前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的古代文學史教學的授課方式，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
中國古代文學史是本科院校漢語言文學專業本科階段的專業必修課。由于受傳統教學模式的影響和束縛，課程教學中存在模式化、刻板化、程式化傾向。筆者結合古代文學史課程教學實踐，對如何突破固有教學模式，創新教學方式提出幾點粗淺看法，僅供參考。 一、對古代文學史課程的再認識 古代文學史課程有何特點，通行教學模式能否激發學生的學習興趣，教學目的是什么，學生通過學習能夠獲得什么，教師怎樣利用有限的資源傳道授業解惑？由于受教學習慣束縛，連一些資深教師對此也含混不清，或者有意無意地不做深究。其實，厘清這些問題既是提高教學質量、提升學生素質的現實需要，也是突破傳統教學模式、創新教學方式的前提條件。 與現當代文學史、外國文學史相比，筆者認為中國古代文學史課程有如下幾個特點：一是歷史跨度長，從遠古神話到晚清文學創作，幾乎與中華民族的歷史同步；二是涉及文學人物與文學作品數量龐大；三是“文史哲”不分家，每一個歷史階段的文學創作都與時代政治、經濟、思想等等發展狀況絞纏在一起。與此對應，中國古代文學史課程的教學工作應當解決的問題是：一是為學生厘清文學歷史的發展脈絡，讓學生頭腦中有一條明晰的歷史線索；二是引導學生循著文學歷史發展的主線，探索每一個歷史階段的文學創作情況；三是為讓學生明白“文史哲”三者之間的關系。 古代文學史課程的這三個特點，是廣大文學史專業教師所熟知的，因此，日常教學工作通常就圍繞這三個方面展開。教師的工作也日趨程式化和模式化：一節課分為幾個部分，首先是簡單交待一個時期的文學創作概況，接著介紹創作流派，然后是具體講述某一派或者某一位作家的創作，講述的內容包括作者簡介、風格簡介以及作品鑒賞等。而學生專注于黑板，不放過教師筆下或者投影幕布上的的每一個字，記述完畢，一節課也就到了尾聲。這樣一節課，是標準的，也是合格的。對于這樣一節課的內容和教學方式，教學管理方和學生不會有意見，爭議最多是課堂氣氛活躍與否或者內容生動與否，對于教學流程不會有疑議。因為一直以來，我們的教學就是以這種模式進行，這是傳統的、常規的、通行的教學模式，影響深遠而廣泛，各方都已習慣。習慣是一種神奇的力量，被習慣左右著的教學各方，罕有創見，即使有，也難以沖出慣性的重圍。王安石曾說過“人習于茍且非一日”，[1](97)語義與此相類。在“習于茍且”的環境力量下，古代文學史的教學工作被局限于教室，局限于書本，局限于教學大綱，局限于標準化的教學條框中，鮮有創新。 筆者認為文學史課程的目的不是讓學生記住某一作者的創作概況，總體風格或者某一部作品的藝術魅力，而是讓學生通過學習，提高審美品位，提升文化素養，進而塑造人格，培養性情。 高等教育的目的是學會認知，學會做事，學會共處，學會生存。[2](76-87) 其中，學會生存被認為是高等教育最重要的目的，而前三者則是學會生存的前提條件。前三者綜合在一起，正是我們的古代儒者所稱的“修身”一門。“修身”是儒者立于社會治理社會的前提?！抖Y記•大學》云：“古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。 欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。 欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。 致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。”