕雖小國而后亡，斯用兵之效也。（蘇洵《六國論》）
3.下列各句不是被動句的一項是（）
A.國一日被攻，雖欲事秦，不可得也。（《戰國策?齊策》）
B.洎牧以讒誅,邯鄲為郡,惜其用武而不終也。（蘇洵《六國論》）
C.父母宗族，皆為戮沒。（《戰國策?燕策》）
D.為之簞食與肉。（《左傳?宣公二年》）
4.下列各句不是被動句的一項是（）
A.嬴聞如姬父為人所殺。（《史記?魏公子列傳》）
B.齊侯以諸侯之師侵蔡。（《左傳?僖公四年》）
C.父母宗族，皆為戮沒。（《戰國策?燕策》）
D.征和二年，衛太子為江充所敗。（《漢書?霍光傳》）
5.下列各句不是被動句的一項是（）
A.王痍者何？傷乎矢也。（《公羊傳?成公十六年》）
B.商鞅用于秦而收魏。（蘇洵《六國論》）
C.國一日被攻，雖欲事秦，不可得也。（《戰國策?齊策》）
D.范增數目項王，舉所佩玉以示之者三。（《史記?鴻門宴》）
6.下列各句與例句句式類型相同的一項是（）
例句：秦城恐不可得，徒見欺。（《史記?廉頗藺相如列傳》）
A.日初出大如車蓋，及日中則如盤盂。（《列子?兩小兒辯日》）
B.陳勝者，陽城人也。（《史記?陳涉世家》）
C.予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。（張溥《五人墓碑記》）
D.如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？(司馬遷《鴻門宴》)
7.下列各句與例句句式類型相同的一項是（）
例句：六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。(韓愈《師說》)
A.問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。(陶淵明《桃花源記》)
B.巨是凡人，偏在遠郡，行將為人所并。(司馬光《赤壁之戰》)
C.石之鏗然有聲者，所在皆是也。(蘇軾《石鐘山記》)
D.李氏子蟠，年十七，不拘于時，學于余。（韓愈《師說》）
8.下列各句與例句句式類型相同的一項是（）
例句：今不速往，恐為操所先。(司馬光《赤壁之戰》)
A.吳廣素愛人，士卒多為用者。(司馬遷《陳涉世家》)
B.六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。(蘇洵《六國論》)
C.城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也。(《孟子?得道多助，失道寡助》）
D.師者，所以傳道受業解惑也。(韓愈《師說》)
9.下列各句與例句句式類型相同的一項是（）
例句：其后楚日以削,數十年,竟為秦所滅。（《史記?屈原列傳》）
A.永州之野產異蛇，黑質而白章；觸草木，盡死。(柳宗元《捕蛇者說》)
B.沛公謂張良曰：“度我至軍中，公乃入?！?司馬遷《史記?鴻門宴》)
C.傅說舉于版筑之間，膠鬲舉于魚鹽之中。(《孟子?生于憂患，死于安樂》)
D.每假借于藏書之家，手自筆錄，計日以還。(宋濂《送東陽馬生序》)
10.下列各句與例句句式類型相同的一項是（）
例句：舌一吐而二蟲盡為所吞。(《童趣》）
A.此人一一為具言所聞。(陶淵明《桃花源記》)
B.山巒為晴雪所洗，娟然如拭。（袁宏道《滿井游記》）
C.今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！(蘇軾《石鐘山記》)
D.激昂大義，蹈死不顧。(張溥《五人墓碑記》)
11.下列各句不屬于被動句的一項是（）
A.則今之高爵顯位，一旦抵罪，或脫身以逃，不能容于遠近。(張溥《五人墓碑記》)
B.其印為予群從所得，至今保藏。（沈括《活板》）
C.又留蚊于素帳中，徐噴以煙，使之沖煙而飛鳴。（《童趣》）
D.擇其善者而從之，其不善者而改之。（《論語?述而》）
12.下列各句不屬于被動句的一項是（）
A.辱于奴隸人之手（韓愈《馬說》）
B.參佐無不被系束。(《世說新語?桓南郡好獵》)
C.見漁人，乃大驚，問所從來。（陶淵明《桃花源記》）
D.動見瞻觀，何時易乎？(曹丕《與吳質書》)
13.下列各句不屬于被動句的一項是（）
A.公輸盤為楚造云梯之械，成，將以攻宋?！赌?公輸》
B.秦城恐不可得，徒見欺。（《史記?廉頗藺相如列傳》）
C.茅屋為秋風所破。（杜甫《茅屋為秋風所破歌》）
D.若背其言，臣死，妻子為戮，無益于君。(《左傳?文公十八年》)
14.下列各句不屬于被動句的一項是（）
A.父母宗族，皆為戮沒。（《史記?荊軻列傳》）
B.雖欲強聒，終必不蒙見察。(王安石《答司馬諫議書》)
C.臣誠恐見欺于王而負趙。（《史記?廉頗藺相如列傳》)
D.宮中府中，俱為一體，陟罰臧否，不宜異同。（諸葛亮《出師表》）
15.下列各句屬于被動句的一項是（）
A.金溪民方仲永，世隸耕。（王安石《傷仲永》）
B.民不被其澤。（《孟子?離婁上》）
C.羸兵為人馬所蹈藉?！顿Y治通鑒?赤壁之戰》
