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摘 要：從三個不同的維度進行觀察，可以將符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習等五種基本學習形式，分別歸結為不同的類別，并因此形成獨立學習與交往學習、外向學習與內向學習、符號學習與經驗學習等三對基本的學習關系。對于促進學生的發展尤其是全面發展而言，處理這三對學習之間關系的關鍵在于，在認識這些學習類別在學生身心發展中的功能與局限的基礎上，關注它們之間的關聯與互動關系，而不是簡單地在它們當中作出非此即彼的取舍。
關鍵詞：學生發展,獨立學習與交往學習,外向學習與內向學習,符號學習與經驗學習,論文投稿網
在我國，人們經常將“學習”等同于“書本知識學習”。實際上，學習具有多種類型，可以從多個角度去把握學習類型。如按照學習對象的不同，可以將學生的學習區分為符號學習、交往學習、操作學習、反思學習與觀察學習等五種基本類型。由于這五種學習各自的對象及其展開過程的差異，它們在學生的學習與發展中的功能各不相同。因此，在教育實踐中，經常會面臨如何對它們進行選擇和處理它們之間關系的問題。
為了研究上述五種類型學習在學生發展中的關系，我們可以進一步按不同的標準將它們歸結為不同的類別。從學習者參與和完成學習過程的獨立性來看，在交往學習中，學習者是與他人一起，以交流、對話、討論或合作的方式完成學習過程，而在其他幾類學習中，學生通常是獨自完成學習過程，因此可以將它們歸結為“獨立學習”；反思學習是學習者以自身經驗或身心結構為對象，屬于內向學習，對應地，符號學習、交往學習、操作學習、觀察學習則是以外在事物或人為對象，屬于“外向學習”；相比于以實際事物或人為對象的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習而言，符號學習屬于間接性的學習，而前四種學習屬于“經驗學習” （直接性學習）。由此可見，按照上述三種標準進行歸類，五種基本學習類型各屬于不同的類別，由此可形成如下三對學習關系：獨立學習與交往學習的關系，外向學習與反思學習的關系，經驗學習與符號學習的關系。從教育歷史經驗以及我國現行教育所存在的問題來看，對這三對學習關系的處理最容易出現偏差。因此，探討這些學習關系，就成為教育能否促進學生有效學習與全面發展的關鍵問題。
一、獨立學習與交往學習的關系
學習的一個基本特征是個體性。學習是學習者個體基于自身已有的認知結構、思維方式和情感態度，通過作用于某種外部對象（書本知識、實際事物）而調整、改造和豐富自身身心結構的過程。同時．由于學生之間在遺傳素質、生活環境、學習需求、思考能力等方面的差異，導致不同個體在學習過程上的巨大差異。因此，學習需要個體親身經歷和獨自完成學習的過程，任何他人都不能代替學習者完成學習過程。行為主義心理學認為，學習是個體行為與環境刺激之間的聯結的建立；認知心理學則將學習解釋為發生在個體頭腦內部的信息加工的過程；建構主義學習理論強調，學習是學習者基于自身經驗而自主建構事物意義的過程，學習者的主體性是理解學習過程的關鍵問題。 “獨立學習”的主要意義在于，它強調學習過程主要是一種發生在個體大腦之中的信息加工和自主建構的過程，真正屬于內化和有效的學習，要求學習者成為學習的主體。因此，獨立學習反映或體現了學習在內在過程或機制方面的特征，是把握學習本質的一個最為基本方面。
學習在內在過程或機制上具有獨立性，并不意味著學習在外在的行為上一定是由個體獨自參與和完成的過程。相反，學習者與他人之間的交往，是促進學習者更好地展開內部學習過程的條件。維果茨基最先研究了交往對于學生學習與發展的影響。他將人的高級心理機能發展的基本規律概括為：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”。也就是說，人的心理發展是由交往而實現的個體間的心理機能向個體內部的心理機能內化的過程。在“最近發展區”思想中，維果茨基指出，兒童的發展過程，是從兒童獨立完成學習任務所對應的現有發展水平，向在集體活動中、或在成年人指導下完成較難學習任務所對應的潛在發展水平過渡的過程。