中等教育范例

本文作者：余曉峰 單位：四川師范大學

一、戰時中等教育發展概況

抗戰時期國統區的中等教育,雖然在戰爭之初受到日軍的嚴重摧殘,但通過艱難的遷移與重建工作,不僅在抗戰的后方很快恢復,而且在戰時取得了令人矚目的發展,主要表現在以下幾個方面:

(一)教育規模不斷擴大

抗戰初期,由于戰爭的影響,中等教育一度遭受嚴重損失。但由于全民族同仇敵愾的抗日意志,尤其是在廣大愛國師生的共同努力下,中等教育仍然取得了相當的發展。據國民政府教育部統計,1937年春全國共有中等學校3264所,學生627246人[1]。雖然“七七事變”后因受戰爭影響而有所減少,但自1938年即開始回升。至1943年已恢復到戰前數,當時中等學校有3455所,學生1101087人[1]。1945年第一學期全國則有中等學校4500余所,比1937年春增加38%;學生1394000余人,同比增加122%[2]。

(二)教育布局漸趨合理

抗戰以前,各省的公私立中學往往集中在各省主要城市,而偏遠縣份的教育十分落后。為改變這種不平衡的局面,教育部于1938年通令各省實行中學分區制,依照省內交通、人口、經濟、文化及現有學校的實際情況,酌情劃分學區。每區內的中學應有適當的分配。每區內以有高、初合設的中學一所為原則。無省立中學者,應設聯立中學,或擇一私立中學予以充實整理,以作楷模。每區內應設女子中學1所或于中學附設女生部。以湖南為例,湖南省在戰前,全省公私立中學集中在長沙、衡陽、常德等城市。為均衡省內中學的設置,1941年湖南省將全省劃分為十個中學區,每區設立省立中學、師范、職業學校各1所,縣立中學、私立中學也在分區設立原則下同時增加。至1943年,全省省立中學達13所,少數民族地區也有了20所中學,在校學生達3000多人,其中少數民族學生有600多人[3],中學教育由此得以均衡地發展。

本文作者：許建美 單位：南京師范大學教育科學學院

中等教育的綜合改組是戰后英國教育改革中最核心的問題,也是英國兩黨政治價值取向差異在教育政策上的絕妙縮影。本文旨在探討在兩黨的政治博弈中,英國中等教育綜合化政策的演變過程,為理解英國的中等教育發展提供一個政黨政治的視角。

一、中等教育多邊主義的萌芽與三軌制的發展

第二次世界大戰后英國中等教育政策的發展方向有其深刻的歷史根源。在20世紀前葉,尚處于幼年時期的工黨與保守黨在中等教育政策問題上就已經出現了不同意見。此時,兩黨在中等教育政策上的主要分歧表現在是否要普及中等教育。工黨致力于實現“人人受中等教育”的目標;保守黨則堅持精英主義中等教育觀,抵制中等教育向所有人開放。但是,兩黨中等教育政策的巨大差異背后也有一個共同的理論共識,即由于人的能力和性向的差異,兒童應該在不同的初等后教育機構中接受教育,其區別僅在于工黨希望將多樣的中等學校提高到平等的地位,而保守黨則致力于維護文法學校的至尊地位,反對建立新型的中學。在20世紀20、30年代,英國的中等教育政策較多地傾向于多樣化和分化。但是,在國家政策的主流話語之外,一股潛流則在基層涌動———這就是提倡沿著綜合路線組織中等教育。