D.狼亦黠矣，而頃刻兩斃。（《狼》）
16.下列各句屬于被動句的一項是（）
A.被以不慈之偽名。（屈原《楚辭?九章?哀郢》）
B.三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（《論語?子罕》
C.晉侯、秦伯圍鄭。（《左傳?僖公三十年》）
D.鄭人使我掌其北門之管。（《左傳?僖公三十二年》）
17.下列各句屬于被動句的一項是（）
A.由此觀之，王之蔽甚矣。（《戰國策?鄒忌諷齊王納諫》）
B.莊公即位，（姜氏）為之請制。（《左傳?隱公元年》）
C.欲見賢人而不以其道，猶欲其入而閉之門也。（《孟子?萬章》）
D.禹八年于外，三過其門而不入。（《孟子?滕文公上》）
18.下列各句屬于被動句的一項是（）
A.騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。（《荀子?勸學》）
B.于是平原君欲封魯仲連，魯仲連辭讓者三，終不肯受。（《戰國策?趙策》）
C.君若以力，楚國方城以為城，漢水以為池，雖眾，無所用之。（《左傳?僖公四年》）
D.風流總被雨打風吹去。（《永遇樂?京口北固亭懷古》）
參考答案
《古代漢語常識之被動句》
1.C（“為之所”,雙賓語句,給他安排處所；A、B、D三項皆為被動句）
2.A（“見恕”即“恕我”，“見”表指代；B、C、D三項皆為被動句）
3.D（“為之”意為給他，不表被動；A、B、C三項皆為被動句）
4.B（此句為陳述句；A、C、D三項皆為被動句）
5.D（此句為定語后置句；A、B、C三項皆為被動句）
6.C（和例句一樣都為被動句；A項為陳述句；B項為判斷句；D項為賓語前置句）
7.D（和例句一樣都為被動句；A、B、C三項皆為判斷句）
8.A（和例句一樣都為被動句；B、C、D三項皆為判斷句）
9.C（和例句一樣都為被動句；A、B、D三項皆為普通句式）
10.B（和例句一樣都為被動句；A、C、D三項皆為普通句式）
11.D（此句為一般句式）
12.C（此句雖有“所”字，但為一般句式）
13.A（句中“為”是“給”的意思，并不表被動）
14.D（此句為一般句式）
15.C（以“為……所”為標志的被動句）
16.B（這是沒有標志的被動句，“奪”意為被奪）
古代漢語范文3
關鍵詞： 《古代漢語》教學方式 創新實踐 教學效果
一、引言
《古代漢語》是漢語言文學專業、中文秘書專業和對外漢語專業的一門專業基礎課，同時也是一門工具課。該課程通過對古代漢語文字、詞匯、語法、修辭、音韻和訓詁等方面基礎知識的講授，結合古代文獻的講讀，使學生掌握古代漢語的基本知識，了解古代漢語語言的基本特點，提高學生的古文閱讀能力和文言文的講解能力，最終提高學生的語言素質和文化修養，促進相關學科的學習。由于古今語言的歷史差異，多數學生對古文字和古代語音相對陌生，相當部分課程內容的講授和理解都有一定的難度，例如文字部分要講授漢字的發展演變、漢字的結構規律，音韻部分要講授漢語歷史語音的發展，等等。為此，需要在教學方式方面進行創新，增加教學內容的直觀性，努力做到深入淺出，將古奧化為平易，從而增強學生的學習積極性和教學效果［1］。
二、《古代漢語》教學方式創新實踐
根據定義，教學方式是教師為達到教學目的和實現教學內容，運用教學手段而進行的用教學原則指導的一整套方式組成的師生相互作用活動方式的總稱。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法，具體教學實踐包括談話式、講授式和實踐活動式等。古代漢語的學科特點使得教師需要在教學實踐不斷創新教學方式，從而達到最佳的教學效果。通過對多年教學實踐的總結，我們主要在以下三個方面進行了創新。
（一）鼓勵學生自學實踐，提高學習積極性。
古代漢語課程教學最大的問題不在于理論艱深難懂，而在于學生感性認識太少，對古漢語字詞句的認識，對古代語言環境的認識不足。課時少，任務重，怎樣調動學生學習興趣加強課外自學閱讀是需認真研究的問題。在教學實踐中，我們主要采用啟發式的教學方式，明確教學對象，做到深入淺出、通俗易懂，即在闡述問題與講授的過程中，注重采用提問和討論的方式，對學生能夠自學的內容，一般不在課堂上講解；對那些學生似懂非懂的內容，先提出一些問題，引導學生自學、討論，最后由教師總結、答疑。對于教學內容的重點、學生自學的難點，在課堂上重點講，但也不一講到底，而是留有余地，讓學生課后深入學習和獨立思考?！豆糯鷿h語》雖然不含實踐環節，但鑒于它的基礎課、工具課性質，其訓練一環對整個教學工作的完成顯得尤為重要，因此我設計補充了一些自學訓練材料分發給學生自學練習。例如文選部分選擇了一些有代表性的文章以白文形式讓學生自行標點、翻譯，訓練他們的古文感性能力，文字部分則復印了一些甲骨文、金文、楚竹書等原文拓片，讓學生整體了解古文字的大致特點，同時準備了一些古文字初文讓學生去臨摹，感受漢字的發展變化、漢字的結構規律。擴充性教學資料與教材、教學密切相關，靈活多樣，不求劃一，以提高學生的學習興趣、增強教學效果為原則［3］。學習興趣是激發學生學好《古代漢語》動機的重要途徑。在教授許慎的“六書”時，我從網絡上找到了一些殷墟的甲骨文殘片，通過投影的方式向學生展示；在學習篆書的時候，搜集了幾張李斯篆書的瑯琊石刻，極大地吸引了學生的注意力，提高了學生的學習興趣。
