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摘要：
20世紀是美國藝術教育發展最快的時期，通過對三個階段藝術教育思想及評估發展的歷史性回顧，揭示出在20世紀的大部分時間里，美國的藝術教育一直沒有把重心放在“評估”上。本文期盼借此掌握美國藝術教育與評估的發展脈絡，幫助我們更全面的了解20世紀美國的藝術教育。
關鍵詞：
美國；藝術教育；評估
20世紀之前，美國的藝術教育是歐洲藝術教育的繼承與延伸，20世紀是美國藝術教育從初期走向成熟的自我發展的時期，這個時期的藝術教育思想波及全世界，尤其是對我國藝術教育的發展起到很大的借鑒作用。評估在許多領域都是關鍵問題，在藝術教育中更是如此。許多藝術教育者在學校里面對傳統的評估形式會有與生俱來的厭惡感，甚至痛恨。對學生的繪畫，演技和音樂表演的排名似乎破壞了培養和教育他們的核心關系。為了迎合形式化考試的需求和預期主考人的偏好而約束和剝奪個人的創造力，這違背了基本的教育原則。［1］盡管評估的結果達成了共識，孩子和老師們似乎依然不相信這種傳統的考試模式。在藝術中，達成共識的評估原則是值得懷疑的。這種抵觸情緒，在20世紀美國藝術教育發展中充分顯現出來。
1創造性自我表現藝術教育時期
20世紀初期是美國創造性自我表現藝術教育思想發展時期，它受到19世紀末到20世紀中期以杜威為代表的進步主義教育運動的影響。進步主義教育因科學主義對學校教育過于形式化的要求而反抗，所以反傳統教育是進步主義的中心思想，其特點是：“尊重個人的各種能力、興趣和經驗：充分的外在自由和非正規性至少讓教師們能熟知兒童的真正面貌：尊重自我啟發性和自我指導性學習；尊重作為學習刺激和中心的各種活動；也許最為重要的是，相信在正常人的水準上的社會接觸、交往和協作是包羅一切的媒介。”［2］進步主義教育運動認為自由和表達是藝術創造力的生命力，藝術教育應該為不同年齡的兒童設計不同的教育內容，使兒童在健康和自由的環境中充分表現他們的藝術創造力。在創造性自我表現藝術教育時期評估主要用于衡量學生的藝術天賦和能力。例如，1929年的麥克多利（McAdory）藝術測試，1930年的梅爾－西肖爾（Meier-Seashore）藝術判斷測試，［3］以及古迪納夫（Goodenough）通過繪畫對智力的衡量方法。備注這些測試并不能全面考查學生在學校中藝術認知的增長和藝術能力的進步。艾斯納（Eisner）在他的書中認為這些藝術測試是不規范的，［3］并指出藝術教育由于缺少標準化的測試方法，因而忽略了如其他學術領域中常見的評估問題。一些關于“評估”的建議在二戰之后開始陸續出現在美國藝術教育課本中。然而，由于進步主義教育運動和創造性自我表現教育思想盛行，導致許多學校越來越忽視學生藝術作品的評估，更多的重心放在學生藝術創作過程。例如學生在制圖、繪畫和雕刻過程中的行為和交互作用。1941年的“今日藝術”（ArtToday）在當時是一個頗受關注的二級刊物，但在此之中卻絲毫未提到關于藝術的評估或評價的問題。不僅如此，在專業的藝術教育文獻中依然忽視評估的作用，如在維克多（VictorD'Amico）的著作“藝術中的創造性教學”（CreativeTeachinginArt）和1953年他的第二版中也沒有以任何形式提到藝術的評估。同樣，維克多全面專注藝術產生的過程。維克多•羅恩菲爾德（VictorLowenfeld）是20世紀美國重要的藝術教育家之一，他的兒童藝術教育理論是在杜威教育理論的基礎上發展起來的。羅恩菲爾德認為藝術教育的主要目的是培養兒童健康的心智，使他們可以在藝術中發揮他們的創造力和培養審美力，這也是藝術與其他學科的不同之處。1947年羅恩菲爾德的《創造力與心智的成長》（CreativeandMentalGrowth）第一版集中討論學生自由的創造性行為的心理發展，但沒有提到評估或者評分。然而，在每一章最后都有“練習題”，也算是評估的一種形式；在1952年的第二版中，羅恩菲爾德支持在學生發展的每一階段進行評估，還包含了評估標準的圖表。［4］他定義了評估的方法：情感、智力、能力（在創造性行為）、認知、社會學、美學以及創造力。他針對客觀標準的發展提出三點：第一，兒童發展階段，第二，技術和技能，第三，工作組織能力。［4］羅恩菲爾德細心地指出，對學生藝術品的評估強迫學生專注在最終的成品上而不是創造過程上，會限制學生自由創造的能力。到了1957年的第三版，羅恩菲德在藝術評分上已經沒有太大的熱情，承認教育環境中評分的一些實際情況。他建議呈現出來的學習過程應該被衡量。這個評分應該被用來顯示過程，也就是學習。羅恩菲爾德繼續堅持在第二版中的觀點，這種評分專注在藝術品上，分散了學生在創作過程中的注意力，對孩子的心理健康成長不利。1960年蘭伯特（W.LambertBrittain）對羅恩菲爾德的《創造力與心智的成長》進行了修訂，1964年在這本書的第四版中，評估方法和標準消失了。