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匆匆教學設計范文1
【關鍵詞】“教―學―評一致性”方案設計；“教―學―評一致性”課堂實施
【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）26-0029-03
【作者簡介】張菊榮，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（江蘇蘇州，215210）校長，高級教師。
“教―學―評一致性”是課程原理的基本要求，是課程實施的基本規律，是國家的課程設計最終轉化為學生實際素養必須遵循的原則。課堂教學作為課程實施的基本途徑，自然也必須符合這樣的要求，依據這樣的規律，遵循這樣的原則?！敖台D學―評一致性”的課堂教學變革，是從“方案設計”到“課堂實施”全方位的專業探索。
一、“教―學―評一致性”試圖解決的問題
1.“教―學―評一致性”試圖解決“培養什么樣的人”的國家意志如何轉化為“成了怎樣的人”的問題。
在任何國家，教育始終是一個國家行為，體現著國家意志，對“培養什么樣的人”總是要有自己的期待與要求。在當下，我們國家提出的“核心素養”框架與圖景，其實質即對“培養什么樣的人”的期待與要求。這些“核心素養”的理想描述怎樣才能轉化為學生的實際素養？這就需要我們必須追求“一致性”，即最終實現“核心素養”的理想描述與學生的實際素養之間的“一致性”。學生實際素養的獲得，要經過不同學段，要經歷不同的課程，但最終應該與國家意志保持“一致性”，否則，我們就不可能完成學校教育的國家使命。課堂是國家意志轉化為學生實際素養的“前沿陣地”，“教―學―評一致性”，說明白些是“教”“學”“評”相一致于“學習目標”，而“學習目標”應相一致于“課程目標”（表現為國家課程標準），“課程目標”應相一致于國家的培養目標。因此，我們才說，“教―學―評一致性”試圖解決“培養什么樣的人”的國家意志如何轉化為“成了怎樣的人”的問題。
2.“教―學―評一致性”試圖解決課堂教學改革眼花繚亂但不能切實解決課程“基本問題”的問題。
課程的基本問題是什么？課程基本問題即“一致性”。課程經典理論告訴我們，課程的基本問題即“四要素的一致性”。所謂“四要素”，即課程目標、課程內容、課程實施與課程評價。并不是有了這“四要素”就是符合邏輯的“課程”了，課程的邏輯乃是這“四要素”的“一致性”。這“四要素”的一致性，在課堂教學中，即圍繞學習目標所進行的教、學、評的一致性。所謂課堂教學改革，我們要警惕的是不要為了漂亮、好看、熱鬧、轟動，而忘記了“回家的路”，家在哪里？家就是“課程的基本問題”，就是“四要素”的一致性。不考慮“一致性”問題，就會導致所教非所學、所學非所評、所教非所評，課堂變成“滑冰場”，滑到哪里是哪里，如此課堂再怎樣“貌似出彩”，都是令人擔心的。
3.“教―學―評一致性”試圖解決課程改革理念紛呈而技術路徑缺失的問題。
在大量的理念洗腦之后，人們總是責怪教師們改革步伐太小，總是責怪學校不能領會，總是責怪理念轉化為實際行動的速度太慢。殊不知，對于當下學?，F場，理念固然是極其重要的，但更重要的是與理念相一致的技術路徑。我們所說的“技術路徑”，應是體現對課程專業理解的實施“一致性”的路徑，而不是指將所有學校武裝成高度新科技的“技術路徑”。我們也不要指望將所有學校用高科技武裝起來，課程的“技術路徑”就能找到?！敖台D學―評一致性”的技術，最主要體現在專業方案的設計與課堂實踐中如何實現“教―學―評一致性”。
二、“教―學―評一致性”的方案設計
可以說，專業方案的設計是專業活動的起點。“教―學―評一致性”的課堂教學，是從專業化地設計教學方案開始的?！敖台D學―評一致性”方案的設計，要能夠解決本文第一部分所述的三個問題?！敖台D學―評一致性”課堂教學方案的基本格式如下：
內容來源、課時設計者、課程標準、教材解讀、學情分析、學習目標、評價任務、教學板塊、教學過程、板書設計……
看上去，這個基本格式沒有什么特別，但要專業地做好專業方案的設計卻是一件需要深入研究的事。
1.“教―學―評一致性”教學方案的設計，首先要設計好學習目標。
“教―學―評一致性”之所以具有可行性，是因為教、學、評共享目標。因此，在“教―學―評一致性”教學方案的設計中，學習目標處于核心地位，目標錯，一切皆錯，再怎么“一致性”都無濟于事。所以，“教―學―評一致性”是以“學習目標”的正確為前提。那么，如何確保學習目標的正確呢？要充分考慮三個方面的因素：第一，要根據課程標準，學習目標的上位概念是國家課程標準，課堂學習目標是國家課程標準在某一門課的具體化，課堂學習目標只有來源于國家課程標準，才能確保在課堂上將國家意志轉化為學生實際素養。第二，要根據教材特點，深入研究教材，用課程的視角去解讀教材，使教材真正成為課程的載體，從教材中提煉學習目標。第三，要根據學情，了解“本班”學生的實際學習情況，包括學習起點與學習可能性。學情分析不是臆測學情，而是分析實際的、具體的學情。在綜合課程標準理解、教材解讀、學情分析之后，再根據目標敘寫的要求（即目標敘寫的“ABCD原則”）確定本課的學習目標。一節課的學習目標不宜多，重在精準，一般在二至四條。
2.“教―學―評一致性”教學方案的設計，評價設計要先于教學設計。
