前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的貧困鄉村基礎教育分析，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
本文作者：唐盈盈 單位：廣西師范大學教育科學學院
“觀照”原是一種佛教修慧的方法，即用心光向心中看、向心中照，后來引申為靜觀世界、以智慧來照見事理。由此觀知，“文化觀照”便是指當若干事物存有差異的時候，以文化的智慧來觀察、審視、比較和思考問題。文化是人類生存的環境，人類生活的各個方面無不受到文化的影響并隨著文化的變化而變化———文化決定了人的存在。課程是傳播文化的重要載體，毫無疑問，它也受到了文化的制約；民族貧困地區農村基礎教育的課程更是受到了少數民族文化、貧困文化和農村文化等多重因素的影響，無論是課程目標、課程內容、課程實施還是課程評價，都折射出了文化的豐富內涵。本文正是從文化的視角，觀照民族貧困地區農村基礎教育課程的特殊性，希望能從深層的文化層面對其基礎教育課程有一個深入的了解。
一、民族文化———民族自尊影響下的文化自覺
中華民族是多元一體的，因而，中華民族的文化也應當是多元一體的，各少數民族的文化與漢文化一起，構成了絢爛多姿的華夏文化。文化的基本結構包括了三個層面：處于最表層的是建筑、工具、器皿、服飾、雕刻等物態形式的物質文化；中間層次的是制度文化，即存在于個人、社會乃至世界之間的種種關系，表現為道德、規范、法律等制度的形式；精神文化屬于文化的深層結構，雖然沒有見諸實物，卻是一個民族文化的核心，包括了哲學、宗教、科學、藝術、思維方式、價值觀念等“形而上”的表征形式，民族自尊就屬于精神文化的范疇。民族自尊是一個民族在共同歷史發展、共同地域和共同經濟生活的基礎上形成的，是民族成員真正接受了所屬群體的規范、情感和追求，并將它們納入自己的價值體系之后，深藏于意識之中的一種穩定的心理狀態，為現在和過去的所有民族成員所共有。民族自尊一旦內化，便不容易動搖和改變。內化了的民族自尊使少數民族成員尊重自己、尊重自己的文化，對本民族文化的存在、傳承和發展及其權利、形象、地位、影響等自覺地認同與關切；而內化了的民族自尊外化為行為，就是自覺維護自己及本民族文化的尊嚴，不容許別人的歧視與侵犯。
自尊與人們在社會中的地位、聲望與安全存在著密切的聯系。一個失去自尊的人將會是一個沒有自我的絕望的人，會被社會所拋棄。因此，無論哪一個民族，它的骨子里都會透出一種民族的自尊，在一個多民族聚居的社會中更是如此。龍勝各族自治縣是一個多民族聚居地，境內現居民族有苗、瑤、侗、壯、漢等10個民族。作為其中某個民族的成員，他們總是為自己民族的振興而歡欣鼓舞，為自己民族的衰退而灰心沮喪———民族自尊就這樣成為民族文化自覺的心理基礎。“文化自覺”是費孝通先生一生極力倡導的一個文化概念，指“生活在一定文化歷史圈子的人，對其文化有自知之明，并對其發展歷程和未來有充分的認識；意味著文化的自我覺醒、自我反省和自我創建。”［1］文化自覺是一個十分艱難的過程，在這一過程中，文化的自我覺醒是第一步，也是文化自我反省和自我創建的基礎。一個民族的成員只有認同了自己民族的文化，能夠自覺體驗和感悟本民族文化的歷史發展，自覺探索和追求本民族文化的歷史覺醒，才能在這個多元文化的世界中確立自己的位置，達到文化自覺。在龍勝，各少數民族的傳統中都蘊藏著這種文化自我覺醒的意識，譬如：紅瑤至今仍穿著鮮紅的傳統服飾；壯族至今仍流傳著一句古訓“寧賣祖宗田，不忘祖宗言”；而如果你問起侗族文化，侗民們也會很自豪地對你說“侗人文化三樣寶，鼓樓、大歌和花橋”……因此，從某種程度上說，龍勝的各少數民族已經具備了文化自覺的特征，他們在外來文化的沖擊下，在新的多元文化環境中，沒有放棄本民族的文化，而是堅守著本民族的文化傳統，保持著本民族的文化特征。
