前言：中文期刊網精心挑選了課堂提問的價值范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
課堂提問的價值范文1
（一）初中英語課堂提問的價值
對于初中英語課堂提提問的價值教師和學生可能都有一定的認識，課堂提問對于課堂內容的豐富、師生交流的促進、學生注意力的提升等都有一定的促進作用，但是從初中英語教學角度來說，英語課堂提問的價值遠不止這些，主要體現在以下幾個方面：
1、英語教師通過課堂提問，可以為教師和學生的語言交流提供一個場所，讓每一個學生都能張開口說英語，另外英語教師在與學生的口語交流過程中可以融洽師生關系，教師先不管學生在課堂提問中可以掌握多少內容，只要能通過課堂提問的方式讓學生與老師交流，形成一個常規的對話機制就已經使學生得到了鍛練。[1]
2、讓教師更好地掌握學生的學習情況。教師教學及課堂內容的安排、講課的方法等都需要隨時根據學生的情況而改變，教師要做更加科學的授課準備的前提是要對學生的學習情況有一個準確的把握，而課堂提問時教師就可以了解學生的具體情況，[2]例如通過口語的交流可以了解學生的口語情況，針對那些需要口語提升的學生可以制訂有針對性的口語教學內容，通過課堂提問還可以了解學生對于課堂內容了解的情況，這樣教師在測驗題目的設計、復習內容的總結等方面就可以有所偏重，強化學生不熟悉和不擅長內容的教學，提高教學質量。[3]
3、通過課堂提問提高學生對于課堂的注意度。按照我國現行的英語教學要求，一堂英語課有四十五分鐘，如果英語教師在課堂時間都是按照課堂的內容按部就班地講，那么學生很容易對英語課堂產生厭倦感，難以真正提起對于課堂的興趣，而英語教師在課堂上通過趣味性的提問和相關情景的提問，可以讓學生從枯燥的課堂中感受到一些刺激性的東西，這樣學生注意力可能進一步提升。
（二）初中英語課堂提問的分類
英語教師通過合理科學的課堂提問既可以激發學習學習英語的興趣、讓學生更好地參與課堂學習中來又可以使老師更好地掌握學生的真實水平，為老師制定科學合理的教學計劃提供參考。
1.層遞式連貫性提問
層遞式提問方式是目前英語教學中常見的提問方式之一，它主要是根據邏輯思維的方式，老師將英語知識按照從淺至深的方式進行遞進式的提問，把有深度的問題分解為簡單至復雜的多個問題。例如，在初一下《Go for it》課程Unit8第三課時Is there a post office near here？ 時，我用層層遞進提問導入的方法，并結合新課內容做了以下設計：教師先拿著一張公園的照片讓學生回答問題：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引導學生說出答案： No，there aren’t. 同時引出學過的新句型：There is /are ……然后進一步用圖片提問：What’s under the tree ？ 學生回答：There is……并適當插入復數形式層層遞進形式there are或there aren’t…..
2.題點式啟發性提問
題點式提問方式是通過一個小例子或是一個社會現象來引出問題，而不直接提出問題?！?例如，在八年級下學期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教學中設計，先不直接點出主題How to keep healthy？而是提一些讓學生感興趣的話題Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 學生回答時候，教師把一些重要的詞語或句子呈現在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 這樣便利于學生對問題相關內容的增加印象，慢慢引出話題As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.