“評價設計先于教學設計”，在教學方案的設計中稱為“逆向設計”，是相對于“教學設計先于評價設計”的“順向設計”而言的?！绊樝蛟O計”是在W習目標確定之后，就設計與之匹配的教學活動，最后才思考評價問題?！澳嫦蛟O計”的思維是在教學目標確定之后，首先考慮評價問題，即“怎樣證明學生已經學會”。所以，“教―學―評一致性”的教學，是關于“學會了嗎”的教學，而不是僅僅關注“學了嗎”的教學，更不是僅僅關注“教了嗎”的教學。而所謂“評價設計”，主要是指“評價任務”的設計，“評價任務”是一種學習任務，學生完成這種學習任務能夠證明其是否達成學習目標。評價任務設計要與學習目標相匹配，有學習目標，還必須有證明目標達成的評價任務，而評價任務，一定是針對學習目標的。在實際方案的設計過程中，學習目標與評價任務相對應，可以是“一一對應”，也可以是“一對多”“多對一”。
3.“教―學―評一致性”教學方案的設計，教學活動要嵌入評價活動。
評價設計先于教學設計，評價任務的設計先于教學活動的設計，我們在設計教學活動的時候就可以嵌入評價任務，把評價任務作為教學活動的主要組成部分，我們可以這樣理解，教學活動同時也是評價任務的呈現與實施，學習活動同時也是評價任務的理解與完成。從教學的角度看，實現“評價”與“教學”的整合，即“教”與“評”的一致性。從學生的角度來看，也是“評價”與“學習”的整合，即實現“學”與“評”的一致性；從整體上來看，即實現“教―學―評一致性”。又因為評價任務與學習目標的匹配性，所以，“教―學―評一致性”是基于學習目標的一致性。
需要特別指出的是，“教―學―評一致性”方案的設計，我們采用“板塊式”方式處理教學過程，依據學習目標和評價任務安排教學環節，建立教學框架，落實教學細節，也是為了確保課堂教學的大方向，最終實現國家課程意志成為學生的實際素養。
三、“教―學―評一致性”的課堂實施
“教―學―評一致性”專業方案的設計，是“教―學―評一致性”課堂的基礎、起點，但不等于我們的課堂就“教―學―評一致性”起來?！敖台D學―評一致性”的課堂實施，是一件復雜的系統工程。
在課堂的現場，究竟發生著什么變化？信息的變化，華東師范大學崔允t教授提出“信息兩次轉化”的思想。第一次轉化，是信息主體的轉化，教的信息轉化為學的信息；第二次轉化，是信息的自我轉化，“學的信息”轉化為“學會的信息”。“教―學―評一致性”的課堂實施，也就是在“一致性”追求下的信息處理，以實現信息的兩次轉換，實現學生的“學會”。課堂信息是豐富的，非預設的。因此，課堂教學是非線性的，是共生的，又是有計劃的，有指向的。
1.以評價任務催生學習信息。
“教―學―評一致性”的課堂教學中，評價任務十分重要，如何運用評價任務催生學生的學習信息，是“教―學―評一致性”課堂的重要活動。
第一，要讓學生明白評價任務，切忌讓學生在未明確任務的情況下匆匆“上陣”，等到學生學習了又不斷“補充說明”，干擾學生的正常學習。第二，要根據評價任務的特點，多樣化地呈現評價任務，有的是教師直接呈現，有的通過學生討論后明確，有的用提問的方式，有的用示范的方式，有的采用討論的方法，有的提供學習支架。第三，要充分\用評價任務催生學習信息，通過組織自主探索、操練、圈劃、評注、利用資料、小組合作、對話等多種學習方式，引導學生在完成評價任務的過程中，“生產”豐富的學習信息。
2.以學習信息研判學情。
教師必須時刻關注學習信息，《汾湖實小課堂誓詞》第5條這樣說：“我要做的工作，就是引發學生的學習信息，然后收集、處理它們，以正確地推進學習，一個無視學習信息的教師是在蒙著眼睛上課”。
以“教―學―評一致性”的要求審視學習信息，首先要“看見”學習信息，切不可只顧著推進自己的教學設計，而漠視課堂學習信息的存在。第二要收集學習信息，要通過觀察學生的話語、學生的作業、學生的表現、學生的作品，對學生的學習信息進行收集。第三要對學習信息進行研判，是正確還是錯誤，是預期中的還是“別出心裁”的或者“節外生枝”的，是結果性錯誤還是過程性錯誤，是思維方式還是知識基礎問題，特別要將學習信息與學習目標的預期進行對照，判斷學生的目標達成情況，以做出后續的教學決策。
3.基于學情提升學習質量。
匆匆教學設計范文2
關鍵詞：系統；生活經驗；意義建構；變式
文章編號：1008-0546（2013）08-0041-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.014
等效平衡問題歷來是教師難教也是學生難學的內容。翻閱近幾年的化學教學類期刊，發現對這個問題的研究不外乎是從建模思想或者是從平衡常數的角度來設計教學，并通過不同的訓練達到學生熟練的目的。但這些思想、角度或練習均是把等效平衡當成是一種經驗規律傳輸給學生，而沒有從更深層的意義上讓學生理解為什么會達到“等效”的效果，而這種深層意義的思考才是最能豐富學生認知、促進學生理解、啟迪學生思維的東西。下面是我在教學實踐中對《等效平衡》教學內容的設計與思考，以期對高中化學基本原理的教學有所啟示。
一、從系統的角度，以“可逆反應的限度究竟和什么有關系？”為問題，啟迪學生深度思維
蘇教版中“等效平衡”問題是在《化學反應速率與化學平衡》專題中學完“化學反應速率”和“化學反應的方向和限度”之后，在“化學平衡的移動”教學之中出現的一個延伸知識點。在這之前的教學過程中，我已經帶領學生思考和討論了這樣幾個系列問題：①我們為什么要研究化學反應？②我們需要從哪些方面研究化學反應？③我們為什么要研究可逆反應？④我們需要從哪些方面研究可逆反應？對這些問題的思考與討論，不僅可以使學生從整體上把握本單元、本專題知識的系統性，而且可以幫助學生認識到我們研究化學反應、學習化學的行為最終是要服務于社會、服務于人類的。從這樣一個系統思考的角度出發，“可逆反應的限度究竟和什么有關系？”這一問題就順理成章地出現了。而對這一問題的解決，需要從哲學的角度，內因和外因兩個層次全面的分析。內因是取決于反應物的本性，而外因則要從化學平衡狀態最根本的原因v正=v逆入手，探討影響化學反應速率的各因素，若能影響到v正和v逆，且使得二者不再相等，則原平衡狀態就會被破壞，然后通過移動逐漸達到新的平衡，即可逆反應的反應限度就會發生改變。在這種深入思考和討論的基礎上，對新的問題“對一個特定的反應（內因），在外界因素（外因）都相同的時候，其限度有什么特點？”就容易理解了。