任何學科知識體系的建構，都是每個學生以自己原有的知識信息對新的信息重新認識和編碼的過程?！豆糯鷿h語》課程也不例外，課程教學的重點必須建立在滿足學生自身發展需要和已有經驗的基礎之上，引導他們能夠獨立自主地參與《古代漢語》的研究活動。在對《古代漢語》的學習過程中，對學生的自學實踐活動應該給予高度的重視。對于《古代漢語》課程而言，存在學術疑惑和爭議的地方比比皆是，利用這些學術爭議，我們可以激發他們提出問題，引導他們產生聯想，有效地促進學生主動建構自己的《古代漢語》知識系統［3］。此外，在本課程教學過程中，我們還和學院定期舉辦“名師講壇”及相關學術講座，開展學術交流，使學生了解古代漢語及相關領域的前沿問題和學術動態。針對本課程相關的重大理論問題及學生學習中的重點難點，邀請校外專家學者作學術報告，拓寬學生的思維，培養學生的創新意識。
（二）發揮多媒體示范作用，豐富課堂教學藝術。
多媒體教學給古代漢語教學提供了前所未有的便利。古代漢語教學，特別是古文字教學，涉及眾多的古代器物和銘文，還有許多表譜，用語言難以描述，傳統教學手段在教學上費時費力。在涉及文字學、音韻學等方面的內容時采用多媒體，不僅使得那些難以用語言表達的文字、音標等生動形象地展示在學生面前，而且節省了傳統教學板書所耗費的時間和精力。因此，我們應該盡量利用借鑒現代教育技術手段，提高教學的有效性，擴大教學內容的廣度和深度。對于古文字，盡量采用多媒體的教學形式，使學生對古文字的結構、漢字形體變化有直觀的認識，既增加了教學容量，又取得了良好的教學效果。對于文選，也盡量利用多媒體網絡、電子數據庫的材料資源，擴大和加深學生對古代文獻的整體把握理解能力。
借助現代多媒體教學技術的聲光影像，可以使繁難的古文字、抽象的音標等形象地展示在學生面前，有效節約了傳統教學板書所耗費的時間和精力?！豆糯鷿h語》課件的廣泛應用，通過畫面和聲音的加入，增強了教學的直觀性和生動性，豐富了課堂教學的藝術和手段。克服了語法教學中的枯燥性和乏味性。譬如在教授《荊軻刺秦王》一文時，我利用影視片段來揭示荊軻刺殺秦王的悲壯經歷，學生的學習積極性很高。此外，積極利用網絡資源，使教師與學生間的交流互動更為方便快捷。在教學過程中結合學院精品課程建設，我們將本課程的教學大綱、教案講義、習題練習、參考書目等上網。學生登錄網站后，便可以查詢所需要的信息資料，極大地便利了學生的學習。多媒體教學以其立體的形象、多彩的色調滿足了青年學子們的感官需求，降低了視聽難度，從根本上改變了古代漢語教法單一、課堂枯燥的狀況，重塑了課程形象，保證了教學目標的順利實現。
（三）以考試為手段，提高教學關注度。
考試作為有效考核學生某方面的知識或技能狀況的手段，在古代漢語教學中有著不可替代的作用。以考試為杠桿和誘餌，可以有效利用目前學生中普遍存在的急功近利的想法來提高教學內容的關注度?，F在的學生由于種種原因的影響，存在對考試特別敏感的通病。如果我對學生說：今天的課是我們考試的重點。學生馬上就會聚精會神地聽，并且在課本上做好重點標記。考試是要求受考者在規定的時間內按指定的方式解答精心選定的題目，或按主測單位的要求完成一定的實際操作的任務，并由主考者評定其結果的考核方式?？疾豢计鋵嵅⒉恢匾?，關鍵是在教學中可以作為一種教學機制強化學生對某一部分內容的重視，達到提高教學效率的目的。在教授《古代漢語》音節的聲韻調部分時，我反復強調先秦古韻三十韻部和古代三十六字母是考試必考內容，過兩天要進行課堂測驗并計入平時成績，結果抽查時發現學生對此部分全部都背得滾瓜爛熟。另外，在考試方面，我們改變以往單一地以期末考試分數評價學生能力的考核方法，除了學校按照正常制度必須組織的期中考試和期末考試外，注重學生的平時表現，改變以往單一地以期末考試分數評價學生能力的考核方法，注重學生的平時表現。學生課堂發言、參加小組討論、作業完成情況、到課率等因素都考慮在內，綜合全面地考查學生的能力和素質。此外，我們還根據課程教學計劃嚴格按照一單元一小測、三單元一大測對學生進行考核，對于自己教學可能存在的疏漏及時發現和彌補，通過循序漸進的教學方式，達到綜合全面地考查學生的能力和素質的最終目的［4］。
三、結語
作為中文專業的主干課程，《古代漢語》的課程設置歷史悠久，在中文系學生培養計劃中也占據了重要的地位。如今在教學實踐中我們采用多種教學方式，感性材料與理論知識相互促進，促使學生能在較短的時間內掌握古代漢語的基本知識，顯著提高了學生閱讀欣賞和繼承中國古代文化遺產的能力，達到了較為理想的教學效果。
參考文獻：
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［2］劉保今.古代漢語教學的十大記憶法［J］.德州師專學報，1996，（1）.