3.多角度類比式問答
“多角度式問答方式其實就是開發學生的想象力和思維能力，讓學生能夠用一種方式解決多個問題和用多種方法解決某一個問題。”具體到老師的提問上，一般老師會連續提問多個問題，然后讓學生用同一個英語來解答這一系列的問題。這樣可以讓學生對某一個英語原理有更加深刻的理解。還可以只講一個問題，然后讓學生們用多個原理來解決這些問題，這樣可以讓學生貫穿課程的全部內容，幫助學生回憶起課本上的知識。
根據課堂上學生回答問題的方式，可以分為以下幾類：
1.判斷性問題，這類問題是初中英語提問中最為基礎和低級的一種問題，教師在提問時采用教師問問題，學生集體回答的方式，而學生在回答問題時只需要回答Yes或No就能完成問題的回答，主要用來復習以前學過的課堂內容。
2.選擇性問題，這種問題中主要是通過近義詞、類似詞或是在文章中出現過的重點詞的復習，教師提了問題并給出幾個選擇項，學生只需從已給選項中確定答案就行。
3.課堂情景細節問題，這類問題主要是教師通過細節詢問的形式來了解學生對于課堂了解的具體程度，在提問形式上主要以Why引導的詞為開頭的提問，問的內容有事件發生的時間、地點及人物等問題，這種問題需要學生對于課堂內容有一個細節的掌握。
根據教師課堂提問的時機和順序可以分為以下三類：
1.新課講述之前的提問，主要是教師在新課開始之前，通過對新課相關內容的簡要問答了解學生課前復習的情況、并通過課前的提問來吸引學生的注意力，成功實現舊課與新課之間的過渡。
2.課堂間的提問，這種問題是根據課堂的進度和課堂中間講的某個問題而提出的問題，這種問題提問的目的不盡相同，有時是為了更好地講述英語中的問題，增加學生對于問題的認識和理解，有時是為了吸引某一個或是某幾個學生的注意力，隨意性比較強。
3.課堂末總結性的提問，這種課堂上的總結性問題，既是教師對學生的提問也是教師對課堂內容的梳理，教師在課堂結束時通過對教學中的內容的復習，使得學生對于課堂內容有進一步的了解，通過提問的方式，讓學生自我總結課堂內容，不僅可以增強學生對于課堂內容的記憶又可以使學生掌握課堂復習的方法。
參考文獻
[1] 甘燕，初中英語課堂提問[D]廣西師范大學碩士論文，2009年
[2] 何文涵，初中教學管理方法點滴談[J]中學教學參考，2011年第24期
課堂提問的價值范文2
關鍵詞：支架;英語課堂提問;課堂互動
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02
引言
英語課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，這是教師在教學過程中常用的一種極其重要的教學模式與手段。問題是經由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發展，從而又促進人的思維能力和認知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標準》中明確提出了英語課程在義務教育階段應該具有工具性和人文性雙重性質。英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，又承擔著提高學生綜合人文素養的任務。新課程的基本理念強調語言學習的實踐性，提到了現代外語教育注重語言學習的過程，倡導學生應在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式學習英語（教育部，2011）新課程標準的理念是想構建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學過程。學生在這樣融合的教學環境中學習，才能真正成為學習的主體，主動去探索和獲得知識。
然而，長期在以教師為中心的傳統的英語課堂影響下，我國英語課堂中學生容易思維定式，養成懶惰的學習心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現一幅死氣沉沉的畫面，一節課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學生高負荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發揮提問的作用。目前許多教師的定位出現了誤差，認為教師只是單純地教學生書本知識，教師是學生的上級，學生應乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領導者。其實，教師應該是學生學習的引路人，是學生的朋友，學生在學習中遇到困難和難題時，教師應該引導他們慢慢地去解決難題，從而學到知識。教學過程顧名思義是教與學的過程，而英語教學課堂中的教與學主要體現在教師和學生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學生回答問題又是課堂師生互動的主要體現，這一環節占據了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。
一、理論基礎
什么是提問？中外學者從不同角度對其進行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農，2004）筆者認為提問即由提問者發出，以期待被提問者做出回應的語言指令。在各種教學技能中課堂提問是最常用的教學手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向學生發出信號并尋求學生做出回應的信息的過程。教師發出信號，學生做出回應的這個過程實質上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發學生積極地思考教師所傳達的思想，并跟上教師上課的節奏，使學生參與教師的教學過程，實現教學的教與學的互動性，真正使教與學二者相融合，教學相長。對于課堂提問的研究，國內外的學者都已經取得了顯著的成果，尤其是關于課堂提問的分類國內外學者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習得理論的角度出發就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標準的問題，提問者不知道答案，學生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關系到教師能否有效地進行課堂提問，因為課堂教師提問因時間因學生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發問。教師了解課堂提問的類型，是教師進行科學、有效提問的基礎。