系統論是由奧地利生物學家貝塔朗菲于1947年創立的，是繼相對論和量子力學之后，又一次“改變了世界的科學圖景和當代科學家的思維方式”的新理論。整體性是系統論的核心思想，任何事物都是整體與部分的統一。學生學習的各種“知識體系”，必然有著體系的整體性。因此我們首先要建構起該學科的知識框架；其次，凡系統都是有序的，它是系統有機聯系的反映，所以我們在進行教學設計時有必要從整體的角度有序地設計每節課的教學環節或系列問題情境，使學生能夠有序地、整體地把握學科知識體系，有利于學生學習能力的提升。
二、從生活經驗的角度，以“去新華書店買書”為活動內容，幫助學生體會化學與生活在思維上的密切關系
化學與生活密切相關，學生的“生活經驗”，既可以作為學生學習化學的感性知識基礎，提供化學知識建構的思維情境，又可以作為化學概念表征和原理的原型。在學生對上述可逆反應限度問題深入理解以后，組織學生以“去新華書店買書”為活動內容：①甲和乙同學從學校出發；②丙同學從半路出發；③乙同學由于不小心走過頭了。最終三人都到了新華書店，所以三個人都到達了相同的目的地（限度點）。無論是從起點出發，還是從中途出發，也無論是從正向出發，還是逆向出發（走過頭后再返回），都是朝著新華書店（限度點）的方向運動，即都達到相同的效果。事實上，當學生深入理解“平衡移動”和“等效平衡”的概念以后，回過頭來看先前的種種生活經驗，才發現生活中處處有平衡，處處有等效，在今后的生活和學習中便會自覺地運用這些原理處理和解決實際問題。所以，以生活經驗作為學生學習的“先行組織者”，會使得“知識”更易于建構，而“知識”的建構，又會使得生活經驗具有深刻的理解性和創新性。
我們學習書本知識本身就是生活經驗的需要，離開了生活經驗的學習，便如無源之水、無本之木，生活經驗是知識學習的基礎材料，而知識學習又使生活經驗得以深刻的理解，只有建立在這種深刻理解的基礎上，人類關于生活世界的意義才能充分體現出來。所以我們的教學也應該和生活經驗相結合，只有在這種結合基礎上的教學才有利于學生知識的建構，才是有效的、有意義的教學。
三、從直觀的角度，以 PPT動畫演示“達到限度點的過程”為形象工具，幫助學生在思維上建立等效的觀點
現代化教學媒體有著不可替代的優越性。在以學生的生活經驗為先行組織者之后，我以恒溫恒容的密閉容器中2SO2+O2■2SO3反應為例，適時給出了PPT動畫，簡單表示如下：
（1）可以從起點出發，到達限度點。以箭頭的展開表示到達限度點（被限制、被制約之處）的過程。
（2）也可以從中途A點出發，到達限度點。
（3）也可以從終點出發，達到限度點。（可逆反應轉化率不可能達到100%，即使被強制完全轉化后，也會自動返回到限度點，即最大轉化程度點。）
（4）也可以從中途B點出發到達限度點。
之后，給出以下幾個問題：①若A點是走過了路程的20%，B點是從終點出發走過了路程的10%，則A、B兩點代表的體系中各組分的物質的量是多少？②若從其他點出發，也要求達到相同的限度點，則出發點處各組分的物質的量應該是多少？③在限度點處，體系中各組分的濃度和百分含量有什么特點？學生的輕松回答說明了在他們的頭腦中已經初步建立了等效的概念。此時，對下面系列問題的深入探討就順其自然了。①你認為這樣三個混合體系，
A.2molSO2， 1molO2； B.2molSO3； C.1.6molSO2， 0.8molO2， 0.4molSO3；在任何都能達到相同的限度點嗎？②對這樣兩個混合體系，A.2molSO2， 1molO2；B.4molSO2， 2molO2；若要達到相同的限度點，在溫度相等的時候，對反應容器的體積有要求嗎？（對上述兩個問題的理解，正是體現等效平衡最本質的東西：內因和外因共同影響限度點）③在容器的溫度和體積相等的時候，達到平衡后，上述兩個體系中各組分的百分含量和濃度有什么關系？④若有這樣四個混合體系A.2molSO2， 1molO2；B. 2molSO2， 2molO2；C.2molSO3， 2molO2；D. 0.5molSO2， 0.25molO2；0.5molSO3；在等溫等容的容器中，達到平衡時SO2的轉化率大小關系如何？
對這一系列問題的探討，更加深入了學生對等效概念的理解。這些有著相互聯系的、層層深入的動畫演示、問題探討，可以有效地幫助學生對侵入的新事物、新問題、新信息進行高層次的思維，生成自己的理解，自主構建出新的知識結構即等效平衡的特點①限度點相同；②平衡狀態時各物質的百分含量相同；③可按系數比進行等效代換。
事實上，學生的學習過程必須是也只能是學生自主建構的過程，在這種建構過程中，建立聯系是必不可少的，只有與原有認知結構之間建立起非任意的實質性的聯系，才能幫助學生進行有意義的建構。不管是“接受學習”還是“發現學習”，都可以實現這種意義學習，只要教師能夠通過有效的教學手段創設環境，為學生的學習在已有經驗和新的知識之間建立起有意義的聯系，就能實現學生對新認知結構的自主建構。
四、從變式的角度，改變容器和反應特點，引導學生思維在變化中發現“變”與“不變”的本質原因