[3](485)古代文學史內容豐富而源遠流長，涵蓋了中國文學、歷史、哲學、藝術、政治、經濟等多方面內容，對學生而言，是了解中國古代文化的一面重要窗口。同時，古代文學史課程教學可以通過引導學生閱讀、欣賞中國古典文學，研究作者的生平、思想，探討特定階段的文學現象和歷史來培養學生對民族文化的依存感與歸屬感，塑造人格，培養性情，從而提升個人素質，既與先哲的“修身”說遙相對應，又與當代教育專家的“認知”“做事”“共處”等觀點本質上相通。 可見，不論是古代儒家學者還是當代國外教育專家，對于教育目的的看法一致，表達方式迥然相異，實則殊途同歸，都將教育的終極目的歸結于提高受教育者素質，為將來踏入社會生存做準備。所以，古代文學史課程的教學目的不單是向學生灌輸專業知識，更重要的是塑造人格、培養性情。 二、對創新教學方式的新思考 古代文學史教學面臨著學生需求多樣化、趣味化、信息量大且傳遞迅速等新形勢，迫切需要突破刻板、程序化的教學模式，以增強學生興趣，加強師生交流，強化教學效果。明袁宏道在《敘小修詩》里首倡詩文創作應該“獨抒性靈，不拘格套”，[4](187)引發文壇震動，引導復古、擬古的文壇轉變風向，從追求形式轉而追求真情，引起了明代晚期詩文創作的變革。而今看來，這種“獨抒性靈，不拘格套”的創作觀點也適用于古代文學史課程的教學，能夠激發學生的學習興趣，得到學生的廣泛認同，是可以古為今用的一筆豐厚歷史遺產，值得深入總結、大力推廣。 1.“不拘格套”的授課方式 正統授課方式包括幾大要素：講授者，接受者，教材、教案，固定的空間——教室，固定的工具——黑板以及相關附屬物。教授的方式是在固定的空間內通過口授、文字表述等手段向接受者傳授教材以及與教材相關的知識。古代文學史課程的內容特點與教學目的決定了這種正統的授課方式并不是最合理的。所謂“不拘格套”是謂打破固定空間的約束，打破教材與黑板的制約，以靈活的方式授課。 方式1：走出教室，走入自然。 #p#分頁標題#e# 古代文學史課程教學的一個重要方面是引領學生欣賞、品鑒優秀的古代文學作品，采用何種方式帶領學生深入到古代文學作品所表達的境界中去，是古代文學史課程教學迫切需要解決的問題。 古代文學作品最重要的組成部分是詩歌與散文。詩文創作的一個重要起因是作者為自然之景所感，陸機《文賦》云：“遵四時以嘆逝，瞻萬物而思紛。 悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春，心懔懔以懷霜，志眇眇而臨云”，[5](527)講述的正是作者為自然之景所觸動時的感受。這種“悲”“喜”“懔懔”“眇眇”的情感變化，是詩人進行創作前的必經階段。因此，要理解古人的情感變化，深刻領悟古代經典詩文的境界，最適宜的方式便是將欣賞的空間由室內移到室外。在春和景明之時，感悟春的美好，體味“池塘生春草，園柳變鳴禽”的勃發生機，在萬物蕭颯，落葉紛飛的季節，領悟“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”的感傷與悵惘。還可將課堂拉到曠野，讓學生體悟“前不見古人，后不見來者”的蒼涼?？傊?，不局限于有限的教室空間，將課堂延伸至室外，對于學生品讀、深入理解古代詩文有著重要意義。 方式2：專題講座，深入探討。 按照教材或者以教材為綱的通行做法，將教師的精力，學生的關注點局限于書本，造成一種面面俱到、蜻蜓點水、浮光掠影的效果，但無法就某一論題深入展開、層層剖析。專題講座可以彌補此缺憾，教師利用專業優勢，借助現代輔助教學手段，將自己的研究成果或者學術熱點、前沿問題等以講座的形式向學生介紹，并且安排互動環節，引發學生對專題的關注與探討。這種做法對于拓展學生視野、訓練學術思維，提升學術水準大有裨益。專題的選擇可以兩種方向主導，一是學生主導，一是教師主導。