支架理論最早可以追溯到20世紀30年代的俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻是他提出了著名的“最近發展區”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發展來說，存在現有發展水平和潛在發展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區被稱為最近發展區。這里的發展區其實就是像工地上的腳手架，需要比自己認知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學生通過他們搭建的腳手架達到一個更高層次的認知水平。維果茨基只是發現了學習者從已有水平向更高水平發展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發展區”，他沒有提出應該如何適當地銜接這兩種發展水平，從而使學習者達到潛在發展水平再繼續循序前進發展的過程?？偟膩碚f，它對當前的教育教學產生了廣泛而深遠的影響，有著非常重要的參考和實踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發展區理論的基礎上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現在建筑工地上的腳手架，在教學中學生從已有的認知發展水平過渡到潛在的發展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔當這個支架者角色的是教學中的教師或者是能力較高的同伴，學生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖?！爸Ъ堋崩碚撌峭ㄟ^有效的師生互動來幫助學習者完成其無法獨立完成的任務。這一過程既肯定了教師的指導性作用，又充分發揮了學生獨立思考的能力，同時還體現了以學生為主體的教學理念?？梢娭Ъ芾碚撨\用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學習語言的課堂來說，支架理論是學習語言的重要環節。
二、支架理論在教師提問中的作用
我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學，教師在課堂上隨意發問沒有一定的科學理論的指導，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學有其顯著作用。
第一，就教學活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學課堂逐漸向以學生為中心的教學課堂轉變，體現了新課程標準以學生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運用改變了過去課堂提問中出現沉默的低氣壓現象，當學生問題回答不上來時，教師可以通過引導學生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調整問題讓學生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學生發問后就不作聲，靜靜地等著學生的答案，不管其能否回答。教學過程中的氛圍是學生能否輕松、快樂學習的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進英語這門語言的學習。
第二，就英語學科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學習的英語課堂實現了語言輸入與語言輸出相結合師生互動的教學過程，教師通過支架式引導，有利于學生逐步構建英語學科知識體系，促進新舊知識的遷移與整合。英語教學實際上是語言的學習與應用，語言學習的最終目標是能夠與他人交流和表達自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學生學習英語需要學生自己主動地建構知識，達到一個內化的結果?；谥Ъ芾碚摰恼n堂教師提問就是在教師的指導下，以學生為中心，從每個學生的實際情況出發，尊重學生的主體地位，調動學生學習的積極性，最后達到學生學習新知識、主動建構知識結構的目的。
第三，就學生而言，支架理論有利于發展學生獨立思考問題的能力，發揮其創造性思維。我們的學習過程就是發現問題、解決問題、出現新問題、解決新問題的循環漸進的過程。學生的創造性思維在教師提問中最能體現和激發。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學生在教師支架式提問的引導下學習，教師只是指引者，學生成了學習的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規律，達到授之以漁，而不是授之以魚的目標。
第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調整其提問。它要求教師能夠根據學生個體的認知發展水平差異，對于不同水平的學生，教師能夠合理且分層地對其發問，增強學生學習中的成就感，激發學生進一步學習的動機和積極性。比如基礎較弱的學生，教師在提問時可以選擇一些基礎性的問題，鞏固其基礎;而對于少數優秀的學生，教師可以適當提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學生，教師可以以基礎題為主，附加稍微有難度的題促進其學習水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導入課教師可以提相對基礎性的概念性問題引導學生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據知識點提問由易到難，逐漸深入，讓學生去探索本課知識脈絡，掌握其用法;課后總結。教師可以提相對綜合性和評價性的問題。總之課堂中教師提問的難易度和提問類型應適時做出相應的調整來更好地達到教學目標和效果，充分發揮課堂提問的作用。
三、總結
總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運用對教學活動中心轉變、英語科學教學、教師和學生都有非常重要的意義。它有利于轉變傳統的以教師為中心的一言堂教學模式;有利于學生系統且全面地掌握知識和真正運用語言技能，體現語言的人文性和工具性;有利于學生發揮其獨立思考的能力和創造性思維。當然，支架理論在教師提問時應注意把握適度原則，哲學觀強調凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運用支架理論，根據學生個體認知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調控其提問，才能實現課堂教師提問的有效性作用。
參考文獻：
[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.
[2]林楓.“支架”理論在高中英語課堂提問中的應用[J].遼寧省交通高等?？茖W校學報，2009，11（4）：59.