等效平衡內容之所以成為學生學習的難點，除了因為“等效”概念難以理解之外，還有一個重要的原因是因為化學反應及容器的特點不同。在學生對“等效”概念深入理解之后，再變化反應，設計適合的情景，引導學生思維在變化中發現“變”與“不變”的本質原因。例：在溫度和體積相同的三個容器中，發生反應：H2 + I2（g）■2HI，比較下列各項內容。
學生在進行等效代換后，不難發現，容器③和容器①相比，各物質的物質的量均加倍，此時就相當于將容器①壓縮，但由于此反應的n=0，壓強對反應的限度沒有影響，所以仍是等效，即限度和各物質的百分含量均相等，但由于總量增加了，而容器的體積不變，因此各物質的濃度也會隨之成比例改變。在此基礎上再進行適當的改變，將反應容器變成恒溫恒壓，上述表格中各項會有何變化？此時，學生就很容易理解，這個問題的本質實質上就是對“等效”的認識，至于容器和反應特點的變化，只不過是外界因素（主要是壓強）對平衡影響的結果罷了。
像這種變換問題的條件或形式等非本質的特征，從不同角度、不同方面來加以說明，能夠給學生的思維活動創造有利的前提，促使學生對問題進行比較、分析，從中找出最本質的東西，即不變的成分，并對它們進行概括，這樣就可以使本質的東西能更全面、更突出地顯露出來。
總之，對于化學基本原理的教學，我們既不能把原理當成是經驗規律傳遞給學生，也不能僅僅讓學生在實驗、數據或練習中發現規律，我們更應該重視的是規律背后的深層原因以及更上位的、對這個客觀世界的認識及思考問題。而這些東西更應該成為我們教學目標設計中的一個重要因素，尤其是對學生來講“難學”的知識，要“以學定教”，從學生理解的角度，多層面、多手段設計教學，以啟迪學生對本質原因及客觀世界的思考。
參考文獻
[1] 陳偉，謝鐵麗. 系統學習法的學習指導[J]. 學園（教育科研），2012，（11）：93-94
匆匆教學設計范文3
概括起來,主要是缺了個系統觀,少了個整體思維。
如何在教學設計中運用整體思維,具備整體觀點呢?至少有如下幾個方面值得關注:
第一,課是一節一節上的,這節課要考慮上節課的效果和學生習得的狀況,這節課更要考慮為后續學習打好基礎。因此,學期教學規劃、單元教學謀劃、課時教學設計,就需要連貫起來思考。當然從整體到部分,或者從部分到整體;從宏觀到微觀,或者從微觀到宏觀。均是可以的。這需要根據教師自己的思維偏好來決定。
第二,課程的內容標準是一條條呈現的,但是,這一條條的課程標準本身是構成一個整體的。前后連貫起來看每條課程標準,才可以深入理解該條標準在整個課程中的作用和地位。
第三,課程目標為了闡述的方便才分述成三個維度的,倘或我們在設計的時候也分得那么細碎,也就不便于課堂教學中達成目標了。
第四,即使是一堂課也需要整體來看,比如,課堂上有既有學生智力的活動,也有情緒的波動;既有教師的對話性他者存在,也有對話的主體--學生,更有學習共同體需要關注,等等。
以下重點從一節課的角度,說說整體設計、系統規劃的幾個方面。僅僅是為了陳述的方便才分成了這幾個方面,有些內容可以整合起來,也需要彼此之間產生有機關聯。
第一,理解學生狀況:細致把握。一個年齡段、一個學校、一個班級的學生有怎樣的共同特點?這需要在學期規劃之中重點考慮。本節課的學習任務中,需要學生怎樣的基礎,他們是否具備,若是不具備,怎么辦?這是一節課設計時不能忘記的。
第二,分析教學內容:準確精當。對教學內容本身的把握,知道其是什么,可以挖掘出怎樣的教育意蘊,是需要重點考慮的。簡單說,對于教什么,教了有什么用(對于學生而言)是教師現在尤其要考慮的。過去,我們更多地會關注怎么教的問題。
第三,解讀課程標準:全面合理。課程標準是怎么要求的,若是對這點不明了,我們的教學相對而言就失去了依據。
第四,設計教學目標:整合可行。新課程背景下,由于提倡教學目標要多元,因此很多的教學設計中羅列了課程目標的三維,每一維下還又列出了若干小條,夠多,但是不夠整合。同時,我們必須反思自己所確立的教學目標應該是可行的,任何喊口號,隨意夸大一節課的作用,我覺得是不可取的。第五,規劃教學活動,可以具體從三個角度進行。
1.學習活動:類型多樣、與目標適配。其實,達成一個具體的教學目標,可以選擇的教學方法、策劃的學習活動是多種的,因此從一節課的整體來看,努力在可選的基礎上,做得多樣,這可以使學習過程中的情緒更好。國人有個習慣,三則為多。
2.學習資源:關注學習風格差異、適度。學習資源呢,現在是海量的,但是在篩選的時候,要注意關注每個個體學生的學習風格是有差異的。因為海量,堆砌資源的狀況就要努力避免。
3.教學技術:自然運用、熟練操作。這里之所以將教學技術單列,是為了凸顯其重要性,也是為了體現“物盡其用,無棄物”、“好東西要用好”的基本設想?，F在,尤其是多媒體輔助教學,幾乎成了課堂的常態,這里就存在一個自然運用,適當、適切的問題。當然,也讓我們注意,當停電的時候,別讓我們不會上課。
第六,組織教學流程:嚴密有序。如果將學習活動、學習活動所需要的學習資源的兩者匹配起來,看成整體的“珍珠”的話,那么教學流程中,首先需要一條線,其次是將珍珠串成一個好看的項鏈。即讓這每個珍珠在整體中是和諧的。這或者是課堂教學設計中對系統設計、整體思維的最好闡釋了。
匆匆教學設計范文4
摘要：“我的教學設計有效嗎?”“如何設計數學教學設計？” 教學本質觀作為教學觀的核心部分，是指人們對教學根本屬性和根本功能的看法和態度. 本文從數學的本質、數學教學本質、數學學習的本質、數學教學設計的本質出發，以期望在現代教學本質觀的指引下，把我們的教育辦得更好.