這樣一種對少數民族文化的堅持，也影響到了民族貧困地區農村的基礎教育，使學校在課程內容的設置上不愿放棄少數民族的文化，實現了少數民族文化在課程內容文化中的“自覺”：“我覺得應該開發一些具有我們龍勝地方特色的鄉土教材呀、本地資源呀，民族文化和地方文化是應該傳承的。……如果一個人不愛家的話，他就不會愛鄉、愛縣，也就談不上愛國了。如果他連自己（的家鄉）都不愛的話，你叫他怎么愛國？所以你必須了解本地區的文化，連本地的文化都不了解，大的東西（愛國）也談不上了。”（S中學校長訪談內容）在這個思想的指導下，S中學在體育課中增加了竹竿舞等少數民族運動項目，在音樂課中增加了少數民族山歌的單元，等等，這種附加的課程內容與國家課程一起構成了S中學課程的整體。但由于民族貧困地區農村基礎教育學校缺乏將少數民族文化與國家主流文化整合起來的意識和能力，這兩種文化在課程內容中是相互獨立、彼此分離的，于是，“兩張皮”的現象出現了———與漢族城市地區相比，民族貧困地區農村基礎教育課程內容中除了國家主流文化以外，還多了以少數民族文化為代表的地方文化這一張“皮”。
二、貧困文化———自卑心理影響下的文化危機
“貧困文化”的概念最早是由美國著名的社會學家、人類學家奧斯卡•劉易斯（OscarLewis）提出的。劉易斯在對美國社會的研究中發現，生活在城市貧民窟、猶太人居住區和違章住戶聚居地等貧困環境下的窮人具有十分相似的人際關系和價值觀體系，這種特殊的人際關系和價值觀體系使他們區別于富人的社會文化，這就是貧困文化。貧困文化是造成貧困地區經濟社會不發達的一種文化價值形態，研究貧困文化可以對貧困的起源、形式和后果有一個全面的認識，從而幫助相關政策的制定和窮人應對貧困。劉易斯“貧困文化”的研究背景與我們所討論的貧困文化的滋生背景———民族貧困地區農村有著本質上的區別，前者是資本主義社會中的城市貧民窟，后者是社會主義社會中的民族農村地區。因此，我們不可一味套用劉易斯的貧困文化理論，但他的研究仍有可鑒之處：龍勝各族自治縣是國家級的貧困縣，這里的農民長期生活于物質資源貧乏的環境中，自然而然地形成了貧乏的精神狀態（“宿命感、無助感和自卑感”“目光短淺，沒有遠見卓識“”視野狹窄，不能在廣泛的社會文化背景中去認識他們的困難”），而精神上的貧乏又加劇了物質上的貧困，形成了一種周而復始的貧困文化循環模式：物質貧困—精神貧困—物質貧困，和令當地人難以擺脫貧困的陰影。貧困文化最突出的一個特點———“自卑感”，即自卑心理，制約著龍勝各族自治縣基礎教育的課程文化。#p#分頁標題#e#