課堂提問的價值范文3
1 自然生命性。生態學認為任何生命都是值得尊重的，在一個生態系統中，沒有一個生命體是無效的，可以被否定或排除。以生態學重構課堂，把學生和教師看作有著獨特生命的個體，學生不是知識的存儲器，教師也不是知識的批發商，課堂教學要遵循學生思維發展的節律，尊重學生的個性差異和獨特體驗，將學習的主動權交還給學生，讓學生開展自主學習。同時也要看到教師不是服務學生、提高成績的工具。上課對教師而言不是無謂的犧牲和時光的損耗，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
2 整體平衡性。生態系統中各要素相互作用、和諧共振，形成一個統一的整體。生態學強調整體性。以生態學重構課堂，課堂就是一個由課程、教師、學生、環境等諸因素構成的微觀生態系統。在顏色柔和、光線充足的教室環境中進行課堂教學活動，教師和學生心情舒暢，精神飽滿，反之則容易疲勞，情緒低落。教室座位的編排方式也影響著師生交流的方式和范圍。但相比較，精神環境因素更為重要，教師和學校在創設教育軟環境中處于主導地位，因而教師與學校要充分發揮教育環境的滲透滋養、動力促進功能，努力營造和諧友愛的師生關系、競爭與合作的生生關系，積極向上的班風、校風等，最低限度不要擋住陽光。
3 協同共生性。構成課堂生態的各要素相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方面協同變化。教師精神飽滿、情緒激昂，常常會不經意地感染、打動學生；相反，教師情緒低落，常常會使學生的情緒由激情狀態或正常狀態轉入休眠狀態。傳統的課堂一味強調教師對學生的影響，其實面對一批精神萎靡不振的學生，教師也不能幸免其負面影響。教師在以某種方式成功地“塑造”學生的同時，學生也以其相應的方式在教師的心靈上留下了深深的痕跡。師生在課堂上相互影響，共同成長，這才是課堂教學的成功。
4 教師是課堂的主導者。生態系統中各物種互相聯系，但彼此平等、相對獨立，每一物種都在生物群落中占有特定的位置（生態位），履行一定的角色，物種之間無等級。課堂中的教師、學生也相互影響，互相制約，并且承擔著不同的角色和任務，教師和學生在人格地位上是平等的，但由于課堂教學產生的基礎是教師聞道在先，教師是“平等中的首席”，盡管學生的好問、追問也會促使教師不斷地學習、思考，進而推動教師的發展，但總體而言，教師是學生學習的組織者、引導者和促進者，學生是被促進者、被引導者，否則就失去了教師的職業存在的必要性。
5 不能放任學生自然成長。生態系統中各生態因子自然生長，順乎自然是生態學的基本思想。我們固然不能對學生的期望太高、太急，要順應學生的生長規律和天性，但絕不能放任學生自然發展。人都有惰性，尤其現在的學生從小生活條件優越，養尊處優，許多需求和欲望不需要通過自身的努力就能得到滿足，因而大多數學生得過且過，怕吃苦?，F代媒體如網絡、手機對學生誘惑特別大，很多學生沉迷游戲或玄幻小說不能自拔，根本談不上對自己的人生進行規劃。教育不能沒有要求、壓力和鞭策。
課堂提問的價值范文4
關鍵詞：教學質量評價；問題；對策
近年來，隨著學校內涵建設的發展，以及人們對教學質量關注程度的提升，關于教學質量評價的研究也越來越多，且觀點各異；關注的焦點是微觀教學質量層面的課堂教學質量評價，這是關系整個教學質量的關鍵。
一、課堂教學質量評價現狀
高職高專類院校大多建立了完善的教學質量評價體系，有專門的教學質量監控機構，也形成了專業的教學質量評價隊伍，使整個評價環節在各個院校有條不紊地進行。學校教學質量監控機構，負責監測全校教學質量，主要工作包括構建科學、合理、長效的教學質量監控體系，實施教學質量的全過程、全方位、多層次監控，并處理監控中反饋的信息。部分院校還建立了校院兩級教學督導，負責對一線課堂教學質量進行評價，主要工作是采集課堂教學質量的實時信息、研討存在的問題并提出對策。