關鍵詞：本質；根據；情境
一、質疑―― 一節公開課導入的設計
作為一名一線教師，常常要根據學校的安排面向校內、校外開一些公開課或參加一些教學比賽. 這就需要精心的教學設計，出彩的課堂教學. 和許多一線老師一樣，我經常要面對：“我的教學設計有效嗎?如何把握數學教學設計？”下面是我在“點到直線的距離”公開課上的一些設計及由此而引發的一些探討與反思.
設計一舊知鋪墊，引入新課
問題1上節課我們學習了平面上兩點之間的距離公式. 這個公式的形式是怎樣的？它是怎樣推導的？如何用？用該公式求距離與以往的方法有哪些不同？
問題2距離是幾何中的一項重要內容. 你認為，除兩點間的距離外，解析幾何中還應該有哪些距離？
問題3平面幾何中，點到直線的距離是怎樣定義的？
問題4解析幾何中，你認為要求得點到直線的距離，需要哪些條件？
問題5如何在知道點P的坐標和直線方程的情況下求得P到該直線的距離？
問題6上面提出的問題都很特殊，你能由此提出一個更具一般性和挑戰性的問題嗎？
問題7求直線Ax+By+C=0的斜率時，我們應該考慮哪些情況？相應的，所要求的距離應該怎樣具體地求出來？
問題8 （用構造直角三角形的方法）上面的推導方法清晰自然，大家都能想到，但有點繁. 還有別的方法嗎？
問題9該公式推導中用到數學方法了嗎？如果有，涉及哪些？
設計二
1． 創設問題情境引導目標與內容
某地新修建了一條高速公路，公路旁有一工廠，現欲修一條從工廠到高速公路的道路. 經過測量，若按高速公路設計的坐標圖，則工廠的坐標為（5，20），高速公路的方程為3x-4y-10=0，那么，接口應修在路上的哪一點？此時所修的道路有多長？（課件展示高速公路和工廠的方位圖）
這實際上是一個求點到直線的距離問題. 為此提問：
（1）兩點間的距離公式是什么？
（2）向量的充要條件是什么？（為后面的公式推導作準備）
（3）什么是平面上兩平行線之間的距離？什么是點到直線的距離？
2． 新知探索
（1）讓學生分組討論，同時要求各組寫出推導過程，然后，各組選一個代表匯報研究成果（各組代表上臺講解，推導過程用實物投影儀投影在屏幕上）.
（2）教師總結方法，并引導學生分析思路. 而方法主要有以下兩種.
①直接求出垂足的坐標，然后根據兩點間的距離公式求出. （課件展示推導過程）
②用向量的有關知識推導（課件展示推導過程）.
學生可能不知還有其他方法，由教師簡單介紹.
設計三
1. 教師提出問題，引發認知沖突
問題：在直角坐標系上，已知一個定點P（x0，y0）和一條定直線l：Ax+By+C=0，那么如何求點P到直線l的距離d？請學生思考并回答.
學生1：先過點P作直線l的垂線，垂足為Q，則|PQ|就是點P到直線l的距離d，然后用點斜式寫出垂線方程，并與原直線方程聯立成一個方程組，此方程組的解就是點Q的坐標，最后利用兩點間的距離公式求出|PQ| .
接著，教師投影出下列5道題（嘗試性題組），請5位學生上黑板練習（第（4）題請一位運算能力強的同學，其余學生在下面自己練習，每做完一題立即講評）.
（1）求P（1，2）到直線l：x=3的距離d；
（2）求P（x0，y0）到直線l：By+C=0（B≠0）的距離d；
（3）求P（x0，y0）到直線l：Ax+C=0（A≠0）的距離d；
（4）求P（6，7）到直線l：3x-4y+5=0的距離d；
（5）求P（x0，y0）到直線l：Ax+By+C=0（AB≠0）的距離d.
2. 教師啟發引導，學生走出困境
教師：根據以上5位同學的運算結果，你能得到什么啟示？
3. 教師提出問題，學生分組討論
教師：推導點到直線的距離公式的方法不少，前面我們學了函數、三角函數、向量、不等式等數學知識，你能用所學過的知識從不同角度，采用不同方法來推導這個公式嗎？請同學們先獨立思考，然后進行小組討論，由組長負責記錄. 10分鐘后每組推選一名代表對本組找到的最好的推導方法通過實物投影進行“成果”交流.
“我的教學設計有效嗎？”這是一線老師經常要反思的一個問題. 而教學設計就是為了達到教學目標對教什么、怎樣教以及達到什么效果所進行的一種策劃. 教學設計主要包含教學目標、分析任務、了解學生、設計活動、評價結果等，它們都是圍繞教學本質觀而建立的. 當今社會，科技革命迅猛發展，以電子計算機網絡和通信技術為主體的信息技術迅猛崛起，它以驚人的速度深刻而廣泛地改變著人類的生活方式、社會結構、思維模式和思維觀念. 在現代的知識經濟社會，教育、人才、科技早已成為人們關注的焦點. 對教學設計的反思看上去似乎只是一個對教學方法、教學策略的不同選擇所帶來不同教學效果的自我審視，但在根本上，它涉及人們對數學的本質、數學教學本質、數學學習本質、數學教學設計本質等多方面本質的認識. 下面從數學的本質、數學教學本質、數學學習的本質、數學教學設計的本質爭議出發，以期望在現代教學本質觀的指引下，把我們的教育辦得更好.
