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農村教師范文1
1農村教育環境及教育現狀分析
1.1農村學校教育目標錯位。在農村，升學教育的觀念根深蒂固，升學是農村基礎教育追求的唯一目標，教師為升學而教，學生為升學而學。并由此引發一系列其他問題：學生厭學、輟學；教師職業倦??；新課改“穿新鞋走老路”；學校德育無暇顧及，學生以及社會道德水平下滑。
1.2農村教師隊伍令人擔憂。
1.2.1農村教師整體素質不高，結構不合理。教師專業化水平較低，教師教非所學、學非所教現象普遍，文憑學歷與實際能力有較大差異，即便這樣，農村教師隊伍還存在“層層拔高”的情況，致使骨干教師缺乏，青黃不接。同時農村教師隊伍結構不合理：年齡結構不合理，老化嚴重，后繼乏人情形日益嚴峻；學科結構不合理，音樂、美術、體育、英語等科目教師缺編尤為嚴重，一些非考試科目基本上不開。
1.2.2農村教師隊伍不穩。目前，農村教師隊伍不穩定，尤其是農村骨干教師嚴重流失，已是不爭的事實。由于經濟收入較少、工作環境較差、子女入學及住房得不到解決等突出問題的影響，大量農村教師紛紛流向條件較好的城鎮中小學校，這種不合理流動一方面使農村師資力量日趨薄弱，教學質量大幅下降。優秀教師的頻繁流失造成農村學校教師隊伍人心思動，不能安心于本職工作。不解決農村教師隊伍穩定問題，城鄉教育均衡發展，只能是空中樓閣。
1.3農村家庭教育的“無能”與“缺位”。對孩子的教育、情感的培養、性格的養成起著至關重要的作用，有時候甚至影響孩子的一生的家庭教育，在農村，由于農村家長自身素質不高，在教育子女方面，存在著教育方式簡單粗暴等問題，具體表現在：管養不管教，教而不得法，重智輕德幾個方面；更有部分農村家長，雙雙進城務工，將孩子留在農村，并托付給其他人代為照看，父母在家庭教育中的“淡出”使得留守兒童的教育問題變得日益突出。
1.4農村社會大環境對教育有不利影響。社會環境對農村教育的影響主要有兩個方面：①當前在農村普遍流行的“上學無用論”影響在校生及其家長，使部分學生在失學的邊緣徘徊；②農村許多營利性娛樂場所將黑手伸向了在校生，許多學習成績原本優秀的學生因為迷戀網絡游戲而導致成績急劇下降，厭學、逃學以致最后輟學。家長、老師為此頭疼卻無計可施。
2解決農村教育現存問題的對策
上述問題不僅是教育問題，更是社會問題，需要學校、家庭、社會的共同努力，共同關愛、關注、關心農村教育，促進農村經濟、社會的可持續發展。
2.1真正提高在職教師隊伍的素質尤其是一線教師的工作滿意度。今天的教師素質影響甚至決定著明天的學生素質，切實提高農村在職教師的的業務素質迫在眉睫。應深入調查一線教師在教育教學中的困惑，了解新課標實行過程中存在的真正問題，制訂教師隊伍建設的總體規劃，明確教師隊伍建設的目標和途徑，使在職教師的培訓工作具有針對性和實效性。教師對自身工作的滿意度可直接影響教育教學工作的質量和效率。當前農村中小學教師職業發展途徑的狹窄，激勵機制的貧乏，使得這個非常重要的專業團體缺乏應有的生機與活力。因此應進一步提升農村教師的社會地位和專業地位，促使農村教師在工作中形成職業滿意感，從而充分調動其工作的積極主動性與創造性。
農村教師范文2
關鍵詞：農村教育 農村教師 教師整體素質 教師專業化發展
一、農村教育與農村教師現狀分析
筆者先引領大家看一組來自華東師范大學信息技術系的問卷調查的數據。
2004年6月開始，他們對農村教師專業發展的現狀進行問卷抽樣調查。此次問卷調查在湖北、貴州、甘肅、湖南、浙江、吉林、重慶、江西和山東等9個省共發放問卷1284份，回收問卷1186份，有效問卷995份。所有問卷調查獲得的數據運用SPSS FORWINDOWS 13．0統計分析軟件進行處理。筆者把他們的統計分析信息進行了整理。
1．農村教師的學歷水平：農村小學具有大專以上學歷的教師占54．8％，25．7％的農村教師僅具有中師及中專學歷。
2．農村教師的教育思想觀念：有14．8％的農村教師認為，教師的職責只是給學生傳授知識和技能，忽視了知識經濟時代對學生提出的新要求。
3．農村教師的專業知識水平：由于農村基礎教育設施薄弱，僅19．7％的農村教師能夠利用教育信息資源；28．2％的農村教師沒有使用過網絡教育資源，主要通過報刊雜志、書籍等獲取教育信息，提高自己的專業水平。
4．農村教師的教育教學的現狀：44．9％的農村教師最缺乏的教學技能是運用信息化手段進行教學的能力；27．2％的農村教師最缺乏的教學技能是根據教學目標設計相應教學策略的能力；14．3％的農村教師能根據教學需要設計、制作和使用多媒體課件；22．1％的農村教師能根據教學需要選擇和使用他人制作的多媒體課件。但其中只有15．9％經常在教學實踐中使用多媒體進行教學，40．3％僅在上公開課時使用多媒體進行教學。此外，49．5％的農村教師只能使用幻燈片和投影片來輔助自己的教學，還有24．9％的農村教師沒有嘗試過利用信息技術進行教學，僅憑借經驗進行教學。
