高等教育評估范例

摘要：為保障中外合作辦學質量，不斷提高中外合作辦學水平，教育部于2009年啟動中外合作辦學質量評估工作。作為促進中外合作辦學提質增效的重要措施之一，評估工作應從后現代主義視角采取更為合作、包容、全面的態度，優化評估的標準和程序，以不斷提升評估結果的社會公信力和認可度，促進高等教育中外合作辦學質量提升，為挑戰教育的全球性問題貢獻中國智慧和方案。

關鍵詞：高等教育；中外合作辦學；評估；后現代

在高等教育國際化和全球經濟一體化的直接作用下，我國大部分高校積極開展國際交流與合作，不斷豐富教育資源，拓寬人才培養途徑，改革教育教學培養機制，為中國教育對外開放事業做出了積極貢獻。2016年4月29日，第一份全面指導我國教育對外開放事業發展的綱領性文件《關于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》指出：“豐富中外人文交流，促進民心相通”和“實施‘一帶一路’教育行動，促進沿線國家教育合作”[1]。2017年，教育部印發《推進共建“一帶一路”教育行動的通知》，進一步明確“沿線各國唇齒相依，教育交流源遠流長，教育合作前景廣闊，大家攜手發展教育，合力推進共建‘一帶一路’，是造福沿線各國人民的偉大事業”[2]，為中外合作辦學產生和發展注入了不竭動力，同時，也對辦學質量提出了更高的標準和要求。2018年，教育部印發《關于批準部分中外合作辦學機構和項目終止的通知》，終止了234個本科及以上中外合作辦學機構和項目。在這一“退出機制”實施背景下，中外合作辦學有效盤活存量，提高了辦學質量。當前，如何進一步完善包括中外合作辦學評估制度在內的中外合作辦學政策制度，更好地發揮評估制度對中外合作辦學提質增效的促進作用，是一個需要解決好的實際問題和重要的理論問題。

一、高等教育中外合作辦學評估實然狀況的后現代主義分析

2009年，國家教育行政部門就啟動了高等教育中外合作辦學評估試點工作。2013年，重新啟動對高等教育中外合作辦學的評估工作并予以制度化，進一步加強了對高等教育中外合作辦學的過程監管，規范了辦學秩序，有效地促進了高等教育中外合作辦學質量的提升。但在評估過程中也發現了缺乏示范性、針對性、高效性等問題，亟需進一步優化評估的標準和程序，以不斷提升評估結果的社會公信力和認可度。

（一）要在保證基本標準的基礎上具有選優功能

高等教育中外合作辦學評估的實施，優化了外國教育資源，有效提升了高等教育中外合作辦學質量。但還應該具備選優功能，即參仿企業質量管理模式，對授予的認證資格進行等級評定。一方面，促進各機構或項目在滿足最最基本的要求后，不斷進行自我改進和提高。另一方面，積極推動示范性評選，優質的中外合作辦學機構或項目可以對高等教育中外合作辦學的發展起到良好的質量示范和引領作用，也為社會公眾鑒別高等教育中外合作辦學質量提供重要參考[3]。

摘要：隨著社會的不斷發展與進步，國家對于教育事業越來越重視。高等教育是我國人才培養的重點機構，每年都會向社會輸送一大批人才。當前，我國在社會經濟發展和轉型的背景下，對于人才的需求越來越大，高等教育機構作為人才培養的主要核心力，為滿足我國人才需求提供了條件。但是，在我國傳統高等教育中，還存在教育質量低下的問題，為了改善這一現狀，高等教育開始實施監測評估。如今，我國新課程改革不斷深入，對于各個階段的教學都提出了較高的要求，高等教育是我國教育事業的重要組成部分，對于其教育舉措自然也提出了更高的要求。因此，為了在改善高等教育現存問題的基礎之上，推動教育發展，院校加強了監測評估手段。監測評估是高等教育質量保障的有力手段，其通過使用信息技術對信息進行收集和分析，從而對教育質量加以保障。對高等教育監測評估的實施路徑與反饋機制進行分析，以供參考。

關鍵詞：高等教育；監測評估；實施路徑；反饋機制

監測評估的出現順應了時代的發展，在我國高等教育中，監測評估發揮著重要的保障作用。監測評估通過現代化信息技術對教育信息加以收集和分析，在制定教育目標的同時，還可以對教育過程中的一系列問題進行提出和糾正，在最大程度上確保高等教育目標順利、高效完成。當前，我國的經濟得到了全面的發展，信息技術更是開發得越來越多，意味著大數據時代已經到來了，在高等教育傳統監測評估當中，其效果呈現的周期非常長，整個監測過程都是靜態化的，沒有辦法滿足社會要求[1]。所以，為了提高高等人才的質量和數量，在教育中開始實施全新的監測評估，從而確保教育環節合理有效落實。