古代漢語范文4
論文關鍵詞:古代漢語,教學發展,研究,綜述
“古代漢語”是高等師范院校中文系的必修課之一,從建立初始到現今已有六十多年的發展歷程,其教學經歷了多個發展時期。
一、萌芽時期(1952—1960)
1952年院系調整以后,師范院校及綜合性大學的相關專業相繼設置古代漢語這一課程以來一直到1960年相關古代漢語教材出版,這一時期是古代漢語教學的萌芽時期。
這時期古代漢語課程的教學內容不確定,不統一。課程沒有教綱、沒有教材,教學內容由教師而定。并且在不同的高等學校中,在不同的時期內,其教學內容也不同。
創立初始,教學目的和教學要求也不一致。因此,1956年國家高等教育部頒發了《古代漢語教學大綱》。《大綱》對古代漢語教學的基本問題作了比較詳盡、具體的規定,確定了古代漢語的教學對象、教學目的、教學要求和教學方法。這樣,就使古代漢語教學趨于規范化和標準化邁出了重要一步。《大綱》也成為了50年代古代漢語教學研究最重要的標志性成果。此后,1957年至1958年進行了一系列教學改革,對古代漢語教學的發展起到了很大的推動作用。
經過一段時期的探索,古代漢語教學目標逐漸明確,即以培養閱讀古書能力為教學目的,改進了古代漢語的教學。其中,最有代表性的是1959年,北京大學進行了古代漢語教學的改革,把文選、常用詞、古代漢語通論三部分結合起來,取得了良好的教學效果。此外,許多高等學校都以培養閱讀古書能力作為目的,改進了古代漢語的教學。
這一時期的教學方法也是單一化,由教師講授為主,采用“滿堂灌”的教學模式。
學科建立之初,沒有教材,學生主要聽教師教授,教師一般把教案當作講義,因此教學內容得不到統一。1959—1960年期間,古代漢語講義印制及相關古代漢語教材相繼出版面世。1959年,朱星先生主編的《古漢語概論》出版,由于內容復雜繁多,教材并沒有推廣出去。但作為第一部正式出版的古漢語教材,在古代漢語教學發展史上具有重大意義;1960年,馬漢麟先生主編的《古代漢語讀本》出版,雖然內容過于簡單,但卻是古代漢語新、舊教學觀念的一次轉變。總體來說,雖然這兩部教材存在許多缺陷,但它們開創了古代漢語教材的先河,為后來多種版本的古代漢語教材的出版,起著重要的推動作用。
二、發展時期(1961—1965)
60年代初,北京大學根據《古代漢語教學大綱》,探求新的教學途徑,并取得了寶貴的經驗。這一時期,有了統一的教材,即王力版的《古代漢語》出版。
1961年,古代漢語教材編寫小組以北京大學的古代漢語講義為基礎,并參考各校古代漢語教材進行改寫,制定一部統一的古代漢語教科書。1964年,由王力先生主編的《古代漢語》出版。這本書包括三個內容:文選、常用詞、古漢語通論。這三個內容不是完全分離,互不相關的三個部分,而是以文選為綱,其他兩個部分與其有機地結合在一起。王力先生創設的“三結合”教學體系對各高校的古代漢語教學產生了深遠的影響。
這部教材的出版成為中國古代語文教學史上的一個里程碑,它代表了那一時期全國古代漢語教學的新水平。同時對古代漢語課堂教學具有指導作用,對以后古代漢語教學的發展意義重大。直至今日,王力版的《古代漢語》教材也是最權威,使用最廣泛的教材。現今大多數高等院校仍然使用。并且,國內的古代漢語課程都是按照王力先生創立的“三結合”教學體系來進行的。
這一時期教學方法上仍然采用以教師教授為主,課堂提問方式為輔的課堂教學模式。
三、停滯時期(1966—70年代末)
時期,古代漢語初具規模的教學體系遭到破壞,教學無法正常進行。因此,古代漢語教學進入停滯時期。
四、成熟時期(80年代—90年代末)
改革開放之后,隨著各學科進入恢復發展時期,古代漢語教學又逐漸恢復。80—90年代末,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也逐漸逐漸增多。古代漢語教學研究范圍越來越廣,涉及問題越來越全面。教材建設、教學理論探討、教學語法體系研究構成了古代漢語教學研究的基礎框架。如:
在教材建設方面,從創立之初到90年代,據粗略統計古代漢語教材有40多種不同版本的教材。例如:王力本和郭錫良本采用文選、常用詞、古代漢語通論三結合體例;許嘉璐本采用通論、文選、教學參考合編型;張世祿本采用文選、通論結合型。其中文選、通論、練習結合型被認為是最富有創建性的新形式。其中文選的選材范圍也較以往有所擴大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多樣化也為古代漢語課堂教學向著多樣化發展提供了可能和前提。
在理論探討方面,認為教學對象與五十年代相比,發生了很大變化。認為八十年代的大學生在入學前已經具備了較好的古文閱讀基礎,所以高校古代漢語教學應該與中學生的文言文教學相互區別開來。同時,一些學者提出了研制古代漢語計算機教學輔助系統軟件,將現代科技引入古代漢語教學中。這一觀點對現今現代教育技術應用到古代漢語課堂教學中提供了前提與可能。
在教學安排上也發生了很大的變化,課時逐漸減少。因為教學對象在入學之前相比八十年代以前已經發生了很大的變化,他們已經具備了較好的古文閱讀基礎;另一方面,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也越來越深入。古代漢語的分支學科的細分化也使古代漢語的知識范圍有所減少。