5．農村教師的從事教育科研的現狀：51．6％的農村教師已經意識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研；17．2％的農村教師認為教師應幫助專家學者開展教育研究；18．2％的農村教師認為教師應尋找課題，；還有13．0％的農村教師并沒有認識到反思和研究教學實踐的重要作用，認為教師是否開展教育科研并不重要。18．3％的農村教師有自己的教育科研項目，但進展不大；28．3％的農村教師想搞教育科研，但不知如何下手。調查還發現，26．1％的農村教師缺乏發現問題、確定課題的能力。14．2％的農村教師缺乏查閱相關文獻資料的能力，13．7％的農村教師缺乏整理和分析資料的能力，23．3％的農村教師缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，22．7％的農村教師缺乏撰寫研究報告或論文的能力。由此可見。由于農村教師的教育理論水平較低，缺乏開展教育科研所必需的教育科學研究方法，致使廣大農村教師的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、農村山區薄弱學校教師專業化發展的思考
我們不可否認，農村師資隊伍的問題依然存在很多，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。認真分析上述的現狀調查，可以概括為以下突出問題：知識結構老化，觀念陳舊；自我發展意識差；職后教育和培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸人與交流機制；培訓制度亟待創新等。
以上問題嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課改項利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的方法、促進農村教師隊伍的專業成長，對于進一步深化基礎教育課程改革具有.十分重要的意義。正如專家們所說的一樣：保障農村教師隊伍的建設，既是農村教育的需要，也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。
無數事實證明。振興農村的希望在教育，而振興農村教育的希望在農村教師，教育的基礎性、先導性、全局性在廣大山區農村體現得十分具體。農村教育事關“科教興國”戰略的落實，農村教師事關教育改革與發展的大局。不從根本上解決山區農村教師隊伍建設問題，農村教育的振興，農村經濟的振興，農民的脫貧致富和文化程度的提高，農村精神文明建設等工作都難以奏效。由此可見，農村教師隊伍的建設，農村教師整體素質的提升是當務之急。下面筆者將結合本地區，本校的實際，談談對促進農村山區薄弱學校教師專業化發展的幾點思考。
三、農村薄弱學校教師專業化發展幾點設想
1．搞活校級校本培訓，提高校本教研的實效性，促進農村教師專業化發展
農村教師專業發展應立足于崗位實踐的主動建構。校本培訓是在具體的學校情境中進行的，以學校教育教學中實際存在的問題為研究對象，它彌補了培訓機構進行集中培訓所存在的遠離具體實踐情境的不足，有利于學用結合，學以致用，有利于加快教育理論向實踐的轉化，促進老師專業發展。教育部《關于實施中小學教師繼續教育工程的意見》提出，各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。
農村學校的實際決定了農村教師專業發展的途徑。激活影響農村老師專業發展的內外因素，要求學校及有關部門關注教師的專業需求，調動教師參培興趣，創設良好的老師發展氛圍和有效激勵機制，立體推進農村教師專業發展。
首先， 以教師的專業需求為導向。我們習慣片面強調教師服務于社會和學生的“蠟燭式”的工具性價值，相對忽視滿足教師自身需要的本體價值，實際上，教師有著強烈的自我實現需求和內在發展動力。
農村老師普遍希望培訓分層次進行，改變過去培訓中“大一統”的局面，有針對性的開展培訓，使處于不同專業發展層面的教師都能有所發展；不愿聽純理論講座，特別歡迎學科教學專家在教學真實情景下理論聯系實際的專業提升。我們常說把學習的主動權交給學生，那么校本培訓是不是也應該從教師的角度考慮如何培訓，以需求為導向，把老師的需求作為培訓的出發點呢？在尊重教師自尊心，不打擊他們培訓積極性的情況下，將教師分為三個層次，即剛參加工作的新教師、一般教師、骨干教師。學校會同培訓單位幫助不同專業發展階段的教師制定專業發展計劃，為他們提供相應的培訓內容，這樣培訓的效果將會十分明顯。
其次，以課堂教學案例為載體。教師的專業發展始終不可能離開課堂。過去，老師培訓多采用講授法的形式，離開了真實的課堂教學情景，理論與實踐脫節，教師普遍反映很難把新課程的理念運用到日常課堂教學中，因為教學行為這種實踐性知識難以通過別人的直接講授而獲得，只能在教學實踐中發展和完善。因此培訓中應多開展案例教學，深入挖掘校內培訓資源，充分發揮骨干教師“傳、幫、帶”作用對優秀骨干教師的課堂教學進行組織觀摩。這就能做到以課堂教學案例為載體，通過“在做中學”，提升教育理念與教學行為的結合度，促進理論向實踐的轉化。
轉貼于 我們花大力氣搞的公開課，因表演成分過多而使形式主義成風，已越來越受到人們詬病，正日漸脫離對日常課堂教學的指導意義。我們提倡教師之間彼此觀摩教學，要求詳細描寫課堂所見情景，提出存在的問題以及解決問題的辦法。如這個教學情景主要有哪些問題？教者采取了哪些措施？效果如何？我該如何做？然后整理形成課堂教學案例，在校內交流分享。