這種思想最先出現在以教師為主體的教師組織中。早在1925年,助理校長聯合會就在年會上通過了一項決議,支持在一種學校中實施“人人受中等教育”的政策。決議的提出者認為“如果建立多種中等學校,那么,這就意味著在當前的中等學校中接受教育的階級注定被認為比在新建立的另一種中等學校中接受教育的兒童具有某種社會優越性。”[1]他們在心目中設想的是一種在當時被稱為多邊學校(multilateralschool)的組織。他們認為與把兒童分離到各種不同的學校相比,這種組織形式更有利于社會的融合。1928年,全國教師聯合會在《哈多報告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,號召并建議政府允許地方教育當局進行多邊學校實驗。一年以后,全國工黨教師聯合會發表了宣言《教育:一項政策》(Education,aPolicy),建議所有初等后教育都應該以多邊學校為基礎。[2]基層教師組織的建議雖然提交給了以斯賓斯為主席的教育咨詢委員會,但是,委員會出于行政管理和維護第六學級質量等方面的考慮,并沒有采納教師組織沿綜合路線組織中等教育的建議。第二次世界大戰的爆發改變了保守黨的精英主義中等教育觀,人人都有權利平等地接受中等教育成為兩黨的共識?！?944年教育法》就是兩黨這種共識的產物。《1944年教育法》中的第8條要求地方教育當局按照學生的不同年齡、不同能力、不同性向以及他們可能在校學習的不同期限提供令人滿意的各種教學和訓練。教育法中的這一論述延續了30年代廣泛流行的思想,即基于智力類型差異的差異教育論。在《1944年教育法》醞釀期間發表的《諾伍德報告》也提出根據三類兒童的本性建立三類中等學校的建議。盡管該建議也有批評之聲,[3]但是,批評在當時被歡迎的熱浪淹沒了。在這種理論背景和政策引導下,戰后地方教育當局普遍在教育法的框架內建立起了三軌制中等教育。正如邁克爾•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一書中所指出的“,不管1944年教育法是否是激進的,它都提供了一種框架。在這種框架中,本質上是保守主義的教育制度在50年代繁榮起來,而進步的綜合中學制度也在60、70年展起來。”[4]

二、中等教育綜合化政策的醞釀與沖突

在1945年的大選中,工黨領袖克萊門特•艾德禮(ClementAttllee)登臺執政。戰前提出的實現“人人受中等教育”和“教育機會平等”的目標成為工黨政府教育政策的重點。在這一目標的指引和《1944年教育法》的規約下,工黨的兩任教育大臣湯姆•林森和威爾金森都倡導沿著三軌制組織中等教育。在他們看來,重要的不是改變中等教育的組織形式,而是在一個迄今為止主要被中產階級和社會上層所壟斷的競爭性教育制度內,為社會下層階級的兒童提供相同的競爭機會。威爾金森希望通過消除學費,可以使工人階級家庭出身的兒童獲得與中上層階級相同的接受文法學校教育的機會。她的繼任者湯姆•林森與她所信奉的這種哲學別無二致,選拔面前機會均等就是他們所追求的教育政策目標。就在此時,工黨內部出現了一股對于這種分離教育制度不滿的潮流。三軌制的反對者認為,分離的中等教育制度與工黨的社會主義和平等主義原則相背。他們要求工黨放棄三軌制中等教育政策,并認為綜合教育政策才是惟一可以接受的社會主義政策。1926年成立的全國工黨教師聯合會一直堅持綜合中學政策。聯合會通過發表教育觀點,在下議院和黨的會議上鼓動宣傳等手段,為綜合中學政策不斷向政府施加壓力。

本文作者：牛曉艷 單位：河北師范大學職業技術教育學專業研究生

無論在歷史上還是國際上,中等教育都是一個非常棘手的問題。它既涉及就業,又涉及升學,兩個目標在實施中相互矛盾,難以協調一致,稍有偏差就會帶來嚴重的后果。因此,各國都在不斷調整中等教育重心,力求達到平衡。縱觀美國中等教育的發展歷程,則更明顯的體現出這個特點。作為教育體制較為健全的國家,美國對中等教育就業目標問題的處理為我國中等職業教育乃至整個中等教育的發展提供了啟示。