龍勝人民長期面對貧困卻無能為力，不知道應該怎樣做才能改變這種貧困的狀態；這樣的“無助感”久而久之，便累積形成了一種自卑的心理，覺得自身的文化處處不如別人，才會使自己的生活狀況不如別人。而這種自卑心理發展到極致，反映到行為上，便會扭曲成為一種為面子而消費的非理性消費觀：“（當地的學生）現在一考上大學啊，要擺四天酒的，親戚朋友都要來，大擺筵席啊！”（S中學教師A訪談內容）龍勝人在婚娶喪葬等人生大事上的揮霍反映到教育上，便是孩子考上大學后的揮霍無度。實際上，這些考上大學的學生的家庭幾乎都不能負擔孩子上大學的費用，必須依靠國家或社會的資助。但他們出于自我維護的需要，為了在別人面前有面子，不惜“打腫臉充胖子”，即使借錢都要大擺筵席———這也是自卑心理在作祟，是為了不讓別人覺察自己的自卑的一種粉飾。在這種自卑心理的影響下，龍勝各族自治縣的基礎教育刮起了一陣“杜郎口風”。他們想模仿發達地區的新課程模式以擺脫自認為“落后”的教學方式，但學?，F實的物質條件和師資條件實在是望塵莫及；于是，他們選擇了杜郎口，這個專家們公認的成功的農村地區新課程實施模式，一門心思地學了起來。從2003年正式開展新課程改革以來，龍勝各族自治縣教育局就組織了校長和骨干教師多次到杜郎口中學參觀學習，舉辦了不勝枚舉的學習杜郎口經驗交流會，還在全縣范圍內設立了多個“學習杜郎口教學改革實驗學校”……這一系列舉措的背后是一種自卑的前提假設：我們原來的教學方法是一無是處或者至少是不合時宜的；而我們也沒有能力創造出具有我們自身特色的教學方法；于是，我們就只能模仿別人了———這便是一種盲從的心態，直接導致了少數民族文化和農村文化在課程實施過程中的“失語”。
這種自卑心理在教師那里，影響到了他們對待教材、對待教學的態度：“教材是經過專家們論證的，我們是沒有發言權的。”（S中學教師B訪談內容）在民族貧困地區農村中小學教師的心目中，專家就是專家，專家是高高在上的權威，自己永遠都不可能與專家相提并論，因而，對于“專家們論證的”教材，自己是沒有“發言權”的。“龍勝人適應能力特別強，哪有什么教材上不好的？在適應方面，龍勝人最有本事了！而且人家外面流行什么教學法，我們就搞什么教學法！那個杜郎口的教學模式，我們都學得很好的！”（S中學教師C訪談內容）大部分民族貧困地區農村中小學的教師都認為國家教材不能適應當地的實際情況。但面對這種不適應，他們卻從未想過依據地方特點來調整教學內容和教學方法，使教材本土化，而是毫不猶豫地選擇了改變自身的文化去適應教材、適應別人的教學方法。究其原因，也是深藏在心底的對自身文化的自卑———認為自身的文化與國家主流文化相比是落后的，難登大雅之堂。因盲從而失語的地方文化，最終的結果是民族貧困地區農村的文化危機：“可以說一百個人可能有兩百人愿意到城市發展，‘建設家鄉’只是個口號，大多數人還是想去大城市當官發財，想在家鄉立足的基本沒有。讀書、考試、上大學、當官，這是很多人的共同愿望。”（S中學教師A訪談內容）
龍勝的學生和家長基本上是抱著擺脫貧困的農村到城市去“升官發財”的目的來上學的，不難想象“建設家鄉”會成為一句空洞的口號，而傳承少數民族文化和農村文化也很有可能會成為一個妄想。民族貧困地區農村的地方文化面臨著危機。“危機”原意指潛伏的危險，那么，民族貧困地區農村的文化危機就是地方文化存在著流失的危險“；危機”另一個層面的意思是嚴重困難的關頭，也就是說，民族貧困地區農村的地方文化正處于生死存亡的緊要關頭；而當“危機”作為人們面對重大困難時產生的一種狀態來理解時，文化危機就是人們對文化的存在、傳承和發展的一種憂患意識。但是，對少數民族文化和農村文化的存在、傳承與發展的這種憂患意識僅僅存在于文化工作者和部分有覺悟的教師之中；而作為傳承地方文化的主體的學生和家長卻一直沉醉在“升官發財”的白日夢中不能自拔，對地方文化的危機毫無覺察。