1高等教育監測評估概述

1.1監測評估內涵

高等教育在實施監測評估的時候，必須要理解透監測評估的內涵，監測評估的內涵要將“監測”和“評估”兩個詞語相結合來理解。從管理學上來看，在輸出和產出以及干預等舉措上，監測評估做得比較完善，因為其可以實時跟蹤監測，比傳統監測手段要有效很多。在評估方面，監測評估主要的評估對象圍繞著教育效果，看最終的實施效果和預期值是否相當，在教育過程中干預的比較少[2]。監測和評估的內涵截然不同，但即便如此，深入分析就會發現，兩者之間的關系非常密切，在進行監測的時候，需要做出合理的分析，最終在落實評估的時候，則需要從監測得出的數據中加以判斷。通常情況下，高等教育監測評估都被看成是一個單獨的評價過程，可以在收集教育信息的基礎之上，給出一個合適的預定目標，教育過程就可以以此作為參考加以教學，客觀地反映和收集教育行為。當教育環節出現問題時，監測評估可以及時地進行提示，以示糾正，確保教育目標沿著預期目標進行[3]。

1.2監測評估特征

一、國際化視野下的高等教育質量保障體系

（一）內部評估與外部評估相結合的質量保障體系

高校的內部評估是高校自我監控的主要手段。高校內部系統化的質量評估機制能夠維持學術標準，改進高等教育質量并向外界提供質量依據。就外部質量保障而言，政府質量監管、社會質量監管、專業認證機構以及專門職業性認證機構等都為高等教育市場提供了基本的標準，都把提高高校自身質量作為最終目的。發達國家在高等教育的發展過程中，為提高高等教育質量，都積極主動地進行自我評估，建立了內部質量保障機制。高校的自評結果為外部質量保障提供了信息參考，在應對外部質量保障的過程中也進一步提高了教學質量。同樣外部評估也以一種高效的方式加強了對高等教育質量的監督，逐漸形成內部評估與外部評估相結合的全面的質量保障體系。

（二）獨立的第三方介入保障機制

作為一個復雜的系統，與高等教育發生關系的主體不是單一的，而是多維度、多層次的。政府、市場和高校構成了高等教育質量保障的三種主要力量，這三種力量在發展過程中正在逐漸相互融合和平衡。但在其發展過程中，因為不同質量保障力量的價值取向的差異，導致它們對高等教育的評價存在矛盾和沖突，這就需要專業化的評估機構和社會中介力量參與到高等教育的質量保障和評估活動中，這些組織機構在對高等教育的質量進行評估的同時，還可以平衡社會各利益群體的評價目標取向，緩解它們的矛盾和沖突。綜合發達國家的經驗，可以發現，專業機構認證是一種有效的外部質量保障的手段，一些專業機構是由專業性強的學術團體、專業協會等社會組織自下而上自發建立的，如美國的高等教育認證委員會和高等教育鑒定委員會。另外一些專業機構則是由政府推動自上而下建立起來的，如法國的國家評估委員會和英國的高等教育質量保證署。這些機構相對獨立或者獨立于政府，避免了政府的直接介入，能夠聯系政府、社會、高校多方利益主體，架起高校和政府之間橋梁，并最終達到提高高等教育質量的目的。

（三）多元化的質量保障方法

對發達國家的高等教育質量保障體系研究發現，其質量保障方法具有多樣性。從外部質量保障的方法來看，當前歐洲主要采用評估、認證、審計、基準等四種形式，采用評估形式時，評估對象涉及到學科評估、機構評估、課題評估、院校評估和主題評估等不同類型，這些不同的評估類型可以全面且有針對性地對高等教育質量進行評估和監督。認證制度是高等教育質量保障體系中的重要組成部分，發達國家的認證體系通過院校認證和專業認證，以及地區性、全國性、專門職業性認證機構對高等教育的教學質量進行考核，多樣化的認證機構和內外結合的質量保障方法從不同層面和不同角度對各國的高等教育質量予以保障。