二、探討――從本質設計數學教學
關于教學本質觀問題的探討，首先必須明確本質概念，否則就失去了探討與爭論的意義和價值. 本質是對存在的規定，本質和存在是同一級的概念，可以說存在即本質，是此物區別于彼物的主要標志. 某物的真正本質，不在于說某物是自身同一或異于對方，而在于表明―物的存在即在他物之內，這個他物即是與它自身同一的，即是它的本質. 根據就是內在存在著的本質，而本質實質上就是根據. 事物的本質是唯一的，其他屬性都是本質的派生. 對于事物的本質，我們可以從兩個方面進行界說和規定.
從事物存在的質和別的屬性的關系來規定. 本質是事物的根本屬性，它最集中、最突出地體現了事物的質，它是此物區別于彼物的決定性因素.
從本質和現象的關系來規定. 本質作為事物存在的根據，不是直接的、外顯的，而是通過現象表現出來的. 本質就是現象中的一般，是該物存在的根據. 簡言之，作為事物的本質特點，必須滿足兩點要求. 第一，它必須是事物諸屬性中最一般的屬性，是一類事物共同具有的屬性. 第二，它必須是對象諸規定中最基本的規定，居于決定其他屬性的地位，能充當理論體系的邏輯起點，能合理地說明其他的規定.
1． 走進數學本質，理解教學設計
數學教學是要在很短的時間里， 讓學生把握人類幾千年來積累的數學知識. 只有結合數學本質，才能提高數學教學設計效率. 認識數學本質對數學教學設計具有根本性的指導意義，所以數學的本質問題應引起我國數學教育界的高度重視. 數學哲學家們對數學本質的認識提出了多種說法，概括起來可分為4類：經驗傾向性說法；形式傾向性說法；綜合（調和）說法；先驗論說法. 然而， 沒有一種令人完全滿意的關于數學本質的概括. 對數學本質的認識更多地取決于對數學的心靈感悟，因為這才是接近數學、走進數學、研究數學和發現數學真理的不竭動力源泉. 正確理解數學的本質對樹立正確的數學教育觀念及數學課程改革的繼續發展有著巨大的現實指導意義. 數學本質的內涵包括：（1）數學知識的內在聯系；（2）數學規律的形成過程；（3）數學思想方法的提煉；（4）數學理性精神的體驗. 數學本質是數學觀的重要表現，它影響或決定著數學研究方法. 研究數學本質是數學教育工作者的一個重要課題，不是“沒有必要”的；培養學生樹立正確的數學觀是數學教師的一項重要任務，不是“無關緊要的”. 但數學本質常被兩種活動所掩蓋，一是過度的形式化，“淡化形式，注重實質”；二是教條式的改革，表面熱鬧、缺乏效率的教學過程.
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《高中數學課程標準》指出：“教材中素材的選取，首先要反映數學內容的本質，有助于學生對數學知識的認識和理解，激發他們學習數學的興趣，充分考慮學生的心理特征和認知水平. 素材應具有基礎性、時代性、典型性、多樣性和可接受性.”
數學本質的把握需要數學修養. 把握數學本質，我們的數學教學設計、數學教學才能沿著正確的軌道前行，我們的數學課程改革才能沿著正確的方向發展.
2． 走進教學本質，理解教學設計
數學教學的本質是數學活動的教學，說到底就是師生共同提出問題、分析問題、解決問題和拓展問題的過程.
數學教學過程是教師引導學生進行數學活動的過程：（1）數學活動是學生經歷數學化過程的活動；（2）數學活動是學生自己構建數學知識的活動.
數學教學過程是教師和學生之間互動的過程：（1）數學教學是教師與學生圍繞著數學教材這一“文本”進行平等“對話”的過程，依此來實現課堂中師生間的互動；（2）學生是學習活動的主體，教師應成為學生數學學習活動的組織者、引導者與合作者.
數學教學過程是師生共同發展的過程：（1）教學過程促進了學生的發展（知識與技能、數學思考、解決問題、情感態度）；（2）教學過程可促進教師本身的成長.
3. 走進數學學習本質，理解教學設計
數學學習的本質是學生的再創造. 從本質上說，學生的數學學習過程是一個自主構建對數學知識的理解過程. 學生帶著自己原有的知識背景、活動經驗和理解走進學習，并通過自己的主動活動，包括獨立思考、與他人交流和反思等，去構建對數學的理解，即在個體作為主體，數學知識為客體的相互作用過程中，通過主體的一系列反映動作，在頭腦中構建其數學認知結構的過程. 如今，數學學習課堂缺的不是活潑有余的教學情境，不是熱熱鬧鬧的教學氣氛，而是能激活學生經驗的教學情境，是為抽象的數學問題找到一個活生生的“生活原型”，實現所要學的數學知識和學生已有經驗的有機整合. 因此，教師在組織教學活動之前首先要了解與學生學習內容相關聯的知識經驗、生活經驗、活動經驗，把學生已有的經驗和學習興趣作為教學的出發點.
點到直線的距離公式的推導方法大約有7種，選用哪一種或哪幾種用于數學課堂教學除了要考慮方法的難易程度、運算量、思維價值等因素外，還要考慮學生的數學基礎、運算能力和分析推理能力. 上高中以后，許多學生的代數式運算以及變形能力并沒有得到太多的訓練和提高，但數形結合的思想，運動、辯證思維方式，幾何直觀能力都得到了訓練和提高. 因此，直角三角形中的等面積法更適合學生. 而利用整體思想，直接構造以x－x0，y－y0為元的方程的證法對簡化運算技巧要求特別高，雖然方法非常簡便，但某些學生對基礎知識掌握得不牢. 現把證明提供如下.