課堂教學質量評價隊伍由院校領導、督導、教師、學生構成。領導與督導對教學質量有更全面的認知，能夠從課堂環節中準確地掌握教學質量，分析過程中存在的優缺點。教師參與到教學評價中，相互之間進行聽課、評課，有利于教學研討的開展，這樣的教學觀摩更有助于青年教師學習成長。學生作為教學環節知識的獲取者，可用角度評價來評判教師的授課質量，這是以評促教的關鍵所在，因此，組建一支學生信息采集隊伍，建立學生對學校教學質量進行監督的機制，提供建議渠道及師生教學交流平臺是學生評教順利開展的保障。
隨著評價模式的常態化，教師、學生都疲于這種固化的形式，使各種評教環節逐漸流于形式，沒有真正發揮以評促學、以評促教的作用。越來越多的人對評教產生懷疑，爭論的焦點在于評教的互動作用是否得以體現，學生是否有能力進行評教，或者學生評價教師教學是否合理，等等。
二、課堂教學質量評價中的問題分析
1.各類評價獨立存在，缺乏綜合全面分析
高職院校對課堂教學質量的評價包含了領導、督導、同行、學生評教多個維度，對教學過程各環節進行監控。院校每學期都收集了大量關于課堂教學的各類評價，這些評價由不同的主管部門保存，但各自處理、反饋評價信息，缺乏對同一對象多維度評價信息的整合，不能達到綜合全面分析的目的。
不同的評價者關注課堂教學質量的側重點各不相同，因此評價的結果也不盡相同。教師可能自身學術修為較高但不善于講課，部分年輕教師雖教齡尚淺卻深受學生喜愛。專業教師聽課把重點放在授課教師所講的知識結構及對時間的安排控制上，而學生更看重教師的親和力，及自身可獲取的知識。因此，只有將不同維度的信息綜合起來，才能全面反映教師的真實課堂教學水平，才能更真實地體現課堂教學質量。
2.學生評教“兩難”問題
學生評教“兩難”問題，即學生參評難，教師面對差評難。教師為獲高分而迎合學生，教而不嚴，給學生較高的分數，辱沒教師尊嚴；學生抱著不愿得罪人的心態，給任課教師打高分。種種原因使學生評教評分的客觀性不能得到保證，評教結果信用度降低，從學生角度評價一位教師的授課質量將有失偏頗。
3.缺少教師對學生的評價
教學評價大多體現了學生參與評價教師，缺乏教師對學生的評價。每年學校完成的各類年度報告中，學校培養學生的質量都是描述的關鍵內容，然而評價學校教學質量不可忽視學生在校的成長狀況，所以，在學生的成長過程中關注對學生各階段情況的評價也是極其必要的。
4.信息溝通滯后，反饋不及時
目前，學生參與教學質量評價的方式分為過程性評價和終結性評價兩種。過程性評價采用比較原始的紙質和單機版電子表格采集匯總的方式，由于收集整理周期長致使信息溝通滯后，教師反饋信息也不及時，沒有達到原設想的以評促教的目的。信息溝通不暢導致師生對過程性評價喪失信心，使評價流于形式，失去了本來的意義。
三、解決教學質量評價中現存問題的對策研究
1.落實全面評教，綜合評價結果
高職院校大多都構建了比較全面評教體系，實際運行過程中不同院校對課堂教學質量側重的角度有所不同，可能重視某個或幾個維度而忽視一些看似不重要的維度。然而為了得到綜合的評價結果，各維度的評價信息都是不可缺失的。
在評教的各種維度中同行評教最容易被忽視，落實同行評教其實是件“雙贏”的事。由于評教者有較為豐富的教學經驗，可以確定被評教的教師在授課過程中哪些環節做得好，并為不足的地方提出改進的建議，被評價者可以據此獲得非常有價值的反饋；同時，作為評教一方還可以從被評價同事的教學中收獲新的教學思路和視角?？傊?，無論是評教者還是被評價者，都可以在這個過程中提高教學能力。
除了同行之間的評教，在評教中還應體現教師對自己教學質量的評價。教師作為課堂教學環節的主體之一，必須充分發揮其主觀能動性，鼓勵教師自我評價，通過這種自我管理的形式提高教師的積極性和主動性。教師自評可以促進教師根據評價指標對自己的教學行為進行分析和反思，總結工作，認清自己在教師中的位置，找出與其他教師之間的差距，實現自身能力的成長。