一、美國中等教育就業目標的產生

美國中等教育脫胎于歐洲移植而來的拉丁文法學校,這類學校注重學習詰屈聱牙、難懂難記的拉丁文和古典科目,是大學的附庸。當時中等教育目標很單純,僅為升學服務。但是殖民地時期的美國正值新大陸開辟荒野和大力建設時期,拉丁文法學校忽視現實需要,教非所用,激起群眾反對,逐漸失勢并最終為文實學校取代。18世紀開始,針對工商業城市發展生產事業,急需中等水平實用人才的特點,文實學校緊跟形勢,為就業做準備,以實科課程為重心,從而大力扭轉了中等教育的辦學方向?？梢哉f,文實學校是一個有著雙重目標的機構,它的出現使中等教育目標產生了分離,開始出現就業目標的萌芽。1821年成立于波士頓的“英語古典學校”是美國第一所公立中學,它的出現更加強調了中等教育的就業目標。受保守派阻撓,文實學校培養實用人才以面向就業的初衷不得實現,到19世紀中葉便開始衰微,工商業發達城市的合用人力日漸缺乏。英語古典學校的設立,使公立學校能真正為納稅人的孩子提供實用教育,面向多數人的就業需要,體現了公立學校運動中“commonschool”的基本性質和特征。這乃是美國人引以自豪的綜合中學的開端。

二、美國中等教育就業目標的確立

1873年卡拉馬祖學區的公民因不滿將公共資金用于為少數人服務的以升學為目標的教育向密歇根州法院起訴,以失敗告終。卡拉馬祖判決為公立中學的升學目標提供了法律根據。隨著工業的迅速發展,在“俄羅斯法”的啟發下,美國成立職業學校、在公立中學加入手工訓練課以滿足大眾需求,升學課程因此受到挑戰。1893年的十人委員會報告得出結論,學?？梢酝ㄟ^學術課程為就業做準備,這也把中學引回到升學準備的老路。1895年的十三人委員會報告則進一步加強了中等學校課程偏重升學準備的趨勢。在1888至1890年之間,很少學生進入高中學習,只有14.4%的學生準備上大學。所以中學課程忽視了85%的學生的需要,而把注意力集中在少于15%的學生身上,中學被大學牽著鼻子走的局面沒有改變。這兩項報告的發表明顯忽視了就業目標。1917年《史密斯-休士法》使就業目標得到官方認可,標志著職業主義者的勝利。受其影響,1918年中等教育改組委員會提出“中等教育七項基本原則”,其中“養成就業知能”準確說明把職業教育置于公共教育系統實施。從此綜合中學開始成為美國中等教育的主要模式,正式承擔起升學和就業雙重任務。

三、美國中等教育就業目標的調整

本文作者：李松麗 單位：南陽理工學院高等教育發展研究中心

19至20世紀是美國中等教育的蓬勃發展時期，這一時期的中等教育奠定了美國中等教育的基礎，并為美國中等教育的發展指明了現代化的方向，促進了美國社會發展和經濟的繁榮。19至20世紀美國的中等教育經歷了兩個不同的歷史時期:建國時期盛行文實學校，南北戰爭后則盛行中學。大眾化及多樣性是這一時期美國中等教育的兩個顯著特征［1］164。

一、中等教育的大眾化和民主化歷程

美國中等教育大眾化和民主化經歷了兩個時期、兩種不同的中等教育制度:18世紀中葉產生的文實學校，兼備升學和就業雙重任務;19世紀20年代產生的中學更加體現了中學面向社會、面向生產實踐的教育理念。由于社會的需要是多方面的，美國的中等教育在發展中曾發生過側重升學或側重就業的雙面搖擺的態勢，美國19至20世紀的中等教育就是在這樣的歷程中不斷得到調整和發展的。