因為直線PQ的方程為y－y0=（x－x0）， 由y－y0
=（x－x0），
Ax+By+C=0①
得B（x－x0）－A（y－y0）=0，
A(x－x
)+B(y－y
)=－Ax
－By－C. ②
把方程組②中兩式平方相加，得（A2+B2）［（x－x0）2+（y－y0）2］=（Ax0+By0+C）2，
所以，（x－x0）2+（y－y0）2=．
所以，d=
三、反思――新課程數學教學設計的本質
數學新教材很好地體現了“新課標”的基本理念，而我們這些一線教師在實踐中要體現新教材的特色，就必須改變自己以前的理念去適應新的觀點、新的教法和新的學法. 新課程下數學教學設計應該如何進行才能更有效呢？以上是從本質論的角度來設計數學教學設計的. 那么新課程數學教學設計的本質又是什么？
從本質上來說，數學教學設計就是問題設計. 教學設計主要解決兩個問題.
（1）教什么. 它是教學目標的設計，它包括顯性目標和隱性目標.
（2）怎樣教. 它是教學手段的選擇、教學過程的設計，基于對教學資源、學生、教師自身情況的分析.
由于我所教的學生基礎較好，所以我最終選擇了設計三. 公開課后我有意識地反思這樣幾個問題：
（1）教學目標有沒有達到？標準是什么？
（2）教學設計與實際教學進程之間有什么區別？處理是不是得當？
（3）這節課感到比較得當的地方有哪些？存在的問題又有哪些？最突出的問題是什么？
（4）下節課打算如何克服這節課存在的最突出的問題？有哪些初步安排？需要克服哪些困難才能做到？
（5）這節課有沒有較為突出的事件？
（6）這節課各類學生的表現怎樣？
匆匆教學設計范文5
【關鍵詞】中學數學教學；教數學范式；教學設計
一、教學范式的概念
教學范式在現代教學活動中是指理論和實踐相結合的教學現象，但是教學范式還不同于教學模式，教學模式主要指在一定的理論指導下形成的教學活動的框架和結構，是對教學活動的一種高度概括，而教學范式主要是通過一定的教學理念來進行教學.
中學數學教學具有高度的抽象性，邏輯性很嚴謹，在日常生活中的應用也很廣泛，這也使中學數學教學具有一定的復雜性和未知性.在中學數學教學中比較常用的教學范式主要有五種，分別是系統范式、反思范式、能力與技能范式、藝術范式、科學范式等.通過對這些不同的教學范式的了解可以幫助我們更好地理解中學數學教學活動.
二、從教學范式來探討中學數學教學特點和設計
（一）科學范式下的教學特點和設計
科學范式在使用時會受到許多諸多學科理論的制約和影響.在科學范式下.中學數學教學主要著重研究教學內容和過程，在教學過程中要遵循一定的原則和規律.
中學數學老師在進行教學內容的選擇時要遵循以下三條規律：（1）適合性.在進行教學時老師既要重視學科結構，又要充分考慮學生的認知情況.（2）普及性.老師在進行教學內容的設計時一定要考慮到大多數學生的實際情況和需要，這一規律在進行例題設計時表現的最明顯.（3）應用性.教學內容的設計一定要體現出學生對知識的應用性.同時老師在教學過程中也要做到：（1）處理好學生、教材、老師之間的關系.（2）老師要根據學生的學習基礎來選擇合適的教學方法，從而獲得最佳的課堂教學質量.（3）老師要能夠對自己的教學和學生的學習作出可觀的評價.
（二）能力和技能范式下的教學特點和設計
能力和教學范式應用在教學中主要表現在兩個方面，一是注重培養學生的解題能力和解題技巧.表現在教學中主要是學生可以最大限度地從題目中提取有用的信息，然后運用所學知識來進行推敲、解答和證明的過程.二是要求老師具有專業化的理念.中學數學老師必須要具備專業的理論知識和解題技能.但是這種教學范式也存在一定的缺陷，如有的老師過分關注對技能的訓練而忽視了知識的系統性和邏輯性.
（三）系統范式下的教學特點和設計
在系統范式下進行數學教學就是指老師要把整個教學過程看作一個系統性的整體，在進行教學設計時要避免出現對問題進行片面、孤立地分析的情況，要綜合考慮到老師的表達能力、學生的理解能力和接受能力以及教學內容的難易程度等因素.其次老師要通過挑選難易程度適宜的例題來進行講解，對知識點的講解也要清晰明了.此外還可以通過對教學課堂的反饋來進行教學，如老師的自我反饋、學生的自我反饋、教與學的綜合反饋等.這種教學范式有利于課堂教學的實施.
（四）藝術范式下的教學特點和設計
在藝術范式的要求下，老師在進行教學時不能只是復述教學內容，而是要根據學生的綜合能力選擇合適的教學方式對知識進行講解，此外老師要加強對學生創造性的培養.此外，這一教學范式還要求老師具有扎實的專業知識，在進行教學時要使課堂充滿感染力.同時老師還要通過自己的反思和學生的反饋來整體把握教學內容和教學進度.此外老師還要有自己的教學風格，在教學中能夠與學生形成良好的默契，這樣既可以促進學生對知識的學習，還可以提高他們對數學藝術的交流和數學美的感受.
（五）反思范式下的教學特點和設計
反思范式的教學指的是老師對自己教學的評價和反思，學生對老師的教學的評價和反思以及學生對自己學習的評價和反思.評價和反思的目的也是為了消除困惑，促進老師的教學和學生的學習.這一教學范式的特點就是學會學習和學會教學.