課堂教學評價包含多個維度，在分析課堂教學質量r，將領導評教、督導評教、同行評教與學生評教的結果進行綜合比較，以達到全面了解教學情況的目的。為了使教學質量評價綜合后的結果更加直觀，可以將各個維度的量化評價結果按一定比例結合起來，各維度在綜合評價中所占比例并不一定有統一的標準，根據學校在不同發展時期的教育理念可自行調節。
2.使課堂教學主體重新認識評教
學生評教有兩大主體，一是參與評教的學生，二是接受評教的教師，評教“兩難”問題的解決必須使兩大主體重新認識評教。在課堂教學評教中可采用過程性評價，通過不太正式但有連續性的評教方式，側重于了解教學具體方面的信息，用以幫助任課教師通過閱讀、分析評教結果提高其教學質量。為了充分發揮評教的作用，評價的結果應僅供被評教師個人使用，不能被公眾查閱，這樣才能確保教師可以在教學中自由地嘗試新的教學方法和技術，不用擔心嘗試失敗后而受到負面的評價。重新認識學生評教，是提升教學質量的方法和途徑，能解開教師面對評價的心結，也有助于解決學生評教的后顧之憂，利于課堂外的交流互動，從而達到以評促教的良性循環。
3.將教師對學生的綜合評價納入質量評價
在教學質量評價中，教師和學生之間的評價應是雙向的，教學環節不僅需要關注教師所授課程的質量，也需要關注學生的知識接收及成長。因此，教學環節的評價應既包含學生對教師的評價，也應包含教師對學生的評價。高職院校作為一線技能型人才培養的基地，學生的成長備受關注，教師對學生的評價不應僅是對成績的衡量，還應從知識的掌握、技能的提升方面去評價教學使學生收獲能力的情況，評價學生在課堂教學過程中的成長狀況，最終得出對學生的培養是否達到最初制定人才培養計劃的目標。教師對學生的評價有助于監控人才培養計劃的實施，同時也能給人才培養計劃的制訂反饋實際教學情況的信息。
4.改變信息采集方式
信息采集的及時性決定了信息是否能有效地發揮作用，滯后的教學質量評價信息無法對課堂教學質量進行及時的改進。在信息化的教學環境中，利用手機平臺開發課堂評教軟件有助于對課堂教學質量實時采集評價信息，實現師生關于教學質量的交流互動，更能實現因材施教，從而提高教學質量。采用網絡智能化的信息采集方式，便捷地采集并快速反饋信息，使信息交流暢通，才能真正達到以評促學、開拓師生交流平臺的目的。
四、結語
課堂提問的價值范文5
作者/單茹茹
課堂提問是一項重要的教學手段，它運用于整個教學活動中，是聯系教師、學生和教材的紐帶。有效的課堂提問，能引導學生進入一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，能啟迪學生靈動的思維和智慧，能使學生在參與體驗中獲得知識方法，提高學習能力，提升道德情感。但在現實教學中依然存在諸如目標不明、層次不清、邏輯不順、無視學情、無思維含量的徒勞提問。下面結合觀摩2011年浙江省高中思想政治課堂教學評比活動12節課的感受談談對課堂有效提問的幾點認識。
一、提問應服從教學目標
課堂提問不是為了追求形式上的互動和氣氛的活躍，而是為了達成教學目標。高中思想政治新課程確立了知識、能力、情感態度價值觀三位一體的教學目標，強調盡量讓學生通過自己的閱讀、思考、觀察、想象、質疑和交流等豐富的認識過程來獲得知識，使結論與過程有機融合，知識和能力和諧發展，同時關注學生的情感體驗、道德生活和人格養成。有效的課堂提問應防止出現目標虛化的現象。
如杭州張老師在“國家財政”教學中請學生根據具體情境回答財政的作用并結合生活體驗談談自己的理解，突出了本框的教學重點。衢州楊老師在“價值與價值觀”教學中請學生結合教材97-98頁的內容談談造成翁明沖姐弟的幸運和小悅悅悲劇背后的原因是什么，既緊扣本課的教學重點“價值觀對人們行為的導向作用”，又注重情感渲染，引導學生通過比較分析和合作探討，體驗知識的自主構建。
準確定位教學目標是有效課堂提問的重要前提，研讀教材則是準確定位目標的關鍵。沒有對教材文本的深刻理解，就難以設計出有價值、有實效的課堂提問。教學是遺憾的藝術。本次省課堂教學評比活動中，因執教者未能充分領悟教材并準確定位目標也出現了一些無效甚至負效的提問。