總之,九十年代以后,古代漢語教學進入了全面發展新時期。古代漢語教學研究取得了較大成
績:課程目的、課程性質、教學內容及教學方法等理論問題得到深入研究和探討;古代漢語教材版本多樣化;教學語法體系也得到進一步深化等。 五、完善時期(新世紀—至今)
進入新世紀之后,古代漢語的研究依舊沿著王力的研究思路發展,但卻是在不斷系統化,趨于完善。
教育思想發生了很大的變化,從單純的知識積累轉變為在知識積累的基礎上更加強調學生的自主學習和能力的培養。因此教學方法也相應的發生了變化。教師的講授側重于基礎知識和研究方法的介紹、重點難點的分析;強調學生對古代漢語特點和規律的把握。學生在教師的指導下自學、練習,并通過適當的課堂討論活動加深對古代漢語知識的理解和記憶。
在教學安排上,盡管課時減少,但課程的性質不能改變,課程的質量不能降低,做到課時減少而教學效果不降低。因此,教學內容也相應地有所變化?！拔倪x”分為精讀和泛讀兩部分,精讀部分為課堂教學部分,泛讀部分為學生課外自主學習部分。將知識傳授與實踐教學結合起來,在課堂教學的基礎上通過做作業、學期論文等方式讓學生在實踐中進一步理解、掌握知識。
由于對古代漢語教學研究的深入,也大大提高了古代漢語教材的知識新穎性和先進性。許多高校也逐步組織課題組編纂古代漢語叢書,古代漢語教材更趨于多樣化。
古代漢語范文5
關鍵詞：古代漢語；成語；語言體現
引言：成語是我國古代漢語的精華，是連接現代漢語與古代漢語的橋梁，很多成語來自古代漢語中的典故，現代也產生了一些膾炙人口的成語，在成語中古代漢語的特征十分明顯，主要體現在成語的形成與結構等方面。分析古代漢語在成語中的體現可以更好地理解和掌握成語的含義，有利于提升學生學習成語的積極性。成語是古代漢語流傳到現代的活化石，對于研究古代文學和典故歷史有著至關重要的作用，尊重和發展成語也是對我國傳統文化的繼承和發揚，因此，探究古代漢語在成語中的體現是十分必要的。
一、古代漢語在成語中的體現分析
（一）詞類活用類的成語
古代漢語中的某些詞語是可以靈活使用的，改變原有的詞性和功能，充當其他詞語，詞類活用不單體現在古代漢語中，現代漢語中也十分常見，尤其在成語中十分明顯。詞類活用現象有很多，如名詞作狀語、名詞和形容詞作動詞、形容詞作名詞、使動用法等。
1、名詞詞類活用
1.1名詞作狀語
在現代漢語中一般講表示時間、地點的詞語可以當做狀語使用，例如我們商場見面，古代漢語中一般的名詞都可以當做狀語，這是十分普遍的，在成語使用中我們就可以看做是一類詞類活用。
例如成語狼吞虎咽，指的是像虎和狼一樣吃東西，其中名詞狼或虎當做狀語使用，可以譯成“像……一樣”，有一種比喻的意思。
1.2名詞當做動詞使用
例如成語不毛之地，指的是不生長草木植物的地方，意思指某個地方十分荒涼，這里的“毛”，指的是植物，這里用作動詞，指的是生長草木。
1.3還有名詞的意動用法，指的是將賓語歸屬于一定的范疇，例如成語魚肉百姓，意思是將老百姓當做魚和肉，任人宰割，比喻社會局勢不佳，老百姓地位較低，且十分被動。
1.4名詞的使動用法
名詞的使用用法主要是指賓語的代表的人和事物轉化為名詞代表的人或事物，使賓語發出一定的動作，例如成語“汗牛充棟”，“汗牛”指的是使牛出汗，“充棟”指的是將屋頂堆滿，該成語指的是書籍特別多，這里的“汗”就是一種名詞使動用法。
2、形容詞詞類活用
2.1形容詞用作名詞
例如成語“披堅執銳”，這里的“堅”指的是堅固的鎧甲，“銳”是指銳利的兵器，披堅執銳指的是拿起武器，這里“堅”和“銳”就是形容詞用作名詞。
2.2形容詞當做動詞使用
例如成語不白之冤，“白”就是形容詞，不是白色的意思，指的是搞清楚，弄明白的意思，這個成語指的是難以得到洗刷的冤屈。
2.3形容詞的意動用法
例如成語不恥下問，指的是虛心向他人請教的學習態度，“恥”的意思是認為……可恥。
2.4形容詞的使動用法
例如成語賞心悅目，這里的“賞”是使心靈感到舒暢，“悅”是指使眼睛有良好的視覺感受。
3、動詞的使動用法
例如成語驚天動地，意思是天地震驚，主要形容事件的聲勢較大?！绑@”和“動”都是指使……震撼的意思。
（二）詞語倒裝
古代漢語和現代漢語的語序是類似的，但也有一些句式和語序是比較特殊的，如倒裝。
1、前置賓語
賓語前置是倒裝中最明顯的，將賓語放在謂語動詞之前，從而強調賓語的作用，賓語前置還分為以下三種：
1.1疑問代詞前置
例如成語皮之不存，毛將安傅，意思是皮都沒有，毛附在什么上呢？指的是事物如果生存的基礎，就難以存在。這里的“傅”是通假字，通“附”，正在應該放在后面，這里就是賓語前置。
1.2代詞前置
代詞前置一般用于否定句中，例如詞語“不”、“未”等，例如成語時不我待，原本應該是“時不待我”，指的是時間不會等我們，意思要抓緊時間，抓住機會，“我待”就是賓語前置。代詞“是”復指賓語前置。例如成語馬首是瞻，意思是跟隨某人指示行動，馬首在這里就是賓語前置。
1.4介詞賓語前置
例如“以”的賓語前置如成語一言以蔽之，意思是用一句話概括，以是用的意思，原本應該是“以一言蔽之”。
2、介賓短語后置