學會學習就是學生在對數學課程的學習過程中通過對概念、解題方法和思路和解題過程等方面進行反思，來增進自己的學習效果.而學會教學就是指老師通過反思自己的教學來促進達到更好的教學效果，同時在反思的過程中老師也會形成自己的教學風格.
結束語
在教學范式的指導下的教學活動有利于學生對基本的知識和技能的掌握，培養他們的理性思考能力，使他們感受到數學學習的魅力.同時老師在這一教學過程中也可以提高自己的專業知識和技能.
【參考文獻】
[1]李玲，王強.新課標下中學化學高效探究教學設計與研究――基于信息技術與課程整合的視角[J].西南師范大學學報（自然科學版），2013，38（11）：175-180.
[2]王全瑞.優化教學環節 構建高效課堂[J].理科考試研究（高中版），2014，21（2）：38.
匆匆教學設計范文6
關鍵詞：版式設計；教學改革；教學方法
中圖分類號：TU283
文獻標志碼：A
文章編號：1673-291X（2012）14-0277-02
版式設計是現代設計藝術的重要組成部分，是視覺傳達的重要環節，是平面設計專業重要的專業基礎課程之一。版式設計課程越來越受到各個藝術專業高校的重視，版式設計課程的教學改革也日益提到日程上來，進行課程改革的比較早的學校已經取得了一定成績。順應學校教學改革大方向，筆者申請了版式設計課程教改立項，現已結項，在項目操作過程中積累了一些經驗和教訓，拿出來與大家交流。
一、教學內容的確定
首先，明確課程教學目的以及課程性質地位，版式設計是建立在平面構成、色彩構成、字體設計、圖形設計等專業基礎課程之上的一門涉及面較廣的綜合性專業基礎課。教學目的是使學生學會把版面上所需要的設計元素進行必要的編排組合，成為直觀動人、簡明易讀、主次分明、概念清楚的美的構成，使其在傳達信息的同時，也傳達設計者的藝術追求與文化理念，從而給讀者提供一個優美的閱讀“空間”[1] 。學生學完這門課，就要進入到專業課程的學習，因此與后面的專業課程聯系很緊密。一個版面的成敗決定了一個設計作品的成敗。如果創意平平，但版式做的比較好，還可以算是一件作品，最起碼信息傳達清晰有序；如果創意很好，但版式一塌糊涂，不分主次，那作品肯定是一件失敗的作品。當然，筆者并不否定創意的重要性，而是要讓學生明白課程的重要性，調動他們學習的積極性。
其次，作為教師應該把握本課程在國內外的最新研究動向，為學生挑選合適教教材。大部分國外的版式設計教材沒有系統的理論講解，只有一些實際操作的案例和零碎的知識，不太適合國內教學；而國內的教材又都差不多是講了一大堆道理、規則，看的時候也頭頭是道，具體設計時還是不明白怎樣排版。直到看了辛藝華主編的教材《版式設計》之后，覺得豁然開朗，教材內容先后次序的安排是按照排版的實際操作的先后次序來安排的，每一章節后邊都安排相應的習題，通過這些習題的練習能夠讓學生掌握本章節的理論知識，一步一步地循序漸進地進行練習，通過最后的作業把前面的知識再鞏固一下，是一本比較好的教材。
當然，作為課程改革，我們不能只參考一本書，課改組成員共同努力買了很多國內外跟版式設計相關的書籍：日本佐佐木剛土《版式設計原理》、《英國版式設計教程高級版》、《格柵系統與版式設計》、《美國設計學院用書：設計元素——平面設計樣式》等[2-3]。把課程內容進行豐富與完善。并通過小組討論把作業細化分，把作業的數量、要求、以及相應的章節，列成表格在第一節上課時發給每一個學生，讓學生更清楚地知道這五周他們的學習任務，明確學習的目標。
二、教學方法的改革
內容定下來之后，下一步是怎樣把知識傳授給學生。傳統的滿堂灌的教學方法已經跟不上時代潮流，大家都在用項目教學法、啟發式教學等等，但刻意地強調某一種方法，都有點偏激。筆者認為，在不同的階段可以結合不同的教學方法。
1.多個老師結合講同一門課，每一個老師都會有自己的講課風格。在課程改革的過程中，我們嘗試由課改組的老師分開給學生講課，一個老師講一個章節或者兩個章節，這樣學生在聽課時也始終保持一種新鮮感，聽課效果也會好很多。課程教學全部采用多媒體演示設備，制作了完備的演示課件，教學思路更為清晰，教學程序與課程組織、教案表述等方面有了顯著的提升。
2.采用邊講邊練邊評的方式，讓學生能夠把學到的理論知識用到實際編排中。每講一個章節的內容，都有相應的練習內容，每一個習題的設計都是圍繞本章節內容來設定。前一天布置的作業，在下一次上課時打印出來，由老師帶領全體學生來共同評講、討論作業的問題、優點以及下一步怎樣修改。學生在討論中就把各種設計中遇到的問題銘記在腦中了，在他們自己做的過程就不會再犯類似的錯誤。另外，集體評講也拓寬了學生的視野，同一主題每個人做出來的版式都有微妙的變化，這樣有利于鼓勵學生對版式做不同角度的嘗試，使每個參與者都能直接感受版式設計微妙變化，拓展設計思路。
3.在基礎理論學習過程中強調大量草圖的繪制，快速方案的練習，系統性的綜合設計觀等，推行師生討論互動式的教學方式。在分析優秀版式作品時，讓學生都參與到分析當中來，既鍛煉了學生的語言表達能力又起到鞏固理論知識的作用。學生做作業時先讓學生用手繪草圖的方式展現設計方案，通過小組討論把最好的一個草圖方案做成正稿（如圖1）。圖1中，左邊是4個草圖方案，左下的草圖方案是比較好的方案，把其做成正稿。
圖1 作業過程