如在“價值和價值觀”教學中，一位老師創設了班級學生去敬老院獻愛心的情境并設計了“你想讓哪些同學去敬老院獻愛心”的課堂提問，隱含著獻愛心也要“論資格、視實力”的潛臺詞，既無助于解決本課的知識和能力目標，也與本課的情感態度價值觀目標相去甚遠。更多的老師在教學“價值與價值觀”時， 把焦點放在“在奉獻中實現人生價值”，設計了關于“扶不扶老人過馬路”、叢飛等獻愛心人物的“人生有沒有價值”之類的提問，忽視了教材中關于義利觀、生死觀、幸福觀、家庭觀和戀愛觀的導向作用等更貼合學生生活的文本，片面理解了“價值觀對人生道路的選擇具有重要的導向作用”。
二、提問應遵循思維規律
遵循規律是教育教學的常識。有效的課堂提問應講求趣味性、靈活性和啟發性，遵循思維規律，啟智導思。當學生的注意力疲勞、思維困頓的時候，課堂提問應能如一劑強心針，激發學生的學習興趣，激活學生的靈動思維，使課堂保持一定的活躍度和節奏感。
根據從感性認識到理性認識、從形象思維到邏輯思維的認知規律，教師在設計課堂提問時應盡量創設鮮活、真實的情境，營造出促進學生主動求知的情感氛圍和提供可予以分析的信息元素，從而培養學生獲取和解讀信息的能力。如溫州鄭老師在“價值與價值觀”教學中創設了7.23動車事件后“溫情與救援”的情境，溫馨、真實的畫面輔之以動人的音樂，讓學生心有所動，“在這支救援大軍中，哪些身影讓你印象深刻”的課堂提問自然能得到良好的回應，“人的價值就在于創造價值，在于對社會的責任和貢獻”的知識也易于生成。而一位老師在“國家財政”教學中未設置任何情境，直接請學生思考并回答“國家財政支出的用途有哪些”、“你有沒有感受到財政支出帶來的好處”，使缺乏一定生活體驗又無法從課堂上獲取信息的學生無話可說，導致課堂提問失去意義。
高中階段是學生抽象邏輯思維迅速發展的時期，教師應盡量設計發展學生辯證思考、比較分析、概括綜合等能力的課堂提問，即通常所說的具有思維含量的問題。只有在思考并回答具有思維含量的問題中，學生的思維能力才能真正得到發展，教學才不只是滿足當下應試需求，而是著眼于學生終身學習能力的事業。本次省課堂教學評比活動中，很多老師都認識到這一點并努力實踐。如在“價值和價值觀”教學中，湖州唐老師以明星企業家李某在創業過程中解決當地就業問題，增加當地財政收入，同時企業排污破壞當地環境的情境為背景，引導學生多角度、多層面評價李某的個人價值，在觀點沖突中綜合分析，使知識構建、能力發展、正確價值觀確立渾然一體；臺州徐老師以寧波象山旦門島綜合開發的情境為背景，設計了“如果你參加此次決策會，你會如何規劃旦門島的開發”的問題，引導學生調動和運用所學理論知識，對現實問題予以論證和探究，從而訓練學生的思維能力。
三、提問應關注課堂生成
課堂提問由教師在課前根據教學目標、思維規律預設，但問題的答案卻需要在課堂上通過師生互動生成。預設和生成是有效課堂提問的兩翼，缺一不可。WWw.學生是活生生的個體，因此使課堂充滿著動態因素。教師在設計課堂提問時應以生成為導向，關注提問的針對性、開放性和可變性。
學生是課堂的主體，教師在預設提問時應有針對性，應根據學生已有的知識儲備、生活經驗和認知能力，著眼于學生的“最近發展區”，設計“跳一跳，摘得到”的問題，方能讓學生有話可說，有話想說。前面提到的叢飛、嚴意娜等人的人生崇高有價值，但“你愿意和什么樣的人交朋友”、“你會選擇從事什么樣的職業”等擇友觀、擇業觀的話題更能讓學生感覺親切?！皣也粩嘣黾颖Ｕ闲宰》拷ㄔO的財政支出與當前房地產市場狀況有何聯系”有可供探究的空間，但超出了學生的經驗和能力，只能讓課堂陷入沉悶和尷尬。
課堂生成因其無法預約、充滿著即興的智慧而更加可貴而美麗。關注生成的課堂提問應具備一定的開放性和隨機性。如“如何用財政把寧波打造成文化名城”、“如何規劃旦門島的開發”、“談談你心中最有價值的人”、“讀了周趙潔的日志，你對生命是否有了新的認識”等課堂提問看似粗線條卻體現著開放、多元和靈活，為新知火花的迸發創造了條件。相反，一位老師在展示兩位網友觀點后提問“你贊同哪位網友的觀點，請闡明理由”則因其封閉性限制了學生的思維，在防止“節外生枝”的同時，也失去了“節外生姿”的可能。