將個人備課與集體備課結合起來。個案形成后，交教研組集體討論、研究、修改，形成案，用于教學，課后總結反思。如此集思廣益，教學會更加理性。
第三，健全領導、督導機制。農村教師專業化是一項系統工程，不能僅僅當成教師個人的事情，要求學校及社會相關相關因子做出系統反應，使培訓步入良性發展軌道，切實推動老師專業發展。學校要設有負責培訓的機構，校長是校本培訓的第一責任人，由教務主任、骨干教師組成校本培訓領導小組，具體落實校本培訓的開展。
依法治訓，堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”原則，對積極培訓的個人要給予肯定，形成一個愛學習的氛圍，變培訓的“外鑠性”為“內發性”。實現由“要我學”到“我要學”轉變的，使培訓成為自覺行為。
2．現代遠程教育：提高農村教師素質的快捷途徑
教育大計，教師為本。全國1000多萬名中小學教師特別是農村教師，其整體素質和專業化水平的高低是我國教育改革成敗的關鍵所在。在基礎教育教學改革不斷深入、新課程標準全面實施的新的歷史時期，農村中小學教師隊伍正面臨十分嚴峻的挑戰。新一輪教育改革向農村教師提出三大挑戰：挑戰一，農村教師的教育理念必須更新；挑戰二，農村教師的教學能力必須提升；挑戰三，農村師生間的關系必須轉變。要想在短期內對全國農村教師進行大規模、高水平、多層次、開放式的培訓，提高農村和邊遠地區教師的學歷、專業水平和整體素質，僅靠一般的培訓模式是絕對不可能的。
現代遠程教育能夠突破地域和時空的局限，可以克服工學矛盾，快捷、高效地對農村教師進行培訓。我們必須充分運用現代遠程教育手段，對農村中小學教師大規模地開展高水平的現代遠程教育，這是提高農村中小學教師專業化水平和整體素質的快捷途徑。
因為，現代遠程教育跟傳統教育相比，具有以下一些優勢：
開放的優勢
現代遠程教育是“無校園、無定所、無教室”的社會教育，其學習對象、學習內容、學習時間、學習場所、教育資源、教育環境、教學途徑、教學形式均是開放的。
面廣量大的優勢
以廣播、電視、計算機網絡等傳播渠道和文字、聲像制品等載體開展中小學教師現代遠程教育，是實現大容量、廣覆蓋、跨越式發展農村中小學教師培訓的有效途徑。
快捷便利的優勢
利用現代教育技術手段能夠及時、快捷、準確地把知識和技術傳遞給農村中小學教師。教師無需離校、離崗，以最便利和經濟的途徑獲得知識、技術和能力。
機會均等的優勢
目前，我國農村特別是偏遠貧困地區，由于經濟不發達，教育資源匱乏，使很多人失去了接受培訓學習的機會?，F代遠程教育通過重組教育資源，能為廣大農村中小學教師提供均等的學習機會和條件，促進教育均衡發展。學習媒體先進性的優勢現代遠程教育以計算機信息網絡為平臺，使學習信息呈現數字化，教學媒體交互化，教材編制軟件化，教學過程智能化，教學媒體操作的簡便化，教學傳播的網絡化、多媒體化等，具有無可比擬的先進性。
總之，現代遠程教育信息的多樣性和交互性、資源的共享性、內容的豐富性、教學方式的靈活性、教學系統的開放性、教學手段和學習材料的先進性、學習模式和學習進程的民主性、學習環境的優越性和趣味性、學習效率的快捷性等特征，特別適合農村中小學教師學習的需要。
3．借助“小班化教育”平臺，提高教師的教育教學理論水平
干部、教師是學校搞好小班化教育的關鍵，他直接影響著小班化教育實施的質量。搞好小班化教育沒有成功的經驗可搬，也沒有現成的教育教學模式可供移植，靠先進的教育理念，靠集思廣益、大膽創新。為確保小班教育的順利進行，學校以《主體教育論》、《馬克思的人學思想》，特別是陶行知先生的教育思想為指導，認真學習研究《洞頭縣城關小學實施小班化教育實驗的課題研究方案》，并在全校對教師進行了滾動式培訓。組織干部、教師舉辦教育新理念講座，從實驗方案學起，帶領教師赴洞頭縣兄弟?？疾臁W習。學校也定期召開交流總結會推廣典型經驗。增強了教師搞好小班實驗的責任感和使命感，教師的教育觀念和教育行為也發生了很大的變化。有效地提高了教師的研究水平和實踐能力保證了小班化教育實驗的質量。
一段時間的小班化教育的實施，教師的理論水平和專業化素質都有了不同程度的提高，涌現出一支能夠利用小班化教育優勢提高教育教學質量的師資隊伍。在校里進行的課堂教學課例、案例以及班隊會等評優活動中，教師表現良好。
小班化教育的實施最大的受益者是學生，與此同時也促進了教師的提高和學校的發展。我們要牢牢地抓住這個契機，辦好小班化教育，辦好人民滿意的學校。同時也借助小班化教育這一平臺，提高教師的教育教學理論水平，促進農村教師的專業化發展。
農村教師范文3
【關鍵詞】農村教師績效管理對策
1.績效考核在學校人力資源管理中的重要意義