學生主導就是調查學生的關注熱點，對于學生希望了解的古代文化、文學人物、古代政治、甚至社會風俗等某一方面給與關注，形成論題，以小型學術講座的形式為學生“答疑”。教師主導就是選擇教師的學術專長或者研究成果中的某一項加以整理形成論題，以剖析的方式面向學生講解，展示學術研究的路徑，訓練學生的學術思維，提高發現問題、解決問題的能力。不管采用何種專題講座，都是深入探討的有效路徑，能極大地激發學生學習興趣，有效提升學生專業能力和學術水平。 2.“獨抒性靈”的引導方式 中國古代文學源遠流長、高峰迭起、瑰麗璀璨。 詩詞散文是中國古代文學的重要內容，最講究一個“情”字，歷朝歷代的詩文大家談及創作，無一不圍繞情感進行闡述，陸機說“詩緣情而綺靡”，[5](528)白居易說詩歌“根情”。[6](2790) 詩歌的創作以情為主，以情動人，講真情而非矯揉造作之態。欣賞古代經典詩文也當從“情”字著眼，倡導“獨抒性靈”的詮釋方式，引導學生自由思考、獨立分析，不拘泥于權威解釋，避免機械化、模式化的政治解讀，引發學生情感共鳴。 方式1：品讀經典，怡情悅性。 歷史發展，時代演變，技術手段日新月異，社會潮流變化萬端，萬變之中唯一不變者乃是人類的基本情感。喜怒哀樂、生老病死，思春而意興勃發，睹秋而悲從心起，自古皆然。一些經典的古代文學作品，更是人類情感的結晶或升華，因此，以“情”為突破口，深入了解古人心態，理解古人創作動機，避免機械化、模式化的政治解讀，乃是解讀古代經典文學作品、怡情悅性的不二法門。例如引導學生欣賞《長恨歌》，首先應摒除“政治主題”說，而從人之常情的角度出發，引導學生思考白居易為何筆不由己，將“欲懲尤物”的諷刺主題漸變成“在天愿為比翼鳥，在地愿為連理枝”的愛情頌歌。其次，帶領學生走進“長恨”的情感世界，拋開李隆基的帝王身份，引入一個人到暮年的男性視角，理解李隆基對楊玉環的愛戀，乃是一種對于生命之春的眷戀，是以楊玉環青春肉體的活潑魅力抵消暮色沉沉的悲哀。通過這種方式引導，既能增加學生品讀、鑒賞經典能力，也能愉悅性情、陶冶情操，培養審美能力。 方式2：區分個體，不立標準。 孔子的“因材施教”說，三千年來，歷久彌新，遺憾的是在常規課堂教學中，囿于學生人數、教材與大綱，區別個體、因材施教的做法難以施行。對此，可以在古代文學史課程中大量增加自由討論環節，鼓勵學生挑戰權威，敢于偏離“正道”，提出自己的看法。因為文學作品的解讀、欣賞，非一家之言可以囊括。越是經典作品，留下的閱讀空白越多，詮釋、探討的空間也越大。而讀者由于個體的教育背景、情感經歷、家庭環境的不同也造成對文學作品詮解上的差異。因此，區分學生的秉賦與氣質，針對不同學生特點，鼓勵、引導他們以自己的方式“走入”作品，以最真實的態度和感受體悟作品，獨立思考。例如，對于情感世界豐富而又細膩的學生而言，以言情取勝的婉約詞最易引發他們的感慨，柳永《雨霖鈴》帶來的思索比東坡《大江東去》帶來的感悟更多。而對于視野開闊，性情較為爽朗的學生而言，東坡的詞比柳永的詞顯然更勝一籌。因此，在古代文學史課程的經典閱讀環節，需注意的一點就是打破權威、摒棄標準，區分個體差異，設置對應論題，引導學生獨立思考，訓練自主思維的能力和習慣。 除了要對常規教學方式進行革新，改變教學的慣性思維，提高學生的知識儲備也是一個應當重視的問題。從事古代文學史教學以來，筆者發現多數學生普遍存在的一個問題是經典閱讀不足，對于一些古代文化知識的貧乏令人吃驚。孔子云“不憤不啟，不悱不發”，[7](68)而現實情況是相當數量的學生由于閱讀量小，對于一些經典作品茫茫然不了解，無法“憤”，無從“悱”。因此，教師也就無法做到“啟”與“發”，迫切要做的是為學生補課，及時補充古代文化知識。因此，古代文學史課程教學亟需解決的另一個問題是增加學生的經典閱讀量，增強經典作品閱讀的自覺性和主動性。#p#分頁標題#e#
