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[摘要]教師培訓負偏差是指培訓背離了預期效果或目標。通過對四川省2110名參加過教師培訓的農村教師的調查和抽樣訪談，總結出低效型、零效型、干擾型等三種主要的教師培訓負偏差類型，并分析其原因：學而非所需、學而非所用、學而無跟進、學而無動力等，應充分發揮培訓機構、培訓者和參訓教師三方作用，從需求分析、培訓專業化、構建學分銀行機制等方面著手，解決或緩解負偏差問題。
[關鍵詞]農村教師；教師培訓；負偏差；基本策略
教師培訓是教師專業發展和成長的重要途徑。隨著教師培訓的持續推進和深化，農村教師培訓的方式在不斷創新，培訓的方法更加多元化，培訓的內容和評價也在與時俱進。與此同時，農村教師培訓中的偏差問題或隱或現地出現，極大地影響了農村教師培訓的質量和效果。遺憾的是，這種偏差現象往往被忽略，并沒有引起足夠的關注和重視。本研究探討農村教師培訓的偏差類型，重點分析負偏差類型，呈現問題并分析原因，并探索其相應的對策，望對實踐有一點參考或借鑒。
一、教師培訓偏差的概念界定
所謂偏差就是指“實際達到的目標與預期要達到的目標有距離，即應該達到A，實際達到了B或非A”[1]。教師培訓偏差是指教師培訓實際沒有達到應有的效果或預期的目的,或與培訓的預期目標和效果之間存在著差距或偏離；或“有時也會產生積極的意義，它會生成新的目標，新的效果”[2]。這意味著教師培訓現實效果可能高于或低于預期的目標，即存在著高效性和低效性二種偏差現象。因此，偏差可以分為：正偏差和負偏差。正偏差是指教師培訓產生了超出或高于預期的效果，即產生了某種預期目標之外的更有意義的良好效果。與此相對的負偏差，是指教師培訓產生了偏離或低于預期目標的效果，或具有負面的效果。負偏差導致培訓效果低效或者無效，與培訓預期目標南轅北轍。教師培訓偏差雖然是不可避免的，但也不能就此忽略問題的存在。既不能將預先設定的培訓目標作為教條化的準則，也不能將培訓過程中的“生成性”等價于無培訓目標，教師培訓總要“依據一定的培訓目標來確保培訓在一定范圍內的波動性而不是沒有邊界的開展”[3]。教師培訓的偏差會影響培訓效果，特別是負偏差導致培訓的失真，致使教師培訓失去其真正的實踐價值，這就完全背離了教師培訓的初衷。因此，本研究主要探討負偏差。
二、研究對象與方法
本研究從培訓者和農村參培教師兩方面入手，自編《農村教師培訓調查問卷》和《教師培訓者調查問卷》。以2110名參與培訓的農村教師和一些培訓者為調查研究對象，共發放調查問卷2110份，收回有效問卷1932份，有效回收率為91.6%。此外，培訓者的調查問卷，有效回收率也為100%。調查參訓教師的具體情況參見表1。對問卷調查內容進行比較分析。與此同時，設計了訪談提綱，對培訓者和農村參訓教師進行了訪談，并深入培訓現場進行觀察和收集相關資料，來驗證問卷調查的內容。
三、教師培訓負偏差的類型
通過問卷調查、訪談內容的歸類整理，總結出具有代表性和概括性的教師培訓實施過程的負偏差類型，具體如下：
（一）低效型
低效型就是培訓成了走形式，參訓教師對培訓興趣低，培訓效果低，即培訓的性價比不高，參訓教師收獲較少，培訓效果沒有達到或遠低于培訓的預期目標。調查顯示此類培訓的主要表現為：一是培訓者依次呈現預設內容，“用枯燥乏味的講課，告訴教師們如何避免在課堂上枯燥乏味地講課”[4]。其忽略了參訓教師需求以及農村教育教學的實際情況。二是培訓者“語言不夠嚴謹、邏輯性不強，而且缺乏趣味性。好多老師一直在聚精會神地聽，但實在不知道有用的東西是什么。因此，幾天下來，收獲微乎其微。”[5]三是參訓教師無心參與培訓，他們來參加培訓的目標與培訓目標不一致；或者培訓機構沒有很好地組織和規劃培訓，效果比較低。