介賓短語一般用于動詞、形容詞前用作狀語使用，例如成語“無濟于事”或“于事無補”，對事件沒有什么幫助，難以解決問題，“于事”指的是對事情，放到“無濟”或“無補”前用作狀語使用。
（三）省略結構
在漢語表達中，只要不影響意思的表達，很多詞語是可以省略掉的，但前提是要在特定的語言環境中，保證不會引起歧義，古代漢語與現代漢語都有這樣的特征。在古代漢語中的省略要比現代漢語常見，且有些省略是現代漢語沒有的，對成語的省略分析如下：
1、介詞的省略
在當代，我們使用語言時一般不省略介詞，但在古代漢語的表達中，在一定的語言環境中，是可以省略介詞的，例如介詞“于”等等，成語“運籌帷幄”就省略了介詞“于”，意思是在軍帳中制定戰略計劃，“運籌”和“帷幄”省略了介詞“于”。
2、介賓與動賓短語的省略
例如患難與共，意思是與別人患難與共，省略了介賓短語。還有動詞賓語，如成語信以為真，認為某件事是真的，應該是“信之以之為真”。
二、成語對古代漢語的沿襲和發展
成語的結構是對古代漢語的一種沿襲和發展，主要結構分為并列結構、偏正結構、主謂結構、連動結構、助詞結構等。
1、并列結構
并列結構的成語較多，例如成語流言蜚語、一心一意、單槍匹馬等，這都是名詞的并列組成的成語。還有動詞性質的詞語，輕歌曼舞、心平氣和、劍拔弩張等。
2、偏正結構
主要利用定語和狀語進行修飾，如成語近水樓臺、世外桃源、龐然大物等。狀語加賓語的成語有火中取栗、侃侃而談等。
3、主謂結構
主謂結構也是成語中較為常見的，如遍體鱗傷、夜郎自大、文質彬彬等。
4、連動結構
連動結構是指兩個動詞詞語組成的成語，一種是承接關系的成語，例如刻舟求劍、掩耳盜鈴、殺雞取卵等。還有一種兼語結構成語，如令人生畏、請君入甕等。
5、助詞結構
助詞結構也是古代漢語流傳下來使用比較廣泛的語言結構，在成語中體現也很明顯，成語中句法功能十分豐富，其中涵蓋了古代漢語的句法結構。
5.1“者”字結構?！罢摺弊衷诠糯鷿h語中是一個虛詞，但是起到輔助的作用，一般后面加上動詞或形容詞，用于指代人或是事物，在句子中起到名詞的作用，例如成語始作俑者，意思是罪魁禍首，第一個行動的人。還有成語“當局者迷，旁觀者清”等。
5.2“所”字結構?！八弊趾汀罢摺弊忠粯悠鸬捷o助的作用，一般放在動詞前，在句子中起到名詞的作用，指代人或者是事物。例如成語聞所未聞、無所不為、前所未有等。
6、緊縮結構
緊縮結構是指詞語之間的關系是選擇、因果、對比等關系。例如成語欲蓋彌彰、打草驚蛇、水落石出等。
結語：成語是我國古代漢語流傳到現在經久不衰的語言文化載體，是現代漢語中帶有古代漢語成分的語言形式，做好成語中古代漢語成分的研究有助于探究成語的發展歷史，成語中的古代漢語元素不容忽視，一些句法及典故是我國文學與漢字史上的重點內容，在成語中探尋古代漢語的足跡是研究文字發展的重要途徑。
參考文獻
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古代漢語范文6
［關鍵詞］研究性教學;古代漢語;策略
研究性教學是指“在教學過程中由教師創設一種類似科學研究的情景和途徑，指導學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，吸收并應用知識、分析并解決問題，從而培養學生創造能力和創新精神，提高學生綜合素質的一種教學模式?！毖芯啃越虒W模式已成為我國高等教育教學改革的方向。教育部早在2005年頒發的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》就明確提出:“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力?！苯逃?019年頒發的《關于深化本科教育教學改革，全面提高人才培養質量的意見》也指出，要強化科研育人功能，加強對學生科研活動的指導，支持學生早進課題以提高學生創新和實踐能力。可見如何強化大學生的科研能力，實施研究性教學以培養具有創新素質的人才已經成為一項重要的課題，而如何在具體的課程教學中實施研究性教學更是高校各任課教師亟需解決的問題。古代漢語是高等院校漢語言文學專業、漢語國際教育專業的專業基礎及核心課、必修課，也是一門實用性很強的工具課。為實現高校培養創新型人才的目標，古代漢語課程理當發揮其應有的重要作用，這就要求古代漢語任課教師在教學過程中，通過研究性教學培養學生的創新思維能力。本文擬從以下五個方面談談筆者的教學體會。
一、鼓勵和引導學生樹立研究的意識