作者：賴亞曼 單位：汕頭大學醫學院

一、加強高等教育分類評估制度建設的背景分析

1.高等教育分層管理的必然性

系統是世界的本質屬性?，F代的高等教育是一個復雜而龐大的系統，高等教育作為與政治、社會緊密聯系的一個學術組織系統，是在一種極為復雜的社會環境和組織結構中運行和發展的。18世紀以前，高等教育機構基本上只有大學一種組織形式，高等學校就是大學。但從19世紀以后，高等教育機構從單一的大學組織形式大量分化出單科學院和應用性高等?？茖W校，到20世紀，高等教育呈現出多層次院校結構。高等教育大眾化時期，社會需求、學校規格、學科門類更趨多樣性。1998年第一屆世界高等教育會議通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出：高等教育是一個多層面的概念。根據高等教育系統內外部環境的變化和自身發展的需要，在高等教育大眾化時代，將高等教育系統分成性質不同且相互聯系的類型和層次能更好地實現高等教育系統的整體優勢和多樣化發展的社會需求。因此，對高等教育的管理也應適應高等教育本身發展的要求，做到分層、分類管理。高等教育評估是實現高等教育管理的重要環節，對高等教育進行分類評估在高等教育迅速發展的今天就顯得十分重要。

迄今為止，多樣化的社會需求與單一化的發展目標已成為當前我國高等教育事業發展中突出的問題。雖然，教育行政部門將高校按學科設置分為綜合類、理工類、文科類、醫藥類、農林類、師范類；按主要投資渠道分為國立、公立、私立、民辦等，但這些分類的標準都帶有很明顯的時效性和計劃經濟時代的痕跡，使得高等學校自身的類型特征模糊。這種片面、僵化的分類，在管理上基本也是采用同一種標準來管理要求和衡量所有類型的高校，明顯表現在以精英高等教育的學術性質量來衡量大眾化高等教育的應用性質量，嚴重阻礙了高等院校的多樣化發展。因此，實施符合高等教育自身發展要求的管理制度是高等教育發展的必然趨勢。

2.我國高等教育分類評估的現狀

從我國高等教育評估發展的過程來看，從高等教育評估起步階段（1984～1985年）、高等教育評估試點階段（1986～1989年）到高等教育評估正規化階段（1990年至今），到2002年6月出臺的《普通高校本科教學工作水平評估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教學評估中心，無論是在評估理論的研究上、評估法規建設上以及評估機構的建設上，近年來都有了長足進展，但是在評估對象的劃分上，在實際操作中并未有所區別，比如，在教育部高教司制定的本科教學工作評估指標體系的說明中也提出“本方案適用于各類普通高等本科院校”。單就本科教學工作評估而言，雖然教育部出臺了一批綜合大學、工業、醫藥、財經、外語、師范等不同類型高校的本科教學工作評價方案，但從總體上看，都過于強調“標準”而輕視“特色”。[1]有人認為，同樣作為本科教學，在質量標準上應沒有什么差別。

摘要：高等教育質量管理問題是關系國家教育發展的重要問題，與高等教育理念、管理以及環境息息相關?；趯W術—保證—問責三維分析框架對中國高等教育質量管理制度變遷歷程進行分析發現，政府規約、國際化沖擊及自身發展等多重壓力共同塑造了中國高等教育質量管理模式之獨特性，政策化取向及大學文化功利主義傾向是高等教育質量管理制度變遷的主因。新時代中國高等教育管理應在國家調控、院校自治和市場調節三種力量之間平衡張力，使中國大學治理轉向中國特色高等教育質量管理之新范式。

關鍵詞：高等教育；質量標準；新范式

高等教育質量管理問題是關系國家教育發展的重要問題。早在2000年，聯合國教科文組織與世界銀行就在《發展中國家的高等教育：危機與出路》一文中指出：“沒有更多更高質量的高等教育，發展中國家將會越來越難從全球性知識經濟中獲益。”［1］35目前，中國高等教育正處于由以規模擴張為特性的外延式發展轉向以質量為核心的內涵式發展階段，質量管理起著至關重要的作用。高等教育質量管理與高等教育的理念、管理以及環境息息相關。立足新時代，面向世界、面向未來，中國大學亟須在國家調控、院校自治和市場調節三種力量之間平衡張力，轉向中國特色高等教育質量管理之新范式。因此，本研究立足于宏觀層面，通過對中國高等教育質量規范政策演變歷程進行梳理分析，探尋中國高等教育質量管理模式特征，以期為新時代中國大學治理提供參考。筆者認為，高等教育質量標準體系的應然結構體系應是一個融學術規范、質量保證及問責于一體的三維框架，即以學術標準為核心、質量保證為保護帶、信息規范為反饋鏈。因此本研究試圖從學術標準、質量保證以及信息規范三個邏輯模塊進行闡釋，以揭示中國高等教育質量管理模式之獨特性。