(一)文實學校的興衰

文實學校應美國的客觀需要而生，與英國的拉丁文法學校相比，脫去古典主義的外衣、沖淡了宗教的色彩，美國這一時期的中等教育逐步呈現出世俗化和大眾化的特點，具有先進性的一面。隨著社會的發展和教育實踐的開展，這種試圖打破傳統、擺脫古典的中等教育模式受到保守派的種種阻撓，加之設校者教育理念的不正確和教學計劃的不完善，19世紀中葉開始逐漸走向衰落。由于產業革命使大批新興的美國城市崛起，美國的中產階級財富日增且隨著美國城市化的進程日益興旺起來。這些人不滿足于其子弟僅僅接受初等教育的現狀。此外，與此同時，城市里的實業家又急需掌握生產技術的實用人才，而當時的古典學校無法滿足實業家的這種需要，因此文實學校在美國這個適宜的土壤里迅速崛起。建國初期，由于美國在經濟上采取自由競爭政策，各州人民都致力于本地的經濟建設，所以培養適合經濟發展的多方面的人才成為各州經濟發展的迫切需要，加之教育被認為是公民的“天賦人權”，政府只能放任和獎勵，所以文實學校的發展進入高潮，獲得了長足發展。但隨著社會發展和經濟建設的深入開展，加之文實學校多為私人辦學，沒有統一的辦學章程和長期的人才培養目標，使得這類中等教育越來越不適應社會的發展和人民對于教育所達到的預期目標的要求，弊端層出。文實學校于19世紀中葉開始逐漸衰落，到19世紀中葉，它們多改為公立學校，或被出售而從領證學校中除名［2］208。

(二)公立中學的興起和特點

本文作者：王繼輝 單位：湖南環境生物職業技術學院

高職院校“思政課”教育教學是對學生進行馬列主義、思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想、科學發展觀教育的主渠道,是教育學生如何做人、如何做事、如何成長的教育,它對于培養社會主義現代化人才有著不可忽視的戰略意義。“思政課”教學在高職院校的教育教學中處于“主陣地”地位。為了貫徹黨的教育方針,推進高職院校素質教育、培養高級應用型人才,必須把握高職院校“思政課”的教學特點,深入研究高職院校“思政課”與初、中等教育教學課的異同。

一、思想政治課的內涵及其開設的意義

思想政治課就是對學生進行思想教育、政治教育、品德教育、法治教育的課程。小學階段叫“思想品德”,其內容是熱愛祖國、孝親敬長、團結友愛、關心集體、文明禮貌、遵紀守法、勤奮學習、熱愛科學、勤勞節儉、遵守公德、誠實守信、勇敢堅毅、自尊自愛、熱愛生命。初中階段叫“思想政治”,其內容是社會發展史常識,中國社會主義建設常識。高中階段叫“政治常識”、“經濟常識”、“辯證唯物主義常識”,其內容是馬克思主義政治科學的基本常識、馬克思主義經濟科學基本常識、馬克思主義哲學基本常識。中專叫“思想品德和政治理論課”,其內容是:馬克思主義基礎、政治經濟學、馬克思主義哲學、思想等。大學叫“思政課”即馬克思主義理論課和思想品德課。其內容是:“思想道德修養”、“法律基礎”、“形勢與政策”、“思想概論”、“鄧小平理論和“三個代表”重要思想概論”、“馬克思主義哲學原理”、“馬克思主義政治經濟學”、“科學社會主義”等,它是高校對大學生進行馬克思主義理論教育和思想品德教育的主渠道和基本環節。思想政治課是學校教育的重要組成部分,開設這門課程具有重要的意義:

1.是時展的要求

我們要面向現代化、面向世界、面向未來就必須了解時代特點,了解社會主義中國的發展情況,了解世界形勢,了解過去和將來。人類追求的目標是真、善、美,開設思想政治課就是為了使學生明確社會發展方向,適應社會發展潮流,跟上時展步伐,推動時代向前發展,成為社會的驕子、時代的寵兒。