(一)鼓勵學生敢于挑戰權威，不迷信教師，不迷信教材，甚至要敢于質疑教材大學教材不像中學那樣統一，這是學術上“百花齊放、百家爭鳴”的重要表現，比如古代漢語教材，目前所見的有幾十種之多，其中影響最大的教材當是著名語言學家王力先生主編的《古代漢語》，但學者們依然指出該教材在文選、注釋、常用詞、通論、音讀、引書、本書的內部矛盾等方面仍存在諸多錯誤或可商榷之處，富金壁為此建議重新修訂王力《古代漢語》，并撰寫了《新王力＜古代漢語＞注釋匯考》，該書共討論王力《古代漢語》有關文選注釋問題約630條。因此教師要調動學生的積極性，鼓勵學生發表自己的見解。教師不妨在第一堂課布置一個課題，以所使用的教材為研究對象，去發現教材中存在的問題。在教師的鼓勵和引導下，學生的研究意識得到了啟發，創造力也會真正釋放出來。(二)樹立研究意識，應善于引導學生發現問題“研究性教學”作為一種以“問題”為中心的教學，這就要求學生能夠主動提出問題，通過探究問題得出結論，并有所創造。因此教師在古代漢語教學過程中，不是把語言規律簡單地傳授給學生，而是盡量引導學生從語言材料中發現問題，總結出語言規律。比如講解《左傳?段于鄢》:“欲與大叔，臣請事之;若弗與，則請除之。無生民心。”教師可以啟發學生，這兩個“請”字的用法是否相同?講解《戰國策?馮諼客孟嘗君》:“因燒其券，民稱萬歲。”教師可以啟發學生，一般認為，“萬歲”用來指稱君王，而這里的“萬歲”是指孟嘗君，那么“萬歲”一詞的詞義是怎樣演變的呢?教師還可以引導學生探討語言和文化的關系，比如《左傳?鞌之戰》中韓厥在抓捕齊侯時的一系列動作是“韓厥執縶馬前，再拜稽首，奉觴加璧以進”，教師可以引導學生探討《左傳》的投降禮儀;講解《戰國策》的《蘇秦始將連橫》《莊辛說楚襄王》等篇章時，可以指導學生探討《戰國策》謀臣策士的辯論技巧?？傊?，只要教師牢固樹立寓教于研，寓研于教的思想，在平時的教學中，用心備課、講課，引導學生發現問題，就可以培養學生的科研意識。
二、培養學生自主學習的能力
研究性教學需要充分發揮學生的主觀能動性，學生“在教師的指導下，選擇合適的課題，在主動與自覺的狀態下完成知識的汲取，參與感受、發現、研究、創造的全過程”。因此，研究性教學要求學生具備自主學習的能力。古人云:“授之以魚，不如授之以漁?！备鶕糯鷿h語課程的特點，教師訓練學生的自主學習能力可從以下兩方面入手。(一)教學生使用語文工具書和各種學術資源網站學習古代漢語，閱讀古籍，常常會遇到字、詞、句等方面的障礙，這就需要學會查閱常用的語文工具書。比如《說文解字》《字源》《漢語大字典》《漢語大詞典》《王力古漢語字典》等，這些語文工具書能夠解決學生在學習中遇到的諸多疑難問題，是學生自學古代漢語的好幫手。此外，教師要教會學生利用各種學術網站，包括中國知網、讀秀、漢典網等，還有收集了多種電子工具書的國學大師網，更是查閱古代漢語資料的快捷方便的工具。(二)教師指導學生試講文選是訓練學生自主學習能力的好方法教師指導學生試講文選的具體做法是:第一步，將學生分為若干學習小組，便于開展討論和協作，安排小組成員發言或派代表試講。第二步，教師根據教學計劃布置教學任務，指定文選材料，要求能準確分析文選中有突出特點的語言、文化現象及相關問題。第三步，教師督促指導各組的準備情況，適時指出學生在備課過程中存在的問題，引導學生備好較高質量的講稿或教案。第四步，各學習小組集中討論問題，請各小組代表上臺試講，其他同學當場補充或提問。最后是教師點評。教師總結整個活動過程中的優點和存在的問題，補充學生漏講或錯講的重點和難點。學生在試講過程中需要廣泛查找相關資料，對相關語言材料進行歸納整理，提高了發現問題、分析問題、解決問題的能力，而這些能力恰好是自主學習能力的綜合體現。
三、激發學生濃厚的研究興趣
培養學生的研究能力，一定要激發學生的興趣。興趣是最好的老師，沒有培養起對本學科的興趣，研究性教學就無從談起。激發學生興趣的方法有很多，以下著重談兩點體會。(一)重視研究的過程研究性教學模式不再僅僅重視結論的習得，而更重視學習的過程，把獲得結論必須經歷的活動程序和思維過程作為教學的重要目的，這就是所謂的“知其然，知其所以然”。因此教師在古代漢語教學過程中，通過啟發式教學，引導學生探索語言規律，在探討的過程中激發學生的興趣，比如講解甲骨文、金文的特點，不妨先指導學生釋讀甲骨文、金文，再引導學生逐步總結分析出甲骨文形體結構不定型，金文的異體字相對減少，偏旁漸趨固定;甲骨文存在相當多的合文，而金文的合文大大減少;甲骨文行款無定式，金文行款漸趨固定等特點。又如講解古代文化常識有關名與字之間的聯系，就不妨以《論語》為例，將《論語》中的人名進行比較分析，通過分析得出名與字之間的各種聯系，同義的聯系如宰予字我，反義的聯系如曾皙字點，連義的聯系如司馬牛字耕。(二)重視理論和實際的聯系研究性教學的內容，必須把課程理論知識和現實生活結合起來，因此古代漢語的教學要善于把語言理論和語言實際結合起來。教師要啟發學生多關注現實生活中的語言材料，從中發現可以研究的問題，從而激發學生的研究興趣。比如教師引導學生關注自己的母方言，學生對自己的母語既有親切感，又很熟悉，有強烈的興趣和愿望去探討未知的語言問題。方言中的文字、音韻、詞匯、語法等現象都是有待研究的好材料，比如講授異體字，不妨以有方言特色的俗字為例;講授中古四聲，不妨與方言的聲調系統進行比較;方言中還有諸多詞匯、語法現象值得進一步研究。教師還可以引導學生進行語言的社會調查，去歷史博物館、風景區、公園、街頭辨別和搜集繁體字、異體字等用字現象，分析對聯中的平仄、押韻等語音現象，對保留古代語言面貌的歷史遺跡進行調查，等等，通過以上社會實踐，學生把課堂教學的理論和社會實際結合起來，培養了運用語言分析問題和解決問題的能力，激發了研究的興趣，同時也增強了語言研究和語言規范的社會責任感。
四、傳授符合學科特點的研究方法