一、學術標準演變歷程

湯因比曾經說過，所謂歷史就是人類以其智慧不斷回應現實生活挑戰的歷史［2］6。中國近代學位制度開端于1912年10月中華民國政府教育部頒布的《大學令》［3］371－372?！洞髮W令》對中國高等教育的學位名稱、學位授予資格、學位審查機構等多個方面進行了規范。1922年11月頒布《壬戌學制》，效仿美國高等教育學制制度實行“6－3－3”學制，集基礎教育和高等教育為一體，重點發展基礎教育，兼顧職業教育，大學預科放在高中階段?！度尚鐚W制》一直沿用到1949年中華人民共和國成立前夕。到了中華人民共和國成立初期，我國高等教育沒有沿用民國時期頒布的《學位授予法》，取消了碩士學位和博士學位授予資格，研究生畢業只授予畢業證書。自20世紀80年代以來，中國高等教育開始探索建立適合國情發展的中國特色現代大學教育質量管理規范，發展至今歷經3個演變階段。20世紀80年代，我國頒布了《中華人民共和國學位條例》（以下簡稱《學位條例》），在法律層面規范了高等教育人才培養的質量要求?！秾W位條例》針對每一級學位授予要求制定了相應的國家最低標準，并在知識和技能兩個方面予以明文規范（見表1）。因我國高等教育一直實行本科教育和研究生教育分管機制，國務院學位委員會負責對博士、碩士學位授予單位及其學科專業名稱、學位授予程序、學術質量要求等進行規范化管理。經過30多年的努力，至今我國已建立起一批培養高層次人才的基地，并形成了一個包括文、理、工、農、醫、軍事以及藝術等各學科在內的、門類齊全的學位授權體系。目前全國共設置學科門類13個、一級學科110個、二級學科382個。據教育部2014年統計數據顯示，2014年約有333．8323萬名本科畢業生被授予學士學位，47．9126萬人被授予碩士學位，5．2352萬人被授予博士學位。20世紀90年代，我國頒布的《中華人民共和國高等教育法》（1998年）在國家層面制定了中國特色高等教育人才培養質量標準規范，主要包括5個方面的內容。（1）一般質量標準。它對任何層次的高等教育者的知識、能力、素質等進行了規范與預設，是高校都應該達到的最低質量標準，其目標是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。（2）學業標準。它是指?？啤⒈究?、研究生等不同層次高等學歷教育應該達到的國家質量標準，在掌握學科理論、專業知識及從事本專業實際工作與研究能力等3個方面提出了具體要求。（3）學位標準。包括學士、碩士和博士三級學位標準。（4）質量保證標準。指保證教育教學質量達到國家規定的標準。（5）教師標準。包括高校教師的資格標準和職務能力標準。進入21世紀以來學科專業標準的建立。2013年制定的《一級學科博士、碩士學位基本要求》，它是由國務院學位委員會、教育部聯合印發的，標志著中國研究生教育有了學科層面的人才培養質量國家標準，標志著中國高等教育從外延式規模擴張向內涵式質量發展轉向?！兑患墝W科博士、碩士學位基本要求》按照一級學科類別制定100個學科標準，從學科前沿、知識結構、社會需求、基本規范、綜合素養與能力等方面制定了各學科碩士和博士研究生獲得學位所需要達到的國家標準。相比于英國QAA學位基準，中國一級學科基準相對簡單。QAA學科基準是一個融學科標準及其質量保障于一體的學科基準體系，除了包含學科標準等相關質量規范外還包含教學、學習和評估以及職業標準和專業認證兩方面內容。中國一級學科基準只針對博士、碩士學位質量要求制定一級學科學術標準，QAA學科基準不僅包括榮譽學士學位和相關職業學位學科基準說明，而且包含質量保證規范。專業標準包括本科專業標準和專業學位標準兩個層次。2014年教育部高等學校教育技術專業教學指導分委員會（ET）提出制定理工專業類教學質量國家標準體系的主張，并給出了參考框架，包括專業類的概述、適用專業范圍、培養目標、培養規格、師資隊伍、教學條件、質量保障體系等。專業類教學質量國家標準的研制主要是以培養目標為核心，要求對專業設置的要求、人才培養與專業建設的要求、質量評價的要求要在相應條目中分別注明。2015年，國務院學位委員會、教育部了《專業學位類別（領域）博士、碩士學位基本要求》，包括基本素質、基本知識、實踐訓練、基本能力和學位論文基本要求5大方面，制定了各專業碩士和博士研究生獲得專業碩士或專業博士學位所需要達到的國家標準。