（二）零效型
零效型是參訓教師沒有任何收獲。教師培訓本是教師通過完整、連續的學習經驗和活動，以此來達到自身專業上、學習上和人格上發展的過程。此類培訓的主要表現為：一是培訓者講課的主題用PPT課件呈現，內容的設計制作、教學方法的選擇、多媒體的應用等都很隨意，“不是緊緊圍繞本次培訓的主題集中講述，而是天南地北聊起來了，主要的一個話題就是某年某月某日在哪兒講過學，取得哪些驕人的成績，自己目前有什么樣的名頭，唬得參訓教師一愣一愣的”[6]；二是培訓機構在管理上重視簽到而忽略學到，缺乏對培訓的正確引領與指導；三是參訓教師來參加培訓是為了完成上級安排的培訓任務，不得不來，對有無收獲并不關心。
（三）干擾型
干擾型主要是指培訓不但沒有幫助到參訓教師以提升教育教學水平，反而造成其心理壓力，或負面影響其正常的教育教學工作。調查出此類培訓的主要表現為：一是農村教師帶著期待、激動的心情去參加培訓學習，而培訓者的學術水平可能太高，授課內容比較“高大上”，大講特講當前先進的教育教學理論，讓參訓教師不知所云；二是農村教師到大城市優質中小學實地考察，參訓教師發現自己所在學校辦學條件上與考察學校相差較大，生源上也無法比較，教學方式方法迥然不同，教育理念也異樣，大受震撼，不知所從，甚至感覺到自己幾年、十年或幾十年的教師白當了，造成了巨大的心理壓力，甚至返校后很長時間都不能正常工作。
四、教師培訓負偏差的原因分析
造成上述負偏差類型的原因是錯綜復雜的，是多種因素合力作用的結果，通過問卷調查和深度訪談發現既有主觀上的原因，也有客觀因素的作用，主要原因如下：
（一）學而非所需——需求不符
教師培訓需求是教師的工作需求與教師當前任職能力之間的差距。而農村教師的培訓需求相比城市的教師培訓需求更為復雜，往往受到多方面因素的影響，比如地域、民族、當地文化背景、學校辦學條件、教師學歷水平、學科專業知識、學生的基礎水平以及家庭教育狀況等——這些都造成了農村教師與城鎮教師有著大量的差異。有研究表明：“農村教師最薄弱的技能是教科研能力（51.7%），其次是教學技能（27.6%）”[7]。農村中小學的學生，由于家庭條件、家庭教育程度等原因，學習的動機不強，需要教師運用更多的教育或心理相關理論、教學技能和方式去吸引學生注意，激發學生的學習興趣。但當前的農村教師培訓中，培訓者大多由來自高校的教授、專家學者，教育科研機構的研究人員以及來自優質中小學一線的教師構成。這些培訓的人員，都很熟悉城市的教育教學環境，了解最前沿的教育理念，但他們對于農村的教育教學環境以及農村學生的實際情況了解得不夠深入、不夠系統，只是根據自己的教學經驗和教育理念來設計培訓課程，讓農村教師學而無獲。因此，教師培訓無法滿足農村教師的需求時，不可避免地會出現負偏差的情況。
（二）學而非所用——內容不適
關于農村教師的培訓，有的培訓者由于之前沒有對農村的情況做深入了解和研究，從而在課堂上唯宏觀的教育研究理論，唯新課改的理念或當前新的教育理論是從，內容沒有注重特殊需求，沒有與農村教育教學的實際情況相聯系，不能學以致用。這種唯理論而枯燥的培訓內容無法與參與培訓的農村教師們產生共鳴，不能激起教師們的學習動機，不能吸引教師們的學習興趣，從而讓參與培訓的教師覺得被“滿堂灌”。這樣的培訓，不僅沒有使學員接受與專業實際相關的知識，還會使得農村教師對培訓產生深深的倦怠感，從而產生負偏差。