黨的十七大已將科學發展觀寫入。學校落實科學發展觀，關鍵是人才培養的提高，而培養質量的提高，必須建立一支過硬件的教師隊伍。各教育部門、學校十分關注和重視績效管理，并把它作為提高教師質量的一種重要手段。其教師個體素質的高低和整體水平的強弱，直接關系到辦學水平的優劣，教師績效的考核是學校人力資源管理工作的重要內容及基礎性工作。教師績效考核管理主要體現在，組織的整體運作效率和價值創造依賴于各部門、各成員的績效表現，同時績效考核的結果在教師的崗位設置、培訓開發、薪酬發放、晉升選拔等方面也有重要的指導意義?！逗笔×x務教育階段學校教職工績效考核工作實施意見（試行）》指出從2009年實施績效工資，建立完善的績效考核評價體系，充分調動廣大教職工奉獻教育的積極性，各區教育局根據省廳文件精神制定了義務教育階段教職工績效考核工資考核的實施意見，區局要求各校在拿出符合自己校情的績效考核方案，各校根據考核結果兌現績效工資，在整個績效管理考核過程中暴露了許多問題，出現了結果與目標偏離軌道的情況，績效工資的發放未能達到應該收到的效能。
2.農村教師績效考核現狀及存在的問題
2.1對教師績效考核認識不足。教師績效考核結果作為績效工資分配的主要依據，并作為崗位聘用、職務晉升、培養培訓和表彰獎勵等方面的重要依據。因此績效考核是學?？冃Ч芾淼挠行疤?，是優化學校人力資源配置與管理的有效前提，對教職工如果沒有完整的績效考核方案及辦法加以考核的話，那么這項工作就無從做起，更談不上人力資源管理的效能和效益，筆者發現很多農村中學的領導班子輕視此項工作，領導對績效考核不重視，精力都放在完成單位的工作任務上，只是在年底的時候隨便組織起一個考核小組，根本無視考核的質量，只是草草的從網上下載參考，制定了籠統的提綱性質的考核方案，在實際中也無法執行，還是回歸到了非規范化的管理軌道上來。還有部分學校考核方案堅持過去平均主義的考核方案，結果是教師績效工資平均化，大鍋飯重演，失去了績效考核的意義所在，未能體現績效考核的真正目的和原則，而其他部分學校做的就很好，充分利用績效管理這個手段為契機，優化學校管理模式，徹底打破平均主義真正體現優績優酬原則，達到了人力資源管理的真正目標。
2.2部分學?？冃Э己梭w系與程序不完善。具體表現在：
2.2.1績效管理系統性不強?，F代績效管理理論認為，績效管理是一個完整的系統，由績效計劃、績效實施與管理、績效考核管理、績效反饋四個部分組成，這四個部分是環環相扣，缺一不可。而在一些事業單位，簡單地把績效考核管理當成了績效管理，缺少績效計劃、績效實施管理、績效反饋等環節。比如某區去年實施績效工資考核中緊緊圍繞了績效考核，大部分學校都忽視了其他幾個環節，比如忽視了績效計劃、績效反饋意見等環節，從而降低了績效管理的后續作用。
2.2.2績效指標體系分解不全?？冃Ч芾淼囊粋€重要環節就是績效指標的層層分解。根據單位的戰略目標和經營目標，明確各部門的工作職責和考核目標，在將職責和目標合理分解到每個職工身上，環環相扣，層層落實。這樣，只要所有職工的績效目標實現了，部門目標就可以實現，單位目標也就實現了。教育局緊緊考核了校長，很多學校緊緊考核了教師個人，匯總了教師個人得分，而忽視了對學校中間階層的考核管理，比如很多學校就忽視了對年級組、教研組、教務處，總務處、團支部、班主任、備課組組長等中間階層的考核，沒有分解績效考核指標體系，沒有實現績效考核的全面化。
2.2.3績效考核流程過于單一、不量化、不細化流于形式。教師參與度不夠，誤認為是一種懲罰性考核；評價者認識不足出現了偏差；學?？冃Э己斯芾碇?，教師在績效計劃、衡量標準考核辦法等方面參與不足，讓教師覺得績效考核是一種監督和懲罰的手段。績效管理指標的制定過程往往是上級下達的績效管理指標，少數學校緊緊以領導者的身份下發學?？己诵〗M的文件，事先也沒有征求教師的意見，考核后的結果也沒有公示，好像給教師分配福利一樣的專制，讓教職工有不民主不平等的感覺和逆反心理，所以導致很多學校在績效考核、績效測評、績效兌現的環節上導致教師與學?？己诵〗M對抗，教職工意見很大，這樣就大大降低了績效管理的積極作用，擴大了消極作用；在過去的工作實際中，對教師特別是對具體參與績效考評的中層管理人員缺乏必要的績效管理知識培訓和輔導。績效考評不僅取決于評價系統本身的科學性與可靠性，還取決于評價者的評價能力，評價者的任何主觀失誤或對評價指標和評價標準的認識誤差都會在很大程度上影響評價的準確性，進而影響人力資源管理其它環節的有效性，很多績效考核都是由學校中層領導參加考評的，部分領導執行考評時由于沒有對考核制度與辦法進行深入的了解導致的偏差；還有績效考核方法過于單一，缺乏量化細化，目前，還有許多學校使用更傳統的“得分”，然后加權平均作為最終結果，這種方法雖然簡單，這對評估結果的可靠性和有效性是一個大問題，采用過于簡單的方法來進行績效考核，考核的可靠性和有效性必然受到不利影響，導致考核流于形式。
2.3績效考核存在的問題帶來的后果。
2.3.1嚴重影響評估工作效果，使得績效考核工作流于形式，讓學校無法了解的員工的實際情況，由此容易導致錯誤的決策。不利于科學管理；
2.3.2真實性受到質疑，影響績效考核的客觀公正性，也很容易形成教師曲解績效的作用，不利于調動員工的積極性和創造性，隨著績效工資的逐步實施，隨著學校人事制度的改革，崗位設置與管理的規范化，績效管理中常見的一些問題都逐步得到了解決；
2.3.3讓能者、勤者沒得公正的待遇與認可，讓平者、懶者留下了可乘之機，造成矛盾的根源。
3.改進農村教師績效考核的體系及對策
針對學校的特殊性，結合本區的實際情況，我認為，可以采取以下措施完善績效管理績效考核體系與對策：