20世紀70年代以來，美國霍普金斯大學的斯萊文( R.E．Slavin)、明尼蘇達大學約翰遜兄弟(D. W. Johnson&R．W．Johnson)，以及以色列特拉維夫大學的沙倫夫婦(Y. Sharan，S．Sharan)等人，提出并倡導合作學習。此后，合作學習開始在國際上廣泛流行，成為當今最具影響的學習形式。20世紀90年代以來形成的許多新的學習理論，突出強調了對話、討論、合作等人際交往過程在學習中的作用。這些新的學習理論大多受到維果茨基的影響。比如，建構主義學習觀就非常強調對話學習和合作學習。社會建構論者“將合作或對話過程視為教育過程的核心”，認為，在合作學習的過程中， “學生之間進行的交流起著主要的教育作用。一個人通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動還可以產生各種新見解。”與信息加工理論僅僅關注個體在頭腦中運用符號對信息進行加T的看法不同，20世紀90年代形成的“情境認知理論”不是孤立地研究“個人認知”和“符號認知”，而是強調“把個人認知放在更大的物理和社會的情境脈絡中，這一情境脈絡是互動性的，包含了文化性建構的工具和意義。”在對認知過程的具體理解上，該理論提出了一系列認知學習應遵循的原則，其中之一就是強調個體應在“實踐共同體”中學習： “人們在實踐共同體中行動和建構意義。這些共同體是意義的有力的儲存處和傳遞者……。共同體建構和定義了適當的對話實踐。”
交往學習的意義和功能主要表現在：首先，它能為個體學習提供參照、啟發、借鑒和多種視野，從而使個體學習超出個體經驗的局限。 “獨學而無友，則孤陋而寡聞”。學習如果局限于個體經驗或個體內部的加工過程，則很容易出現視野狹隘、認識偏頗、固執己見等弊端。而個體通過與具有不同生活經驗、認知結構和思維方式的他人之間的交流、互動、碰撞與合作，就能從中獲得不同的態度、思維方式和思想觀點的啟發，進而對自身認知結構、思維方式和情感態度進行調整和豐富。其次，交往學習也是個體自我意識和諸多社會性素質發展的直接途徑。個體的自我意識不是僅僅在封閉的自我中通過自我反思就能形成。相反，在學生自我意識的發展中，需要在交往中借助他人這面“鏡子”，通過他人對自己行為的反應、評價等，全面、客觀地認識自己，避免在自我意識發展方面出現偏頗。而學生的社會性素質，如交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品質等，主要反映的是個體在與他人交往中所體現出來的傾向、方式和水平，這些素質主要就是在與他人的交往過程中形成的。在交往中，通過交往雙方的對話、理解和溝通，產生交往雙方某種關系狀態，并同時使交往雙方形成與之相適應的社會性素質。#p#分頁標題#e#
由此可見，獨立學習與交往學習具有不同的功能。獨立學習強調，有效的學習，要求學習者主動和獨立地完成在內部進行信息加工和意義建構過程。而交往學習則強調，為了促進學生更好地進行信息加工和意義建構，即使個體獨立思考和能動建構在合理性、水平、效率等方面，能超出個體經驗和視野的局限，個體需要在與他人對話、交流、互動的環境或條件下展開學習過程。因此，在學生學習的過程中，獨立學習與交往學習都有其特定的意義。兩者在促進學生學習與發展中的功能作用各不相同，但又是相互補充的。只有在獨立思考基礎上的交往學習，或者在交往學習之后的獨立思考和消化吸收，才能真正發揮這兩種學習在學生發展中的功能。
現行教育在處理這兩種學習的關系中存在兩種偏差：一種是，只強調個體獨立學習，忽視交往性學習。如有些教師只片面突出學生獨立思考、自主學習，而輕視利用學生與他人的對話、交流、合作來促進學生的學習。其后果是，導致學生視野狹窄、自我意識不能得到平衡發展、合作意識和能力沒有得到有效培養。另一種是，片面突出合作與討論。比如，在新課程改革以后的課堂教學中，不少教師在學生還沒有充分地獨立思考，就要求學生進行討論或合作；或者在交流、討論之后，沒有引導學生進行獨立理解和消化吸收的工作。在這樣的討論或合作中，只有部分真正有思考的學生才能從中獲益，而那些沒有獨立思考的學生則只是在形式上參與了討論和合作，并沒有從中真正受益。