（三）學而無跟進——后續無繼
農村教師參與培訓，在于學習解決現實問題的知識，從而達到自身專業成長。而培訓的最終效果，應該是培訓機構、培訓者、參與培訓學員這三方共同關注的環節。而當前由于參與培訓學員受當地的環境因素影響，某些最新的現代教育手段的學習只能是在培訓期間運用，后續無法實際運用到農村的教學中。培訓機構很容易對這一部分的教師進行忽略，從而使學員的發言權被忽略，也無法得到最真實的培訓反饋和后續指導。培訓機構和培訓教師僅僅是為了完成培訓的任務而培訓，缺乏對學員結束培訓后實際運用的關注指導。教師培訓從培訓前的準備到組織與實施，從激發學習動機到培訓評價和后續關注，形成了一個完整的培訓過程。如果缺乏對教師培訓的后續關注和追蹤，就會使得培訓的效果大打折扣。
（四）學而無動力——主觀放棄
農村教師長期駐扎在農村教育前線，工作任務重，再加上地理位置、交通條件、個人收入等原因，有部分農村教師不愿意參加各種培訓，覺得參加培訓不僅收獲少，而且增加了自己的負擔，從而產生了主觀上的放棄。一旦以行政手段強行要求他們參加某些培訓，就會產生抵觸心態，培訓效果可想而知。
五、緩解或解決農村教師培訓負偏差問題的基本策略
農村教師培訓存在的諸多偏差，使其很難體現應有的價值。要解決或緩解此類情況，就應該“找準病脈”“把準病脈”，應從以下幾個方面努力。
（一）強化培訓的需求調研分析
農村教師培訓的前提和基礎是要了解當前農村教育教學的現實，即農村教師的真正學習需求，讓培訓更加貼切農村教師的個性需求來取代教師的“共性需求”。相對于城市中小學教師而言，農村教師更喜歡采用可操作、可體驗、可參與的培訓方式。研究表明：“農村教師的學習具有學習目標為導向、活動為導向的特點。又表現出重視知識的實用性而非學術性；重視應用性而非理論性；重視技能而非信息的既實際又明確的學習動機。”[8]培訓只有真正抓住了培訓學員的切實需要，才能更好地對癥下藥，構建常態化的培訓機制。
（二）整合多種培訓方式
選擇合適的培訓方式，能夠提高培訓的效果。農村教師培訓根據需求的不同，采用的培訓方式也不同。培訓機構應該整合當地的教育資源，充分利用城市、農村中小學一線教學力量，使之與來自高校的教授、專家學者資源一起組建更為專業的教師培訓隊伍。培訓機構應該充分利用當地的教育信息技術手段，將線上與線下培訓恰當融合，完善農村教師繼續教育的信息平臺；構建理論基礎與實踐經驗相結合的農村教師培訓，以更專業的方式提高教師的專業水平。在培訓過程中，應當根據農村教師的發展需求制定不同層次、不同階段的培訓計劃，將“集中培訓與分散研修相結合、系統學習與實踐研修相結合”[9]，應該選取恰當的培訓主題，主題具有時效性和針對性，以研討、交流、案例實踐、角色模擬等方式代替“滿堂灌”，讓農村教師在培訓中充分激發學習動機與學習興趣。
（三）分層、分級、因材培訓