3.1教師績效考核應該遵循科學的考評原則。
3.1.1尊重規律，以人為本。尊重教育規律，尊重教育人才成長規律。堅持教育以育人為本，以學生為主體；辦學以人才為本，以教師為主體。教師績效考核與其他事業單位相比有自己的規律和獨特性，要落實科學發展觀的以人為本的理念，實現教育為本的方針；
3.1.2以德為先，注重實績。堅持德才兼備、以德為先，把師德放在首位；注重教職工履行崗位職責的實際表現和貢獻。師德建設關系到教育領域的行風建設，關系到教育系統形象問題。根據教師遵守《中小學教師職業道德規范》情況，采取由教師自評和學?？荚u相結合的方式進行考核；
3.1.3激勵先進，促進發展。建立競爭激勵機制，鼓勵教師全身心投入工作，引導他們不斷提高自身素質和教書育人、管理育人、服務育人的能力。教學質量是農村學校的生命線，希望線。而提高教學質量的關鍵在于學校能否充分調動學校教師工作積極性，而提高教師的工作積極性的關鍵在于能否真正實現績效考評，體現優績優酬，多勞多得，并堅持向骨干教師、一線教師做出突出成績的教師傾斜；
3.1.4客觀公正，簡便易行。堅持實事求是、民主公開，科學合理、程序規范，講求實效、力戒繁瑣。上文提及的一些問題與違背此項原則有關，由此導致績效考核失靈，在績效考核中，尤其要做到公開、公正、公示，考評細則簡便易行，便于操作，便于考核小組量化成分值。
3.2建立完善的績效考核方案。績效考核還可與學校的年終考核有機的結合起來，還根據各部門、崗位的具體情況，把“德、能、勤、績、廉”這些指標進行量化和個性化，使得考核指標具有更好的科學性和可測性，領導結合我校實際情況和“德、能、勤、績、廉”五項大指標制定了一系列便于績效考核的方案細則和考核管理制度，比如班主任工作的考核，我校建立科學的方案，其工作量按照本校本學段教師基本工作量的50%核定，并可根據實際工作考核情況適當浮動。考核班主任可以采取學校和學生評議相結合的方式，參照附表1或附表2內容執行。
在具體兌現績效工資時，我?？冃ЧべY分配方案如下：教師績效考核包括師德考核與履職考核兩部分，共設100分，其中師德占10分，履職占90分，對本校教育教學突出的教師可設獎勵分。
還制作了教師績效考評分數統計表格，以便計算每一位教師的績效得分，結合教師每月考核情況，匯總教師學期考核結果，結合教師學期考核結果匯總年度考核結果，操作起來也簡便易行。我校去年績效考核平穩有序，收到了應有的考核效果。
3.3建立月考核與學期或學年考核相結合的考核制度。每月評估的評估工作重在平時，并逐漸積累形成的整體材料，并為一學期、一學年評估提供更詳細的基礎資料。日常和定期評估相結合的綜合考核方法，克服了年度評估的“近因效應”，形成更為長期的影響力，以便更準確地評估教師的工作業績，這樣教職工更為能接受，避免了因教職工因自己的錯覺感知與考核人員發生不必要的誤解與沖突；讓被考核的教職工口服心服；比如我曾經工作過的學校就建立了對教師的月考核制度，考核的歷程主要由教務處來完成，對每月教師的出勤情況、工作表現、工作成效一一公布，不足之處再加以改進，這種更加重視工作過程的月考核收到的效果遠遠超過學末考核的辦法。
3.4建立完善的教師考核程序。
3.4.1個人自評。教師按照考核內容和崗位職責的要求進行個人自評，填寫相關表冊并在一定范圍內述職。
3.4.2民主測評。根據教師崗位特點，在學科組、年級組等一定范圍內進行民主測評，并以問卷調查等方式聽取學生、家長或社區代表的意見。民主測評結果應作為教師師德考核的直接依據。
3.4.3組織考核。在個人自評和民主測評的基礎上，結合學科組、年級組、備課組等相關部門評議情況，由學校考核小組對照教師考核相關要求進行考核并確定其考核等次。
3.4.4結果告知?？己私Y果應在校內進行公示，公示期一般為5個工作日。教師對考核結果有不同意見的，可以通過正當渠道向學?？己诵〗M提出。
3.4.5審核確定。教職工績效考核結果由學校擬定后，報送上級教育行政部門審核確定。教職工對考核結果如有不同意見，可以通過正常渠道向學校考核小組和上級教育行政主管部門申訴。
3.4.6檔案記錄。義務教育學校要建立健全教師績效考核檔案，績效考核情況和結果須記入教職工個人檔案。
農村教師范文4
一、培訓模式
“提升培訓”在實施過程中構建了以促進教師專業發展為指導思想，以受訓學員為中心，以解決教師教學真實問題為目的，以互動交流和協作學習為途徑的農村中小學教師遠程培訓模式。該模式涵蓋了培訓起航、培訓實施、培訓評價三大部分。培訓起航是訓前準備階段，主要是在完成報名、選課、分班的基礎上，開展破冰之旅，幫助學員熟悉培訓平臺、教師及具體培訓要求、任務等，為后續學習奠定認識、技術和情感基礎。培訓實施主要基于平成，包括以視頻為主的引領培訓、以課例為主的觀摩培訓和以應用為主的實踐培訓三個有機部分。實施過程中，學員在專家引領下，通過學習、觀摩、實踐進行問題解決型的研修。培訓評價貫穿于整個培訓過程且評價主體呈現多元化特點，包括學員自評、小組互評和專家評價等。下面重點介紹培訓實施階段：