三、外向學習與反思學習的關系
學習經常被當作是向外求索的過程。如在符號、交往、操作、觀察等學習形式中，學習者均是以自身以外的人或物為對象；學會認識世界和改造世界也被認為是學生學習的主要任務和目標。外向學習之所以在學生學習中有重要的意義，主要是因為：(1)人是作為“活動主體” （即活動著的主體）而存在的，這是馬克思主義人學的基本觀點。人作為主體對自身身心結構進行作用，其目的是要將自身現有的身心結構，發展為從事某種具體活動所需要的身心發展狀態。主體身心發展不是無指向、泛化的，相反它總是指向從事某種活動所需要的身心發展狀態。因此，脫離具體的外向活動而僅在頭腦中發生的主體對自我身心結構的改造作用會失去現實針對性。 (2)在活動主體的素質結構中，除了認知素質可以通過學習間接經驗而得以發展外，主體從事動手操作、人際交往、現場觀察和綜合性的實踐活動等，所需要的興趣和價值取向、情感和態度、技能和能力、創造力等素質，特別需要主體在對應的活動中進行實際操作，并從中獲得親身感受、體驗和領悟。脫離實際活動而僅在頭腦中想象、思考該種活動，是難以形成從事該種活動所需要的上述素質的。 (3)外向活動經驗的積累是學習者從事內向性的學習活動的前提。當主體沒有充分的從事某種活動的經驗，或者主體頭腦中缺少相應的活動觀念和表象時，主體改造自我身心結構的活動更不能脫離具體的外向活動而僅在頭腦中進行。
按照對學習和發展機制的理解，有效的外向學習本身內含著內向學習的方面。這是因為，學生的學習是在相應的作用于某種對象的活動中進行的。而活動之所以具有促進人的身心素質發展的效應，與主體活動中存在著主體與客體之間的雙向對象化有關。主體在活動中，總是努力追求實現自己預期的活動目的；但是，當主體現有的身心素質結構（包括需要和價值取向、認知結構、情感意志、技能能力等）尚未達到對客體發生能實現自己預期目的的作用的要求時，主體就會根據自身活動的目的以及活動客體及活動過程的規定性，主動調整、改造、豐富自身現有的身心結構，以實現預期的活動目的。這也就是我們在生活中所看到的，當一個人很想做一件事而不會做這件事時，他就會主動努力去調整自己已有的知識結構或補充新的知識，學習做這件事的技能，發展相關的能力，直到學會做這件事。因此，主體活動過程的成功進行會實現兩個方面的結果：一方面，實現預期的活動的目的（此即主體的客體化）；同時，主體為實現活動目的而根據活動客體及活動過程的規定性，主動改造或豐富自身身心結構，從而實現自身身心的發展（此即客體的主體化）。所以，活動的過程是主體和客體之間雙向對象化的過程。學生在外向性的學習活動中，為實現外在的活動目的而主動對自身身心結構進行改造和豐富的過程，就是內向學習的過程。
內向學習不僅作為外向學習內化的環節而存在，它本身還具有相對獨立性，成為學生日常學習生活中一種重要的學習形式。當學生具有一定的自我意識和生活經驗以后，學習可以在自我反思中進行。所謂反思學習，是指學習者以自身的經驗、經歷、行為或自身身心結構為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、改造、修煉等方式進行的學習。在反思學習中，學習者既是學習的主體，也是學習的對象。內向性學習（反思學習）的功能是，通過反思提高學習者自我認識、自我評價、自我監控、自我對待以及自我改造和發展的能力。只有通過不斷地反思，人才能全面、正確地認識自身以及自身與他人、社會、自然的關系。在現代教育所強調的“自主學習”、“建構性學習”、“學習的主體性”等問題中，反思都居于核心地位。
因此，外向學習與內向學習對于學生的學習來講均有獨特的意義。在處理兩者之間的關系時，要看到它們之間的相互依存關系。沒有一定量的外向學習的積累，內向學習所需要的材料、經驗和能力無以產生；而缺少內向性學習的過程，外向學習就不能內化，因而無法產生促進學生身心發展的效應。