課堂提問的價值范文6
[關鍵詞]課堂提問；高中思想政治課；語言；評價
[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）07008001
古語云“學起于思，思源于疑”，在教學中啟發學生思維離不開提問，它貫穿于課堂教學的整個過程，是課堂教學的靈魂，是師生交流的重要橋梁。高中思想政治課承擔基本觀點的教育和學生公民思想素質教育，注重培養學生的思辨能力，故要把好課堂設問關。但通過對課堂提問的觀察，我們發現，教師在課堂提問中還存在如下問題。
高中思想政治課的理論性強，如果教師事先沒有精心備課，課堂滿堂發問，內容低效，就會使學生疲于應付各種問題，從而忽略了對知識的理解體驗和對問題的深入思考，導致思維發展嚴重受限。同時，教師發問用語沒有任何的“包裝”，語言貧乏、單一，學生就會出現審美疲勞。而在評價時，教師對學生答案的評價趨于簡單化，只停留在正誤判斷上，忽略了引導學生生成答案。這些問題的出現使思想政治課變得枯燥無味，學生出現抵觸心理，從而阻礙了高中思想政治課堂的高效發展。
針對高中思想政治課堂提問存在的問題，可以從以下幾個方面來改進。
一、“精”――精心設問，設問目標明確
心理學研究表明：“當個體在一定時間范圍內接受的信息和解決的問題控制在適度的范圍內，學習者就會產生愉快的、積極的情緒體驗。”學生只有在這種情緒體驗下，才能最大限度地激發個體潛能，而提問頻率過高則會讓學生產生焦慮和厭煩，從而影響學習的積極性。所以，課堂提問要控制數量，做到少而精。教師設問要目標明確，問題的指向是知識、能力還是情感態度價值觀方面，都要一一考量，并結合學生的認識水平循序漸進地發問。如在文化生活中講解“文化與經濟、政治的關系”時，通過引入美國好萊塢電影對中國市場影響的案例，向學生發問：“美國電影在中國市場上產生了什么效益？美國電影文化中透露出什么信息？可以從中得出什么結論？作為中國公民，我該如何面對這一現狀？”通過這樣精心安排的設問，先要求學生總結知識點，再引導學生思辨看待問題，最后促使他們情感的升華。這樣的設問目標明確，每個問題都有針對性，學生的知識、能力、情感態度價值觀都得到良好發展。
二、“啟”――啟發誘導，于最近發展區發問
好的問題應該能啟動學生的思考。蘇聯著名教育家維果茨基認為，兒童的認知發展水平有個“最近發展區”，即從兒童目前已經達到的水平到他們目前自己無法獨立解決問題，需要在成人或者同伴群體的指導下可能達到的水平之間的區間。當問題在學生的最近發展區時，具有思考性和挑戰性，可以激發學生思維。教師要找到學生的最近發展區，并將問題分解成若干小問題，由淺入深逐步設問，啟發學生思考。比如在經濟生活中講解“商品價值量的決定因素”時，教師可將問題分解如下：“什么是商品價值？價值量由什么決定？勞動量如何衡量？個別勞動時間決定商品價值量會造成什么后果？那該怎么辦？”通過這樣的設計，從學生的舊知出發，步步導向新知，由此突破了該難點。
三、“趣”――優化語言，增加語言魅力
語言是課堂教學的載體，教師的課堂語言是傳遞信息的關鍵。而高中思想政治課的內容又很抽象，教師承擔著把抽象深奧的理論通俗化、趣味化的重要任務。因此，教師在教學中應加強語言的豐富性、趣味性，這樣進行提問才能引起學生的關注。教師在教學中要多選取網絡流行語、歌詞、段子、名人名言等進行轉換表達，增強語言的趣味性。比如，在講解“影響價格的因素”時，可用《霧里看花》的歌詞引出價格波動情況；在分析股票的風險性后，可設問：“為了不做一個藍瘦香菇的悲催股民，你應該如何投資呢？”諸如此類的語言包裝能提高學生的參與積極性，從而激活課堂。
四、“評”――準確評價，將問題適時的回彈給學生