2.是社會主義現代化建設發展的需要

本文作者：杜紅艷 單位：陜西教育學院人文環境系

一、美國學分制的歷史沿革

學分制大約在18世紀末起源于美國,它的發展大致經歷了選課制的誕生、學分制的確立以及中學學分制的確立三個階段。在選課制誕生之前,世界各地的中小學普遍實施的是班級授課制,以培養規格統一的人才作為學校的主要任務。然而,18世紀末,隨著科學技術突飛猛進,新興學科不斷出現,社會分工、專業分工越來越細,統一的教學模式和人才已不能適應社會的需求,教育個性化逐漸成為大勢所趨。于是,作為學分制前奏的選課制應運而生。早在1779年,美國總統約翰•亞當斯就提出過大學要實行選課制的觀點。1825年,弗吉尼亞大學開始試行選課制。1869年,查爾斯•艾略特當選哈佛校長后,大膽推出了選修課制度,真正開始推廣實施選課制。1889年,哈佛大學在實行選課制二十年后,開始實行學分制,規定學生只要修滿一定數量的學分就可畢業并獲得學位。之后,美國高校紛紛效仿。隨著選課制和學分制的不斷發展,20世紀20年代以后,美國大學里逐步建立起由必修課、選修課和任意選修課構成的課程框架,使得課程的設置日趨合理。美國中學實行選課制和學分制源起于19世紀末。1893年,美國國家教育學會設立十人委員會負責擬定統一的大學預科課程,作為全美中學課程的參考。該委員會確定的課程內容包括古典科、英文科、現代外語科和拉丁文綜合科四種大學預科主修科目和一系列選修科的內容和標準。1899年,國家教育學會又設立大學入學資格委員會,負責制定中學課程和大學入學資格標準。二十世紀以來,美國中學的學分制得到進一步完善。以卡耐基基金教學促進會為代表的教育機構和組織做出了將中學學分作為大學入學的基本資格的規定,同時制定了專業立案和考試方案。1974年,美國中等教育改組委員會頒布了“中等教育的基本原則”,對中學學分制中應設科目做出具體規定。至此,美國中學的學分制體系及運作辦法基本確定下來,并一直沿用至今。

二、美國中學學分制的實施辦法

美國中學學分制在具體的實施過程中充分考慮到了學生學習個性化的需求,在學分管理制度的制定、學分制實施過程的管理和學分制實施結果的控制等方面表現尤為突出。

第一,美國將高中畢業的要求作為制定學分管理制度的基本出發點。制定學分管理制度的基本出發點是美國中學的教育目標,即:使學生掌握學業知識與技能的牢固基礎,為學生畢業后接受高等教育或成為有作為的雇員和公民做準備。對于高中畢業要求,教育行政部門不但規定一般畢業生必修的科目、學分數以及對各學科的總體要求,而且鼓勵各學區、各學校參照州的高中畢業基本要求制定各自更為嚴格和詳盡的學分規定,體現每個社區學校的不同特色,提升學生的學業水準。

第二,美國中學充分利用學分制實現對學生的畢業分流。例如,美國的高中按學生畢業后的去向將畢業要求分為大學準備類、技術準備類和普通類。每種去向所要求的學分數及側重的學科各不相同。技術準備類課程注重對職業技能的培養,將高中的最后兩年與高中后的兩年技術教育計劃銜接起來,將學術教育與技術教育整合到一起。大學準備類課程對核心課程的修習時間及內容的要求明顯高于其他類課程。而普通類則更多地重視對于基礎課程的學習。通過學分制的實施,對不同畢業生的去向提前作了較為充分的準備。

本文作者：樓世洲 李卓穎 單位：浙江師范大學非洲教育研究中心 浙江師范大學教師教育學院

隨著經濟全球化的發展，撒哈拉以南非洲地區各國認識到發展教育是從根本上擺脫貧困的最關鍵途徑，因此各國政府在國際社會的支持下積極投資教育，促進該地區的教育發展。長期以來，這一地區教育發展的重點是小學教育和高等教育。這是因為以普及小學教育為主體的義務教育政策體現了教育的公平性，[1]而發展高等教育是為了培養高素質的人力資源，促進經濟和社會的發展。中等教育由于受到經濟、社會和自然條件的限制，發展處于尷尬境地，并已經嚴重影響了非洲的全民教育目標與“非洲千年發展計劃”的進程。