現行教育的問題是，只是突出了外向性的學習，而輕視了內向性學習。其結果表現為如下兩個方面，一是學生只是學會了一些改造客觀世界的知識和技能，但沒有形成改造主觀世界的意識和能力，自主學習意識和能力也未能得到有效地發展；二是學生所學習的很多有關客觀世界的知識是沒有內化、不能應用的知識，而只是作為客觀的材料堆積在頭腦之中。要改變這種局面，需要在全面理解外向學習與內向學習的發展功能的基礎上，將這兩種學習形式很好地結合起來，并注意它們之間的關聯和轉化，而不是孤立地強調某一種學習形式。
四、符號學習與經驗學習的關系#p#分頁標題#e#
符號學習在現代教育中被當作主要的學習形式。所謂符號學習，是指學習者以負載在一定媒體（印刷媒體和電子媒體）中的文字、數理邏輯、圖像、動畫等符號為對象的學習。符號學習的基本特征是，學習者不直接接觸實際事物（自然物、人文社會現象以及各種行為）本身，而以描述、表征實際事物的符號為直接的學習對象；學習者以符號作為工具，以對符號的識別、表征、分析、綜合、推理、想象等邏輯操作為主要的活動方式，來展開學習的過程。符號學習的具體形式主要有：看書、聽講、做作業（書面作業）、看電視、上網，等等。在學校教育中，符號學習的主要形式是書本知識學習。
符號學習對于學生身心發展具有特定的功能，同時也有其局限性。符號學習對于學生身心發展的功能主要表現在：它是促進學生認知素質（尤其是語言智能和數理一邏輯智能）發展的主要途徑；它能為認知以外其他方面素質發展提供間接經驗的指導和借鑒；符號學習是促進學生成為符號學習主體的基本途徑。符號學習在學生的發展中也有明顯的局限性。主要表現在：符號學習只能完成部分的發展目標，而不能完成全部的發展目標，即符號學習所能實現的主要是與符號使用直接關聯的素質（如語言智能和數理邏輯智能）的發展，而難以完成與動手操作、人際交往、自我反思和社會實踐等活動相對應的素質（如動作智能、人格智能、實踐能力）發展的任務；對于人在認知以外的其他方面身心素質的發展而言，符號學習主要是提供間接經驗的指導和借鑒，而不能提供實際活動的鍛煉和直接經驗，后者是認知以外素質發展的必要條件。
經驗學習是學習者從親身活動、經歷及其產生的經驗中獲得的學習。區別于符號學習，經驗學習的主要特征是，學習者不是經由代表實際事物的符號間接地作用于實際事物，而是通過直接作用于實際事物而完成學習過程。因此，經驗學習具有現實可感性、親身體驗性、過程與結果的統一性等特征。經驗是通過活動產生的，因此，經驗學習與活動學習存在內在的關聯。從人類生活活動的主要類別來看，經驗學習的主要形式有：操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習，以及綜合性的實踐學習。
經驗學習對于學生發展的功能主要表現在以下幾個方面：(1)是理解和內化書本知識的基礎。理解和內化知識，不能僅僅在符號活動中完成，它需要其他方面的條件，其中，最為重要的是經驗貯備以及經驗與符號之間的互動和轉換。 (2)經驗學習是知識應用能力形成的主要途徑。要讓所學知識能夠自如地應用，一個關鍵的條件是，知識學習應結合多種具體的情境和實際生活過程。否則，學生學習的知識很容易成為“惰性知識”。 (3)是認知以外素質發展的主要途徑。人在認知以外的素質，尤其是與實際活動（動手操作、人際交往、自我反思、社會實踐等）相對應的素質，主要是在實際活動和相應的經驗中形成的。對于認知以外的素質發展來講，參與實際活動并獲得直接經驗比掌握間接經驗在某種意義上顯得更為重要，也更為復雜。
經驗學習雖然具有重要的發展價值，但它在人的身心素質的發展中也存在局限性。主要表現在：(1)經驗學習會使得學習者的學習與發展囿于個體經驗的水平。因為個體在生命活動中靠自身直接經驗所及的事物是有限的，因此僅憑經驗學習，個體的學習與發展難以達到人類已有的水平。 (2)純粹的經驗學習可能是試誤式的學習，這會造成學習過程走彎路和出現低效率。由于個體生命和精力的有限，完全憑借個人經驗只能學習非常有限的東西。(3)并非事事、處處需要個體去經驗，同時很多事物也是不能靠個體經驗去學習的。如對歷史事實、宏觀宇宙、微觀世界、一些危險的場境和行為等的學習。由此可見，經驗學習的局限性實際上正是符號學習的優越性所在。