（一）以視頻為主的引領培訓“看”和“聽”是我們獲取信息的主要途徑，“以視頻為主的引領培訓”通過視頻講授并輔以拓展材料和典型案例來達到引領教學的目的，教師處于主導地位?！疤嵘嘤枴钡乃拈T綜合素質課均包括課程內容、主題辯論、課程作業、學習體會四個板塊，構成了本階段的活動序列。該階段的學習任務由教師布置。學員在完成課程視頻學習的基礎上，還需參與主題辯論、完成課程作業并撰寫學習體會。主題辯論板塊是進行師生、生生交互的園地，最大限度地調動了學員的學習積極性，有助于實現學員對知識意義的建構。學員在觀看視頻的過程中還可以隨時就相關問題在視頻評論區進行評論。學員們暢所欲言，逐漸形成一種輕松愉悅的氣氛，在這種氛圍中既有分享又有碰撞，增強了學習效果，同時也減輕了學員在線自主學習的孤獨感。對于學員的課程作業和學習體會，課程輔導教師會及時批閱，給予反饋。同時，學員還可以閱覽其他學員的作業和體會，引發思想的共鳴或碰撞?！耙砸曨l為主的引領培訓”側重于對學員進行間接經驗傳授，目的是高效率提高學員綜合素質，最大化發揮引領示范作用，為受訓教師專業化發展進行理論奠基。
（二）以課例為主的觀摩培訓胡小勇經調研發現“通過案例探討的網絡課程學習”受到學員普遍歡迎（52.1%），高達97.1%的學員認為網絡課程最需要提供的是典型案例，其次是網絡課件（82.8%），再次是文獻資料（69.4%），再接著是背景知識（54.9%）和網站鏈接（52.5%）。[2]不管從問卷調查，還是從學員填寫的意見和建議來看，學員普遍反映需要增加一些典型的教學案例、專家對課例的點評等等。[3]因此在課程建設時應圍繞網絡課程目標，結合課程的類型定位和教法學法，對課程內容和媒體資源進行系統的教學設計[4]，注重理論、技能、實用案例相結合，從而提高學員觀摩、評析、模仿和借鑒的能力?！耙哉n例為主的觀摩培訓”是“提升培訓”學科課的主流培訓實施模式。學員通過觀摩課例獲得“觀察的經驗”，一種半具體化、半抽象化的模象直觀，它在將現實的感覺事物一般化的過程中起到有力的媒介作用。學員觀摩到的是與自身教學密切相關、高度相似的場景，因此學員為了解決實際教學或工作的問題會主動發現問題、尋求資源、建構知識。學科課是以問題為中心、以案例為載體的專題型、小模塊形式呈現的，通過課例觀摩與評析，讓學員明確學科教學設計標準，掌握學科聽課與評課方法，以及相關教學策略和教學方法，研討學科教學問題，汲取優秀教學經驗，反思自身課堂教學實踐，提高學科教學水平，促進教師專業發展。首先，學習指南部分給出一段導學視頻，由專家系統講解怎樣聽課評課，給學員一個完整的概念。在學員深入了解了聽課、評課的方法后，平臺給出課程學習目標、學習安排以及學前思考，讓學員帶著目標、問題去觀摩授課和說課視頻。學員觀摩課例以真實問題作為起點，觀摩后進行反思、評析，并完成在線作業。在觀摩和評析的基礎上，培訓輔導教師組織學員開展主題討論并撰寫心得體會，繼而學員之間進行交流與分享。
（三）以應用為主的實踐培訓“以應用為主的實踐培訓”是讓學員通過實戰演練獲得“做的經驗”，也就是直接經驗。在嘗試和體驗中學習，呼應了信息時代對學習的新理解。教師培訓旨在改造教師的實踐，提高教師的教育教學能力和水平，促進教師專業發展。針對傳統教師遠程培訓普遍存在的內容與實踐脫離、偏重知識傳遞、輕視教師經驗和知識結構重新優化的情況，“提升培訓”在設計實施中著重考慮培訓的實操性，將“用”貫穿于始終。首先，教師遠程培訓并不脫產，而是在工作中學習，這便于結合工作中的問題進行探究學習；其次，學員學習的同時開展網上教學研究，有利于在交流互動的過程中發現和解決自身教學的現實問題；最后，培訓更是將陣地由線上轉移到線下，受訓教師以觀摩課和匯報的形式把學習成果展示給大家，專家給予點評并指出學員的優點和不足，幫助學員更快進步，以達到使受訓教師真正理解、掌握和應用培訓內容的目的?！耙詰脼橹鞯膶嵺`培訓”是教師遠程培訓效果落地的重要環節，其組織工作主要由當地教師培訓機構（如教師進修學校）或學員所在學校組織。北京師范大學黃懷榮教授提出，學習的發生應當滿足五個條件，即以真實問題為起點，以學習興趣為動力，以學習活動的體驗為外顯行為，以分析性思考為內隱行為，以指導、反饋為外部支持[5]，教師遠程培訓也不例外。在整個培訓活動中，應主要采用參與式培訓方式，也就是以學員的積極參與和親身體驗為目的。培訓活動的環節主要是由提出問題、學員參與活動、對活動進行反思等構成。[6]從以上分析可以發現“，提升培訓”的實施過程，通過綜合不同的學習途徑和方法，整合接受學習和發現學習，有效地促進了教師在線學習的真實發生，實現了教師“研訓用”相統一。
二、支持服務模式
完善的支持服務對于保證教師遠程培訓質量具有重要意義。奧蒙德•辛普森從廣義上概括地將學習支持服務分為教學支持服務和非教學支持服務兩部分。[7]前者注重認知方面的支持，后者偏重于情感和管理方面的支持。由于教學支持服務主要由培訓專家及輔導教師提供，服務內容直接融入培訓教學過程，在培訓模式中已述及，這部分我們重點闡述非教學支持服務?！疤嵘嘤枴狈墙虒W支持服務從途徑出發可分為以下三類：
（一）基于平臺的支持服務“提升培訓”平臺通過社區交流方式建立以學員為中心的學習共同體，并提供基于共同體的支持服務。平臺將學員賬號與個人識別信息（如身份證號碼）綁定，建立教師終身學習檔案并面向學員提供終身服務，管理每位學員的參訓記錄和成績檔案，為學員提供海量免費資源以及相應的檢索、收藏、下載、上傳、分享等服務功能。此外，培訓平臺還通過學員在線活動積分管理機制，搭建了教學資源共享與交換平臺，創新了資源共享模式。這些服務關注教師專業成長，緩解教師職業倦怠，有效加強了對教師的人文關懷，在提高培訓效果的同時亦提升了教師的幸福感。