一、撒哈拉以南非洲地區中等教育的現狀分析

撒哈拉以南非洲國家中等教育的發展狀況可依據兩個指標考察：一是中等教育的在校人數；二是中等教育的毛入學率。1970年，撒哈拉以南非洲國家的中等教育毛入學率僅為10%，而較發達國家和轉型國家分別接近80%和60%。截止到1995年，撒哈拉以南非洲國家的中等教育毛入學率達到了25%，而較發達國家在1993年就達到了100%。20世紀90年代國際組織的相關教育報告顯示，撒哈拉以南非洲的普通中學數量，1970年為88所，1997年增長到95所，增長速度相當緩慢。進入21世紀后，中等教育在撒哈拉以南非洲國家教育體系中仍然是最為薄弱的，成為制約該地區教育整體發展的“瓶頸”，表現在以下三個方面。

一是中等教育的入學率普遍較低。雖然在1998年～2003年期間，這個地區的中等教育入學率增長速度快于世界其他地區，但2004年的中等教育毛入學率仍然不到30%。2008年，世界中等教育平均入學率為67.0%，[3]而撒哈拉以南非洲國家的初級中學的平均入學率約為32%。雖然博茨瓦納、佛得角、毛里求斯、納米比亞、塞舌爾和南非的初中入學率達到了80%，而布隆迪、布基納法索、中非共和國、尼日爾、盧旺達等國的入學率還不到20%。[4]

二是中等教育發展滯后。這不僅體現在中等教育覆蓋率過低，也體現在中等教育入學機會不均等。根據世界銀行的統計數據，目前全世界估計失學兒童人數約在9，300萬左右，其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亞國家和地區。世界銀行2007年在科特迪瓦的調查數據顯示，該地區城市和農村地區的入學率相差30%，農村中只有約10%~30%的兒童進入中學學習。此外，由于撒哈拉以南地區社會、文化傳統及家庭經濟負擔等原因，其中學階段性別差異非常明顯。據世界發展指標數據庫統計，1999年，撒哈拉以南非洲女性的中等教育入學率為23.9%，而其他發展中國家為53.9%。2005年，該區域內初中階段的性別平等指數為0.84，高中階段是0.89。在貝寧、科特迪瓦、埃塞俄比亞、幾內亞、馬里和多哥，新生中女生的比例不到40%。[10]此外，女孩輟學率也比較高。如馬拉維中學女童的輟學率是16%，而男孩為10%。貝寧、布基納法索、幾內亞、尼日爾、莫桑比克和馬達加斯加，只有不到15%女孩完成小學學業，而她們中只有小部分能進入中學接受教育。[5]

三是中學教育質量不高，課程相關性差，師資不足。長期以來，撒哈拉以南非洲中等教育的課程是按照法國和英國的中等教育課程結構和考試制度設計的。雖然20世紀80年代以來，撒哈拉以南非洲許多國家已嘗試對中等教育進行改革，但由于各種因素的影響，改革成效不明顯。以留學歐美為主導的課程標準沒有得到根本改變，許多非洲英語國家的中學教育課程仍然按照英國劍橋大學制定的考試標準來設置。撒哈拉以南地區的中學師資相當缺乏，學生的增長速度遠遠高于教師的增長速度。例如，1996年~2000年和2000年~2004年學生人數分別增長了6.6%和7.5%，而同期教師則分別增長了5.3%和4.6%。[6]2007年，中等教育中學生與教師的人數比例達到45∶1。

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業訓練導向的中等職業學校也屬于二級教育的一個重要環節。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養優良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業教育上發揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統一標準，經過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續留下學習，并且人數越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業學校、職業中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業學校是培養專門技術人員的。職業高中主要是為準備就業于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發及服裝設計等。技工學校大多培養到工廠或者企業工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現一定的全面性。蘇格蘭地區強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養學生知識的理解、發展人際、心理和社會實踐技能和行為態度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數學、現代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經濟學、會計、現代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業，即數學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養，在培養與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續發展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養。