三、農村文化———保守觀念影響下的文化控制
文化是人創造的，而它一旦被創造出來，也可以反過來控制人的行為。人在創造文化以擺脫自然的控制的同時，也創造了一種“文化勢力”來控制他文化的傳入和新文化的創造，因此，文化控制并不是外力強加的，而是文化創造的必然結果，是文化自身的封閉性的體現。文化控制是一種有行為規范的社會心理過程，有著鮮明的社會性質，不同的社會群體對同一事物會存有不同的感知和認識過程。與其他群體相比，農民有著自己的行為規范、認知系統和思維方式：農業生產受自然環境的影響很大，因此，農民必須靠天吃飯，必須選擇一個自然環境相對優越的地方定居下來從事農業耕作；而農民進行農業生產的目的是自給自足，過的是一種“日出而作，日落而息”的自然經濟生活，對外界的依賴性很小，溝通的需求和動機也不是很大。這些生產生活方面的特點體現在文化上，形成了農村文化中封閉守舊、安于現狀的傳統，即保守觀念。觀念作為人們在實踐過程中形成的各種認識的集合體，可以指導人們對事物進行決策、計劃、實踐和總結等活動。
觀念雖然可以提高人們的實踐水平，但它作為人的一種主觀理解，也受到了一定群體的文化的影響，也有文化控制的成分潛藏其中。龍勝各族自治縣是一個典型的“九山半水半分田”的山區農村，自然也存在著農村地區封閉守舊、安于現狀的保守觀念，人們常稱之為“小農意識”，目光短淺，“不喜歡變革，也無法想象事物會變化”。龍勝農村文化中的保守觀念是一種社會的遺傳，它是一種暗藏的趨勢、一種無形的力量，左右著龍勝人民對新事物的態度和行為，自然也左右著龍勝教育工作者們對新課程的態度和行為。由于文化控制本身就具有一定的封閉性，再加上農村文化中的保守觀念，新課程作為一個新事物，要想被民族貧困地區農村接受，就只有調整自身以符合當地的文化；反之，則會受到排斥和抑制。在龍勝，基礎教育的“普九”工作已經取得了極大的成功，龍勝縣城和各個鄉鎮的學齡兒童基本都能在政府創辦或是社會捐資的寄宿制學校中接受九年義務教育；而伴隨著“普九”的成功，龍勝各中小學也逐漸形成了以高考為核心的課程評價文化，并為學校的校長和教師們所接受。#p#分頁標題#e#
2003年，當新課程進入龍勝基礎教育工作者的視野時，他們受到保守觀念的文化控制，雖然在表面上接受了新課程，大力提倡新課程，但在內心深處，他們對新課程仍堅持著排斥的態度：“雖然我們不是以升學為目的，但畢竟有一部分學生要升學，我們必須考慮這些學生。有一部分學生他必須考大學，而且要考重點大學，我們必須把這個教材學好。如果你過多地參與其他的活動，對這部分學生也不利。”（S中學校長訪談內容）對于這位校長來說，新課程就是“其他的活動”，不利于學生的考試與升學，因而，他雖然在臺面上贊成新課改“，不是以升學為目的”，但骨子里還是透出了對升學的渴望：“有一部分學生他必須考大學，而且要考重點大學。”這種對新課程“陽奉陰違”的態度體現在課程評價文化上，便出現了前面提到的“為評價而評價”的特殊現象。在民族貧困地區農村的基礎教育課程體制中，評價只是一種文化控制的手段，教育行政部門利用學校評價對學校進行控制、學校利用教師評價對教師進行控制、教師利用學生評價對學生進行控制（而教材評價至今尚未形成完整的評價指標體系，完全被教材編制者所控制）———如此環環相扣的文化控制鏈，整個基礎教育課程都被死死地“控制”住了，喪失了自由發展與個性創造的空間。