教育部1999年制定的《中小學教師繼續教育規定》明確指出，“中小學教師繼續教育應堅持因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合的原則，采取多種形式，注重質量和實效”。教育部陳寶生部長強調：“抓好教師培訓，分級分層分類開展各具特色的培訓項目，提高培訓的針對性和實效性。”[10]參加教師培訓的農村教師來自不同的年齡段，擁有不同的教齡，有著不同的培訓需求。因此，教師培訓應該針對不同需求，分層、分級、因材施教。對于新入職的教師，應該“以實用的課堂教學的相關知識、教材分析、教學設計、具體的教學策略、學科教學案例等為主要內容，采用實踐訓練、觀摩點評、師徒結對、課例分析的方式，配備實踐型導師進行指導的培訓”[11]；對于工作一段時間的教師，應該請有經驗的名師來進行教學示范、課堂實踐、教學評價與反思等培訓，幫助這個階段的教師突破學科研究；對于產生職業倦怠的教師，培訓教師應以最前沿的教育資訊和教育理念與參培學員進行交流，應加大教育教學理論知識和心理學相關知識的培訓，引導參培學員從更具有創新性、時效性、理論性的角度來審視個人的教學，反思教學行為。
（四）構建適合農村教師的培訓內容
現在的農村學校，很多孩子的父母都身在他鄉打工、經商，留守兒童們有的和“單親”生活，有的被托付給親朋好友，還有的和爺爺奶奶、外公外婆生活在一起，更有一部分兒童獨自生活在農村，自己照顧自己。農村教師成為照顧學生、對學生進行心理輔導的最重要人選。因此，教師培訓應當具備針對中小學兒童心理的需求內容。同時，調查表明，相當一部分的農村教師對于教育教學評價的相關理論知識和如何搞教育科研有更深的需求。“作為評價主體，他們更關心評價內容和評價方法。評課堂、評學生，要評什么，如何評？如何體現評價的客觀性、公正性、多元性？”[12]
（五）形成完善的評價標準體系
教育培訓的評價首先要確定評價標準。教育培訓的評價標準應該從培訓機構、培訓教師、參培學員三方面來考慮，包含如下幾個方面：第一是效益標準，它既包括培訓的效率，也包含了培訓的最終效果；第二是職責標準，它能夠促使培訓機構積極履行自己的職責，督促培訓教師增強自己的責任感，監督參培學員學習的責任感；第三是素質標準，這既是對培訓教師各方面素質的考驗，也考察了參培者的素質；第四是資源標準，一方面要考慮培訓機構的房屋、設備等硬件資源，另一方面也是對培訓機構的實力以及授課教師的師資力量等軟件資源的考慮；第五是培訓課程標準，設置的課程是否符合參培學員的學習需求，是否具有時效性、適用性和針對性。而各地的文化背景、實際特征等具體情況也是很重要的一個評價標準。[13]
（六）構建教師終身發展的學分銀行體系
教師培訓學分銀行是農村教師專業化發展的重要途徑。學分銀行可以作為培訓教師和參培學員信息收集和反饋的最佳工具，并把這些信息展示出來大家共享。培訓機構和培訓教師通過學分銀行對參培農村教師的發展進行長期的跟進和了解，參培學員通過學分銀行及時了解最新最前沿的學科專業信息。農村中小學、培訓機構和各級教育管理部門可以制定相關的學分銀行評價標準，并將教師的學分銀行積分納入評價考核標準,為教師考核、評優、評職稱等營造一個更加公平的評價體系，真正構造“人人皆學，時時能學，處處可學”的終身學習的教師培訓體系?？傊r村教師培訓負偏差的改善，是一個需要各方共同合作的過程。不僅僅需要培訓機構、培訓者、培訓教師的共同努力，更應該營造一個良好的外部教育培訓環境，才能真正解決和緩解農村教師培訓的負偏差問題。
參考文獻：
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[6]陳寶生.讓教師成為讓人羨慕的職業——深入學習貫徹在八一學?？赐繂枎熒鷷r的重要講話精神[N].人民日報，2016-12-08（11）.
[7]何斌，孫笑飛.基于勝任力的培訓需求分析及其應用[J].企業經濟,2004（1）：66-67.
作者:劉延金 劉一 單位:成都師范學院教育學院