二、質量保證標準演變歷程

高等教育質量保證理念來源于“全面質量管理”理論，即通過質量保證，把教育者和教育的服務對象聯系起來，建立一種信任關系，使消費者對教育者提供的教育服務質量感到確有可靠保證［5］。在本質上，高等教育質量保證提供的是一種保證能力，是為滿足各利益相關方對高等教育質量需求，為保證學術標準提供必要信譽及有效證據。目前，我國高等教育正處于這樣一個歷史機遇期：一方面我國高等教育大眾化正在向縱深發展，正由數量規模擴張的外延式發展范式向注重質量提升的內涵式發展范式轉換；另一方面世界范圍內的新工業革命正在發生與發展，新興市場需要新科技及新科技人才，呼喚著高校開展新型高等教育的同時，人力資源市場的全球化進程和私立高校的規?；惨蠼⑿滦偷母叩冉逃瞬排囵B質量保證規范。從歷時性來看，我國高等教育質量保證標準管理始于1985年，至今歷經30多年發展演變，大體上可劃分為三個發展階段。第一階段是1985—2002年，該階段以院校評估為主。院校評估是指“針對普通高等學校本科教學工作進行的院校整體層面的評估”［6］，是對本科人才培養質量的規范和監督。“1985年《關于教育體制改革的決定》首次提出‘高等學校辦學水平評估’概念；1990年10月原國家教委頒發了《普通高等學校教育評估暫行規定》，并在全國開展了全方位、多層次的教育評價實驗和實踐活動”［7］，對評估的目的、任務、方針、程序以及評估機構等方面都做了規定，強調以評促改、以評促建、評建結合、重在建設。該階段的院校評估以三個符合度為重點，即學校的目標與需要之間的符合度、學校教學工作的狀態與學校自身目標的符合度、教學效果與學校自身目標的符合度，具體包括被評機構的自我評估、專家組現場考察和學校整改三個階段。第二階段是2003—2008年，該階段以條件評估為主，是評估高等學校質量保證條件及其效果為主的大規模評估，亦稱首輪評估。首輪評估標準的制定主要依循“三個符合度”院校評估理念，包括一級指標（8項）、二級指標（19項）、觀測點（43項）三個層次，三者之間是上位與下位、共性與個性的關系。首輪評估歷時5年多，大規模整體性推進了高等教育評估，并逐步建立了高等教育評估制度，為建立具有我國特色高等教育質量保證體系奠定了堅實基礎。“它有力地促進了教學管理，促使高等學校建立了人才培養質量保證體系，但卻很不完善”［8］。首輪評估存在“評估主體單一”“評估層次不明”“評估政策及法律環境不健全”“評估標準統一”等弊端［9］。第三階段自2009至今，以審核評估為主、條件評估為補充，以審核高等學校質量保障體系為主，亦稱第二輪評估。“審核”這個術語來源于財務審計，被引入高等教育評估領域是1976年的事，后來作為一種評估模式被英國及一些殖民地國家用于高等教育評估。從1992年開始，英國高等教育質量委員會為了確保各大學建立自我規范及審核機制與架構，制定了5年一次的審核評估制度，以幫助各大學確保并提升其質量［10］43－67。與條件評估不同，審核評估不設指標體系只設審核范圍（或稱審核評估準則），評估依據“用作依據的一組方針、程序或要求”［11］。在我國，審核評估開端于2009年制定的《普通高等學校本科教學工作審核評估》制度。2011年10月教育部辦公廳印發了《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，針對普通高等學校本科教學評估工作提出審核評估的意見，歷時2年多論證與沉淀，于2013年12月制定了《關于普通高等學校本科教學工作審核評估實施辦法》。審核評估實施辦法從6個方面對評估工作進行了規范，包括評估指導思想及總體要求、評估對象及條件、評估范圍及重點、評估組織與管理、評估程序與任務和評估紀律與監督。