由于符號學習的功能和局限正好分別對應著經驗學習的局限和功能。因此，在促進學生的發展中，兩者之間的功能是互補的關系，而不是孰重孰輕或相互替代的關系。
在我國現行教育中，對于符號學習和經驗學習關系的理解，最為流行的看法和做法是，將符號學習置于教育的中心，而將經驗學習置于邊緣位置。這既表現在理論化的教育教學觀念之中，也實際地體現在日常教育教學實踐之中。我國現行最有影響的一些教育學和教學論教科書，在對教學本質的理解中，強調教學是一種教師引導學生以學習間接經驗為主，促進學生發展的過程；其所論及的教學原則、方法、手段、組織形式等，也主要是以書本知識為對象和內容?，F行教育教學理論雖然不反對經驗學習，但它將經驗學習僅僅當作是服務于或從屬于符號學習的需要。在學校教育實踐中，課程設置絕對地以學科課程為中心，而很少設置活動課程，即使有，也是形同虛設，很少有認真落實的；教學方式主要以適合于單純書本知識教學的傳遞一接受的方式為主。這種教育的結果是，它所培養的人主要是掌握了大量書本知識，其語言智能和數理一邏輯智能也能獲得一定程度的發展，但嚴重缺少動手做事、發明創造、自主發展、獨立生存以及與人合作的意識和能力。
對于不同類型學習之間關系的處置，并不是一個簡單的技術性選擇或粗俗的辯證綜合的問題，相反，它要基于對如下問題的深刻理解和綜合把握。
首先，基于新的發展取向把握不同類型學習之間的關系。過去的很多爭論和偏向，首先是由于人們對學生身心發展取向的理解偏差造成的。其中，最為典型的是，在對學生發展取向的理解上，僅僅突出知識掌握和認知發展。在此前提下，突出以書本知識學習為主要內容的符號學習就是自然的，也可以說是合理的。但是，在全球化、信息化時代，適應我國應對全球競爭和趕超發達國家的需要，我國教育應將社會責任感、合作精神、創新和實踐能力、自主學習與終身發展的意識等素質的培養置于核心地位，以培養出新時期所需要的新型人才。為適應這種新的發展取向，學生學了使用符號學習以外，還要使用包括動手操作、人際交往、自我反思、社會實踐等在內的多樣化的學習形式。
其次，在理解每種學習的發展功能及其局限的基礎上把握不同類型學習之間的關系。某種學習在教育中到底應處于什么地位，它與其他學習的關系應是何種狀態？這主要是由該種學習在學生身心發展中的功能與局限決定的。因此，認識不同學習的發展功能及其局限，是合理處置它們在學生發展之中關系的前提。比如，由于符號學習的發展功能正好是經驗學習的局限之所在，而經驗學習的功能也正是符號學習的局限所在，因此這兩者在學生的全面發展中的關系是互為補充的關系，而不是可以相互替代的關系。遵循同樣的道理，可以理解獨立學習與交往學習、內向學習與外向學習之間的關系。#p#分頁標題#e#
再次，基于歷史經驗和現實教育問題把握不同學習之間的關系。我們不光要以理性分析為基礎去把握不同類型學習之間的關系，歷史和現實中的很多經驗教訓對于我們理解不同學習之間的關系也有重要的啟示。比如，歷史上，制度化的學校教育出現之前，人類的學習是以經驗學習為主的，只是到了學校教育興起以后，符號學習才越來越占居主流。但與此同時，教育實踐也越來越表現出由于單純強調符號學習所形成的弊端：學生的學習遠離學生的生活和社會現實、學生的身心發展愈來愈片面和單一。此種弊端引發了人們重新強調經驗學習的思潮（如盧梭的思想）和教育改革運動（如歐洲“新教育運動”和美國“進步主義教育運動”）。歷史經驗表明，過猶不及。無論是片面突出符號學習還是僅僅強調經驗學習，其所造成的教育后果均存在問題和缺陷，唯有合理安排兩者之間的關系，才能實現理想的教育結果。
注：
【1】維果茨基教育論著選[C].余震球選譯，北京：人民教育出版社，1994.
【2】萊斯利.P.斯特福等，教育中的建構主義[M]．高文等譯，上海：華東師范大學出版社，2002．
【3】戴維H．喬納森．學習環境的理論基礎[M]．上海：華東師范大學出版社，2002．
【4】陳佑清．論學生素質發展的機制[J].教育研究與實驗，2008， (3)．
【5】陳佑清．知識學習的發展價值與局限[J].教育研究與實驗，2005， (3)．
【6】陳佑清．符號學習與經驗學習在學生學習與發展中的關聯與互動[J].華東師范大學學報（社科版），2010．(2)．