（二）基于手機等通訊工具的支持服務“提升培訓”開通了客服熱線電話、服務郵箱、平臺在線客服、QQ群服務及服務論壇等多種遠程支持服務的渠道，實現了7×12小時的在崗服務制度和7×24小時的電話支持服務，并建立了前端服務首問負責制和8小時內問題解答制度，以滿足學員、輔導教師、班主任和相關區域教輔專員的咨詢、互動需要。培訓過程中，項目組還向學員發送提醒短信進行督學，并電話回訪學員的學習情況，給予學員持續關注。
（三）直接面對面的支持服務面對面的支持服務主要由地方培訓機構（通常是縣級教師進修學校）提供。在培訓準備階段，教師進修學校負責動員中小學教師參加培訓并組織參訓教師進行網上報名、注冊及選課；在培訓過程中，教師進修學校負責通知并組織學員集體參加視頻答疑、集中輔導、線下研討和其他線下活動；在培訓后，教師進修學校組織安排學員開展觀摩課或學習匯報，與培訓專家面對面交流。教師遠程培訓的支持服務建設是一個動態過程，需要從學員的角度出發，多渠道全方位開展，充分體現以人為本的原則，更好地幫助學員有效地利用資源，實現知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維學習目標。
三、培訓效果分析
基于所構建的教師遠程培訓模式及支持服務，“提升培訓”取得了顯著效果。本研究分別對學員培訓課程的參與率、交互層次和深度以及培訓滿意度進行測量，以全面獲悉學員對培訓的感受。
（一）參與率分析2012年，“提升培訓”共開展在線主題討論772次，其中課程首席專家組織全體學員參與的主題討論50次，輔導教師組織722次。學員參與總量達438564人次，發帖總數達1008697條，是2011年全國業內平均水平的2.7倍。另一項調查顯示，截至2013年1月24日，項目在全省有45966人完成培訓，觀看視頻89931560分鐘（人均1956.48分鐘，32.61小時），完成作業331841份（人均7.22份），撰寫學習體會237845篇（人均5.17篇），互動發帖總量2099179條（人均45.7條）。此外，63.7%的學員在培訓中使用了“備課資源庫”，97.31%的學員使用了“幸福家園”社區，有效促進了培訓與教學、研究的進一步發展與融合。這些數據表明大部分學員對培訓產生了濃厚興趣，激發了學習熱情，參與度極高。
（二）交互層次和深度分析參與度能夠表明學員是否順利完成了培訓任務，但對培訓過程的互動深度無從知曉。交互能夠提升學習動力，提高學習參與程度，促進思考過程的深入和保持?！疤嵘嘤枴敝袑W員互動主要集中于視頻留言區、主題討論區、個性空間話題區以及互動論壇四個部分。我們隨機從這四部分中選取討論的帖子，參照西南大學教育科學研究所對研修網“知行中國”項目互動效果分析模型[8]，從互動層次和互動內容深度兩方面對交互進行分析。1.互動層次統計經統計，“提升培訓”學員的整體互動層次較高，其中主題討論、個性空間話題是最受學員歡迎的交互形式，半數以上互動層次在3層以上。其中，視頻評論區以淺層互動為主，中度互動次之，這可能是學員并不習慣在視頻評論區交流討論的原因，該區域互動情況差異較大，其中一段公共課視頻評論數達221653條，人均留言達到4.1條之多。主題討論區是輔導教師、課程專家引導學員針對課程內容交流互動的主要方式，55.00%達到了深度互動，23.33%為中層互動。個性空間話題是學員個人發起的，針對培訓或教學工作中的問題與其他學員共同探討交流的區域，該區域48.00%為深層互動，20.67%為中層互動，31.33%為淺層互動?？梢?，學員與學員之間的共鳴很多，這主要是培訓對象在教學中通常面臨相似問題并對問題解決期望值高的原因，輔導教師適時、適度的指導，積極地參與對有效解決學員問題十分必要?；诱搲菍W員獲取各種動態信息、非正式知識的區域，便于學員自由溝通和辯論，互動層次較低，60.00%為淺層互動，22.33%為中層互動，只有17.67%為深層互動。2.互動內容深度分析依據互動內容深度的評價標準，我們將視頻評論區、主題討論區、個性空間話題和互動論壇主題帖進行處理后發現：互動層數在二層以上的回復中絕大多數達到了中度互動。當作者提出的觀點既具有實踐意義，又能引起學員深思時，往往能引起共鳴，吸引回復。而訪客具有深度的回復，往往又能引起其他訪者或作者本身的再思考，這就形成了就某話題的深度互動，實現了持續、動態、漸進的信息循環。這時，輔導教師對討論活動深層次的引導、總結，將對學員的深度互動起到畫龍點睛的作用，使學員的認知程度提升到更高水平。
（三）滿意度分析根據問卷統計，97.21%的學員對培訓的課程、教學活動、組織管理、平臺功能、收獲等方面表示認可，90.83%的學員給予了好評。其中，學員對培訓教學活動的認可度最高（98.01%），對平臺功能的認可度最低（95.93%）；對學習收獲的好評率最高（93.50%），對組織管理的好評率最低（89.42%）。從各地的學員座談會和學員的網絡回帖、論壇內容看，學員對“華師培訓網”的專業服務精神以及教學團隊都非常滿意。而且，調查中大多數學員表示會在培訓結束后繼續登錄平臺，參加各種在線活動或使用相關功能，以幫助實現自身的終身學習。