作者：周紅莉 林達蓉 單位：中山大學教育學院 澳門理工學院

實施機構從實施機構上看，澳門成人高等教育一方面主要是由本地公私立高校的成人教育機構舉辦，例如，澳門大學的持續教育中心，澳門理工學院的成人教育及特別計劃中心、博彩教學暨研究中心、理工學院－新濠博彩及娛樂資訊技術研發中心，澳門旅游學院的專業及延續教育學校，私立高校中澳門科技大學的持續教育學院等。另一方面，中山大學、暨南大學、華南師范大學、華僑大學、北京大學、北京師范大學、香港大學、香港教育學院及香港科技大學等外地高等教育機構獲準在澳門開辦了不同專業不同層次的在職兼讀高等教育課程。另外，澳門教育暨青年局成人教育中心也開辦了高等教育學歷課程，為澳門培養了一批高層次人才。課程與教學設計成人教育與工商業界密切相關。因而，澳門成人高教的課程是包羅萬象的，提供文憑、學位后文憑、高等?？茖W位、學士學位、碩士學位及博士學位課程180多個。澳門大學持續進修中心、亞洲（澳門）國際公開大學專業進修學校、澳門科技大學持續教育學院、澳門管理學院、澳門中西創新學院、澳門旅游學院專業及延續教育學院等均開設了文憑課程。外地高等教育機構獲準在澳門開辦30多個成人高教課程，以及其他證書課程，涉及到中文、護理學、經濟管理、應用心理學、刑法學、公共行政、會計學、英語、工商企業管理及環境科學等專業。成人高等教育的多樣化、實用性辦學不僅吸引了許多在職人士的參與，更優化了澳門勞動人口的教育結構，提高了居民接受高等教育的水平。

發展瓶頸：澳門成人高等教育質量評估的缺失

其一，缺乏規范完整的成人高等教育管理機構，組織保障不力。澳門是一個民主自治的社會，各成人高等教育機構各自為政，在保證多樣性辦學的同時埋下了許多潛在的問題，諸如教育資源的重疊浪費、整體運作散漫無序等，難以建立全局性的發展共識。高等教育輔助辦公室于1992年成立，負有協助評核澳門高等教育機構表現的責任，近年來雖然努力擺脫協助員的角色，但始終未能在成人高教質量評估上發揮出適度引導、全局協調以及對資源的優化配置與整合等作用。因此，在整個成人高等教育的質量評估上，澳門缺乏一個代表著官方與民間的教育發展意愿、能夠運籌各種教育資源、有助于建立全局性質量評估體系的成人高等教育組織與管理機構。

其二，缺乏完整的成人高等教育法規，法制保障不強。第一，缺乏一套與時俱進的、專門的澳門成人高等教育法規。在澳門，與成人教育法律制度直接相關的法律法規有兩種：一種是澳門教育制度法律，如《澳門教育制度》；一種是澳門成人教育法令，即《成人教育之組織及發展》。但成人高等教育具有成人教育、高等教育的雙重屬性，又與非高等成人教育、普通高等教育極為不同，需要有專門的成人高等教育法案作為專屬保障，對其約束對象、目標、實施等做出綱領性規定。例如，如何開展成人高等教育的質量評估，對成人高教機構辦學行為的獎勵與懲罰等。第二，澳門成人高等教育質量評估工作的開展不僅需要專門的法律保障，還需要相應的政策與細則的指導，以彌補法律法規的不足，但澳門各成人高等教育機構各自為戰，缺乏操作性強的全局評估指導。第三，就已有的澳門成人高等教育相關規定而言，既沒有明確指出質量評估工作的重要性，也沒有從法制角度建立起良性運行的成人高教質量監控機制，不利于質量評估的有效開展。

其三，缺乏有效的成人高等教育評估方式與內容，質量鑒定不明。澳門成人高等教育機構對學員質量的評估在內容和形式上都顯得過于單一。以澳門大學的持續進修中心2年制的商業管理高級文憑課程為例，其質量評估首先表現在學時學分的要求上，要求學員須完成540個學時，其次表現在專業要求上，學員需撰寫約20000字的實習報告，部分非在職學員還需到相關機構進行3個月的實習，最后表現在出席率的要求上，這也是澳門成人教育的普遍性規定，即每學科的出席率必須達到80％以上，學員通過全部考核并達到出席率的要求便可以獲得相關證書［1］。如此一來，所存在的問題便浮現出來。（1）成人高等教育質量評估所持有的價值觀、目標是什么？（2）成人高等教育質量評估主客體是什么？分別履行著怎樣的責任與義務？成人高等教育機構、師資、政府等充當著怎樣的角色？（3）成人高等教育質量評估的標準和內容是什么？是否需要構建普適性的評估指標與專業適用性的評估指標體系？（4）成人學員在結業以后，是否能夠與社會經濟、文化的發展相適應？成人高等教育的質量評估是否做到了持續、有效的質量監控與跟蹤，并及時反饋到教育教學的改革之中？這些都是澳門成人高等教育必須面對的問題。其四，缺乏民主的第三方力量的有效參與，社會監督不彰。成人教育是一項社會性事業，需要民間力量的參與。澳門的工會聯合總會、中華總商會、教會、基金會等民間力量一直扮演著重要角色，尤其是在非高等教育性質的成人教育上。而澳門成人高等教育在性質上多屬于特區政府、公立高校的辦學行為，其有限的自我質量評估工作并沒有充分意識到第三方力量的作用，是一種嚴重的忽視，也是一種資源閑置。