研究方法是人們解決科學問題時所采取的一些基本手段、途徑和規則。任何一項研究都離不開方法的支撐。不同的學科研究有不同的研究方法。古代漢語是一門語言學工具課，其研究的對象是語言學，語言學是一門兼具人文科學和自然科學特點的學科，這種性質特點決定了語言學所應采取的研究方法。語言學除了采用一般科學所共有的研究方法(如歸納法、演繹法、比較法)，還創造了一系列特有的研究方法(如層次分析法、轉換分析法、話語分析法)，與此同時，語言學在引進其他學科研究方法的基礎上，利用自己學科的特點加以改造，形成了一系列同時適合人文科學和自然科學的研究方法，如統計法、定量和定性分析法、實驗法等。下面擇取三種常用的古代漢語研究方法進行介紹。(一)歸納法歸納法是一種最基本的研究方法，也是語言學研究的重要方法之一，即從大量的語言事實出發，概括出語言現象中蘊含的語言規律。以探討先秦“訪”字的用法為例:王訪于箕子。《尚書?洪范》穆公訪諸蹇叔?！蹲髠?僖公三十二年》從句法特點來看，以上兩例中的“訪”的直接賓語是事，而不是人，因此第一例中有“于”字，第二例有“諸”字，“諸”是“之于”的合音，“之”指襲擊鄭國這件事。再考察“訪”的詞匯意義，第一例中，箕子是商朝遺老，不是周的官員，因此有“廣泛征求意見”之義。第二例中，秦穆公向蹇叔咨詢關于襲擊鄭國的意見，也不是簡單的拜訪?！墩f文》:“泛謀曰訪?！毙戾|《說文解字系傳》:“此言泛謀，謂廣問于人也?！币虼恕霸L”在先秦的詞匯意義是“廣泛地征求意見，咨詢對策”。通過以上對先秦“訪”字詞匯意義的歸納，指導學生認識到語言理論來源于語言實際，理論是在實際的基礎上對客觀事物的本質和規律的總結，因此在古代漢語教學中，教師要善于引導學生從材料出發，歸納總結語言的規律。古代漢語的內容由文選和常識部分組成。文選提供了客觀的語言事實，常識是語言理論的總結，古代漢語教學應重視文選的教學，教師要引導學生從文選出發歸納出語言的規律。(二)比較法比較法是一種普遍適用于自然科學和社會科學的研究方法。比較法通過觀察、分析，找出研究對象的相同點和不同點。比較法在古代漢語研究中是非常重要而常用的方法。古代漢語的比較研究既有共時的比較，也有歷時的比較。以郭錫良《介詞“于”的起源與發展》為例分析，本文先后論述了甲骨文、西周金文、先秦典籍中“于”字的用法及漢代以后介詞“于”的衰落，通過歷時比較，分析了動詞“于”到介詞“于”的演變及被介詞“在”代替的過程。本文也運用了共時比較，比如動詞“于”表示“往”義在《詩經》中使用了22次，而在同時期的其他典籍中很少出現，一般多用作介詞。古代漢語的歷時比較有不同時期的語音、文字、詞匯、語法、修辭的比較，共時比較有出土文獻和傳世文獻語言材料的比較，共同語和方言，方言和方言之間的比較，等等。(三)統計法統計法是指有關收集、整理、分析和解釋統計數據，并對其所反映的問題作出一定結論的方法。統計法應用于古代漢語研究，主要是對語言材料進行整理，通過對相關數據的分析，用以探討語言規律的一種方法。如祝中熹《先秦第一人稱代詞初探》列表統計了先秦部分文籍第一人稱代詞“我”“余”“予”“吾”“朕”“卬”“臺”的出現頻率，詳細列出了各第一人稱代詞出現的次數和所占百分比。通過統計，作者總結出第一人稱代詞在金文、《尚書》《詩經》《左傳》《國語》《論語》《孟子》《楚辭》等文獻中的使用特點。這種通過統計方法用確切的數據說明問題，避免了主觀臆斷，因而得出的結論比較科學?？傊?，在古代漢語教學中，教師傳授給學生本課程的研究方法，有助于學生讀懂相關學術論文，并為學生從事學術研究，撰寫學術論文打下一定的基礎。
五、教會學生撰寫論文或研究報告的技能
指導學生遵守學術規范，撰寫學術論文或研究報告，就需要傳授給學生有關的技能。大學生在校期間主要完成的學術創作包括課程論文、畢業論文或研究報告。撰寫論文或研究報告需要經歷選題、搜集和研讀資料、論文撰寫和修改等流程，以下重點介紹選題和搜集、研讀資料的過程。有價值而合適的選題對撰寫學術論文或研究報告具有非常重要的意義，因此教師要充分調動學生的主動性，引導學生多方思索、互相比較、反復推敲，在確定題目之前，還要大量搜集、整理、分析有關資料，直到最后選取一個有價值而合適的選題。有價值的選題是指選題所闡述的問題具有理論或現實的意義，合適的選題是指學生通過努力可以保證寫作順利進行。選題來源既可以是平時教學中學生學習書本時發現的問題，或跟教師、同學交流時的領悟所得，也可以是社會調查實踐中發現的問題，還可以來源于教師的課題。指導學生搜集資料，研讀資料。在選題確定以后，教師要引導學生圍繞選題有計劃地展開資料的搜集工作。
古代漢語研究的資料，包括書面語的文獻資料(包括出土文獻和傳世文獻)和口語的方言資料。文獻資料主要通過廣泛搜集所得，方言資料則需通過田野調查才能獲得。搜集、占有充分的資料是寫好論文的重要基礎。在搜集資料工作基本完成后，接下來是對大量的原始資料進行研讀。所謂研讀是指在深入閱讀材料的過程中，使自己的認識逐步深化，系統化，從而有所發現，萌生新的觀點，形成自己獨到的觀點。觀點亦即論點，論點一旦確立之后，就可以根據論點取舍材料，安排結構，著手撰寫論文了。
參考文獻:
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