四、結論與展望
農村教師范文5
摘要：20世紀70年代末80年代初以來，教師的流動現象開始成為社會熱點問題之一，這其中尤其以農村教師的流動現象尤為明顯。在我國，伴隨農村市場經濟的飛速發展，對農村人口的知識水平提出了更高、更新的要求，因此，研究農村知識水平助推手的農村教師的流動問題具有重要意義。
基于農村素質教育發展和經濟發展的需要，筆者從需要層次理論的視角，運用調查研究法，選取岳陽市湘陰縣的八所高中的教師為研究對象，開展調查研究。首先，針對調查數據和訪談結果，分析了現階段農村教師持續向外流動的問題及原因。調查分析表明，大部分教師的流動是由于教師政策的地區差異而形成的。在此基礎上，本研究提出以下三方面的對策與建議：提起有關部門高度的高度重視；創造環境，打破教師地域收入差異的不平衡；鼓勵教師樹立扎根貧困、偏遠地區的奉獻精神。事實上，改變農村教師流動問題不是一朝一夕的事情，而是一個長期、復雜、動態生成的過程。而通過改變教師政策的地區差異，將有促于緩解農村教師的流動問題。
研究發現，農村教師的合理流動，有助于教育資源的合理配置；有助于教師自我價值的實現；有助于競爭機制的形成；有助于管理水平的提高；有助于有關部門對教育的進一步重視。
關鍵詞：農村教師；流動
一、研究的背景與意義
1、經濟大環境：20世紀90年代開始，隨著我國改革開放步伐的不斷加快，人口流動逐步邁入一個新的階段，大量的農村勞動力以各種形式流向城市，農村教師的流動在某種程度上，只是市場經濟引發的龐大人口流動的一個縮影。
2、政策的地域差異：由于地區經濟的差異，使各地區教師待遇政策和管理政策呈現出較大的差異，主要體現在：城市教師收入高于農村教師收入；城市教師的福利待遇優于農村教師；農村教師工作負擔重于城市教師。
3、教師價值觀的轉變：改革開放以來，社會大環境的轉變，迎來了人們觀念上的轉變，一大批的教師以下海經商、兼職或者向其他行業轉流等等形式廣泛的參與到市場上經濟蓬勃發展的大潮。教師的價值觀念的變遷主要體現在：突出職業追求，淡化事業追求；突出功利追求，淡化功名追求；突出個人追求，淡化社會追求。
二、理論基礎
根據美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發起人馬斯洛于20世紀中期提出的著名的需要層次理論，我們知道人的五種需要：生理安全需要、安全需要、社會需要、尊重需要、自我實現需要是逐級由低層次向高層次發展的。由這個理論可以看出，教師的流動都有其客觀必要性。這幾年，社會也開始越來越多的關注教師職業幸福感的滿足問題。
三、農村教師流動的現狀
總體上來說，目前我國農村教師流動的整體趨勢，從方向上：由邊遠落后地區向經濟文化發達的地區流動；由工作條件差、收入低的地區流向工作條件好、福利待遇高的地區流動；由縣城流向省會城市；由一般學校流向重點學校；由周邊地區向城市流動的趨勢。從流動的性別結構上：整體上男性教師的流動性大于女教師的流動性，但女教師的流動人數也逐漸呈現出上升的趨勢。筆者所在的湖南省岳陽市湘陰縣就呈現出這樣的狀況，周邊農村的教師通過各種途徑：比如公考、或者隨配偶遷移等方式，持續不斷的流向縣城，或者長沙市。在這個過程中，一個隱含的現象就是：優秀教師和骨干教師呈現出流動更頻繁的趨勢。
農村教師范文6
到農村學校支教，顧名思義，就是城市教師支援農村中小學校的教育教學工作。這應該是一種美德，一種能力，一種值得贊揚與肯定的行為。但如今，福建莆田市涵江區卻把到農村學校支教變成了一種懲罰違紀違規教師的方式，實在滑稽可笑。笑過之后，更讓人深思。
師德是條高壓線，誰碰了都要付出代價，教師違反規定從事有償補課，應當從嚴查處，這是毋庸置疑的。記過處分、年度考核定為不合格、通報批評、調離工作崗位等等，只要是依法依規處理，當然都很有必要。但是，把“責令涉事教師到農村學校支教兩年”也當作處罰的一部分，看了實在讓人心里不是滋味。
姑且不論被罰教師抱著怎樣的態度去農村學?！爸Ы獭保蘸竽懿荒軋允貚徫?，痛改前非。單就這種處罰而言，就能看出其中明顯帶著歧視農村學校的意味，這既是對“支教”一詞的褻瀆，也是對農村教師的不尊重。
面對這樣的處罰方式，農村教師會怎么想？農村學生會怎么看？如此“殺雞儆猴”，無非就是想告訴其他教師，守紀的留在城市，違規的“發配”農村，明顯有貶低農村教師之嫌，帶有看不起農村教師的偏見在里面。
試問，師德不高、違紀違規的教師就可以調到農村學校任教，難道農村學校就是這類教師的“收容所”？農村學校就比城鎮學校低一等，什么教師都可以來教？這讓農村教師情何以堪！
多年來，我國城鄉教育發展不均衡，這對農村孩子來說就已經很不公平，如今還讓師德有瑕疵、違紀違規的教師來教農村的孩子，再美其名曰什么“支教”，都是極不合理的。這不是雪中送炭，而是雪上加霜。
農村教師，是一個甘守清貧、默默奉獻的群體，應當得到全社會的認可與尊重。在當前大力改善農村教育環境，提高農村教師待遇與地位的形勢之下，福建莆田市涵江區把違規有償補課教師“發配”到農村學校的做法，有違社會主流價值觀，實在應當深刻反省。