直面挑戰：澳門成人高等教育質量評估方向

摘要:

高等教育內部問責是美國最具影響力的教育質量保障政策，也是促進美國高等教育自我檢測、自我改良、強化教育參與者責任意識的治理機制。內部問責可以促進我國高校解決資源浪費、信息不透明等問題。借鑒美國經驗，我國要建立涵蓋教學環境、課程、科研、師生素質等方面的高等教育內部問責機制，并擴大內部問責參與主體、豐富內部問責實施方式、賦予院校研究機構內部問責職能。

關鍵詞:

美國高等教育;內部問責;制度建設;啟示

放眼全世界教育發達國家如美國，高等教育內部問責已成為完善高校治理、提升教育質量的重要舉措，也是美國最具影響力的聯邦教育政策。［1］因此，分析美國高等教育內部問責的緣起、現實功能與實施措施，并探討我國建立高等教育內部問責制度的路徑，是我國高等教育改革的重要一環。

一、美國高等教育內部問責的興起與作用

教育問責是指教育機構按照法律和職業道德的要求，說明教育資源的使用、效果，以及教育活動由誰負責、向誰負責、通過何種手段或方法負責等問題。而高等教育內部問責是高校內部的問責體制，是指高校對自身的教育活動進行客觀評價、檢驗并進行改進。在美國高等教育發展過程中，利益相關方對公立高等院校履行公共責任、加強自我管理、提升教育質量等要求，促使內部問責制逐漸成為高校內部管理的一種重要措施。但直到20世紀初期，公立高等院校對政府和公眾的公共責任并不清晰，美國聯邦政府給予高校充分的自治，由高校自行決定內部事務。20世紀70年代“問責制”一詞開始出現在美國教育文獻里。一般認為“教育問責制”的概念最早源自萊森格教授1970年的著作《每個孩子都是勝利者:教育中的問責制》。［2］高等教育問責制出現的背景是20世紀60年代末期，美國公立高等院校所面臨的內外部環境開始惡化，嚴重的財政危機、生源危機導致公立高等院校不斷調整發展方針，加上“學生消費者第一”觀念的逐步興起，高等院校開始注重內部管理及資源使用成效的問題。美國聯邦政府、州及社會基金組織在經濟不景氣的環境下面臨巨大的壓力，也對公立高等院校使用他們所投入的資金要求越來越嚴格。如何使用有限的教育經費而又保障教育質量不下滑成為社會關注的焦點，對公立高等院校的問責也成為議員所提的最多的議案。［3］20世紀80年代中期美國高等教育內部問責得到實質性發展。1981年美國總統里根授權時任教育部部長貝爾組織美國高等教育質量委員會了一份題為《國家在危險之中:教育改革勢在必行》的報告。報告指出美國學校教育存在諸多令人擔憂的問題，特別是學生學業成績測驗的結果落后于其他先進工業國家，引起了美國舉國上下的轟動。［4］報告提出要評估公立高等院校的教學與教育質量，隨后各州紛紛要求高等院校制定措施來評估教學效果。1982年10月美國佛羅里達州首先在州內的公立高等院校開展“大學學術能力測試”，成為公立高等院校評估學生學習能力的重要方式，這種以學生學術能力為測試重點的內部問責制也逐漸在美國各個州得到推廣。20世紀80年代末90年代初，許多公立高等院校以年度報告或內部審查報告的形式，針對學校內部教育質量等問題，出具自我檢測報告。2002年1月8日美國總統布什簽署了“不讓一個孩子掉隊法案”，要求公立學校向家長和學生提供學校的教師狀況、發展規劃、教育質量等各種教育信息，并使聯邦政府密切介入到公立學校的管理中。2008年7月31日美國聯邦政府通過《高等教育機會法案》，核心內容是加強高等院校內部問責制，進一步規范美國教育部、高校和其他教育機構的權責范圍。至此，美國公立高等院校內部問責制逐漸發展成熟，成為公立高等院校內部管理與提升教育質量的一項重要制度。以美國優秀的公立大學加州大學為例，其每年都《年度問責制報告》，內容涵蓋教學情況、學生學業完成情況、學生學習能力等。早期美國高等教育注重外部問責，高校重視向外部解釋、說明其責任，證明他們履行了相應的責任，以取得聯邦政府、州政府以及家長和所有支持高等院校的外部團體或個人的信任，爭取外界加大對其經費的投入。外部問責制作為外部人員對高校的一種認證和評價，有利于高校更加合理地使用資源，但如何加強內部控制，形成自我改良機制，使參與教育活動的院系、學術管理委員會甚至每位教師和學生對教育結果負責，外部問責制鞭長莫及。而內部問責制是由高等院校內部專業人士控制的問責制模式，學校的高級管理者、教師和學生等是主要參與者，通過強調人人負責，強化了高等院校管理的責任機制。內部問責制是圍繞著教育責任的承擔來開展的，是美國高校為維持和提高自身教育教學質量而主動采取的有計劃、有組織的系統管理過程，在問責過程中高校內部各個組織和個人圍繞各自責任進行解釋說明、自我檢測，檢驗出需要改革的地方并提出改革建議，因此內部問責制是高等院校內部教育質量的重要保障體系。內部問責促進了美國高等教育的自我改良。內部問責的實施使高校對自身的教育優勢和學科、學術、教育環境等方面的劣勢有更清晰的認識，在內部監督下，學校內部對教學、科研和組織機構等進行全方面的審查。在高等院校內部質量評估程序和操作流程的指引下，高等院校自己組織實施年度教學質量評估、階段性評估等，在對學校有全方位的認識之后，進而采取相應的解決措施。美國高校內部問責制的實質是內部利益相關者之間的相互問責。美國高校的各方內部利益相關者根據他們參與大學治理的責任和意愿等，在大學治理結構中各行其責，共同構建起高等院校的內部治理體系，使得問責制度成為保護院校自治、提高內部管理效率、實現自我發展的保障機制。

摘要:首先論述本科教學評估取得的成效，并分析本科教學評估對高等教育質量保障提出的要求。進而分別從激發高校對教學質量提高的內在需求、構建多方參與、彼此協作的運行機制，采取量化評估和質量分析相結合的方法，注重并加強教學與學習的診斷和優化等方面，提出高等教育多元質量保障的有效路徑，以期全方位提升高等教育質量，促進高等院校的可持續發展。

關鍵詞:本科教學評估;高等教育質量;成效;要求;保障路徑

引言

近些年來，我國高等教育更加重視質量建設以及高校的內涵式發展，高等院校質量建設現已成為高等教育可持續發展的重要課題，并被貫徹到院校發展的各個環節中。在這樣的背景下，進入21世紀以后，我國高等教育便開展了多次大規模的教育質量保障工作，對教育質量進行了五次全面評估，逐步建立了多方參與、院校自主，以及政府引導的高等教育質量保障體系。雖然我國各大院校在外部力量的推動下建立了教育保障體系，但以教育質量提高、重視師生等主體的自我激勵和自我管理的教育質量保障體系并未構建起來。因此，應進一步促進高等教育多元質量保障體系的內生建設，以此來實現其價值觀念與行為模式從質量問責轉變為質量提升。

一、本科教學評估取得的成效

(一)明確了教育質量意識

隨著我國高等教育逐漸邁進大眾化階段，教育質量監管也正式提上日程。通過有關調查發現，高等教育質量主要包含以下三方面，即用人企業對廣大畢業生的滿意度，這是社會質量;學生對院校教育質量的滿意度，這是內部質量;教育管理人員和實踐者對教學工作的滿意度，這是工作質量。詳細來說，社會質量是對教學效果的評價;內部質量是高校教學質量中至關重要的構成部分，是學生對院校教學水平的評價;而工作質量則是社會質量與內部質量提升的重要保障，是對院校教學管理和運行的評價。本科教學評估工作的整體水平評估主要由7個一級指標、40個主要觀察點和院校自身申報的獨特項目構成，在這7個一級指標內，首個指標是辦學引導思想，詳細包含院校定位以及辦學思路，其又含有師資團隊、教學設備、教育改革、教學管理以及校風、學風建設等，這些充分體現出了質量現已被提升到了我國高等教育的重要日程中。