顯然，與羅恩菲爾德相比，蘭伯特并不重視藝術評估。1955年，弗雷德里克•羅根（FrederickLogan）寫了一本關于美國藝術教育的書《美國學校的藝術成長》。這本書覆蓋了在社會改變中交互的細節，藝術的實踐，以及藝術教育的成長。除了這些細節以外，還包括了對未來學校藝術教育的一種預測，簡單的提到了藝術的衡量和測試?？傊?，在進步主義教育運動和創造性自我表現時期，美國藝術教育的重心在于培養學生健康的心理發展，關注的是藝術創作的過程而非最終的作品。許多的藝術教育者認為對學生作品的評估不僅會影響學生的創造性發展，而且這種評估方式不能全面客觀的衡量學生的藝術成果。羅恩菲爾德是最早提出具體評估標準的學者，但由于他主張學生的健康心理發展，未能使評估標準持續下去。以兒童的自由發展為基礎，反對傳統的教學模式，忽視對學生藝術作品的評估而關注學生藝術創作的過程，也是美國兒童藝術教育的主要內容。
2DBAE藝術教育時期
“1957年，蘇聯的人造衛星發射成功，使美國深受打擊。1958年，美國制定了《國防教育法》（LawonNationalDefenseEducation），為了保障國家的安全，迅速振興科學技術。為此，聯邦政府決定投入大量的資金，用于人才的開發與教育的改革。”［5］20世紀60年代，美國藝術教育以本質主義藝術教育思想為主導。本質主義者倡導以規范的學科標準來評量兒童的學習成果，即在藝術教學中帶入學科性和順序性課程，主張系統化的課程設計與指導方法。因而20世紀60年代以“以學科為基礎的藝術教育”（Discipline-BasedArtEducation，簡稱DBAE）模式確立。“以學科為基礎”并不是把藝術教育作為一門課程，而是作為一門交叉學科，使其與藝術創作、藝術史、藝術批評和美學四門學科有機的整合起來。從課程設置和教學目的來看，DBAE與以往藝術教育的模式不同在于它重視學生創造性與藝術審美培養，而不是單純培養學生的創造力，也就是說這種教育模式不僅是為了研究四門藝術學科，更多的是為了全面而深入的研究藝術本身的價值。隨著DBAE的影響擴大，評估也逐步受到重視并最終得到重要發展。美國歷史上最全面的評估文章是蓋茨克爾查爾斯（CharlesGaitskell）的《兒童與他們的藝術》，在這本書中他討論了如何“鑒定”學生在藝術上的進步，同時也關注藝術品產生的過程。在這個鑒定過程中，他提出了三個領域：表達、欣賞和行為。蓋茨克爾還給藝術學校的教師推薦了一系列的鑒定方法：客觀的文本類測試、軼事記錄、觀察、檢查清單、面談以及累積記錄。1970年他繼續精簡這些想法，在第二版中把三個領域修改成：表達、反應和行為。兩版中他都主張客觀的鑒定。特別是在第二版中，他在鑒別程序中介紹了布羅姆（Bloom）的分類觀念。這一概念持續出現在之后的版本中，包括1995年的第六版。這是美國在藝術教育評估上第一次有了進一步的發展。簡•麥克菲（JuneMcFee’s）在1961年第一版《為藝術準備》中反對字母評分的評估方法，他認為“字母評分在藝術中沒有什么價值”。［6］麥克菲在《藝術的準備》的第二版中改變了觀念，用了一整章節討論評估，在這章中她列出了幾種幫助教師了解學生學習藝術情況的方法。她推薦了觀察策略，還提供了一些觀察的標準例子以及記錄數據的相關形式。［7］美國杰出的教育心理學家杰羅姆•布魯納（JeromeBruner）堅信學科是課程的核心內容，他的理論是在瑞士心理學家皮亞杰（JeanPiaget）的兒童智能發展理論之上形成的。布魯納在1963年出版的《教育的過程》（TheProcessofEducation）一書中，第一個提出“科目結構”（StructureoftheDiscipline）這一術語。他的一個基礎觀點是：在學科的框架下學習，是更加有效的?；谒倪@個觀點，曼努埃爾巴坎（ManuelBarkan）提出在藝術教育中“體系”和“學科”的概念。巴坎（ManuelBarkan）可能是20世紀60年代在結構與學科體系最有影響力的名人。令人驚訝的是，在他1960年的書《通過藝術去創造》中幾乎沒有提到評估方法，也沒有對評估或者評分有什么建議。這個理論在1965年賓夕法尼亞州立大學舉行的關于藝術教育的研究和課程的開發的賓夕法尼亞州立研討會中受到關注。這次會議中的觀點隨著賓州日紙的強力報道，造成了非常大的影響力。1966年出現了兩本重要的書籍：拉夫•史密斯（RalphSmith）的《藝術教育的審美與批判》，以及艾斯納（ElliotEisner）和戴維?？耍―avidEcker）的《藝術教育中的閱讀》。史密斯把藝術史、藝術和電影批判、教育理論這幾方面的文章放在了一本書籍里。艾斯納和?？耸占藦墓胖两竦恼n程理論家、心理學家、教育哲學家、美學家以及藝術教育者的文章。每章有五篇文章，大部分是理論性的評估。就這一點而言，艾斯納“評估學生的藝術”是書中最有價值的一部分。在其中，作者闡述了一系列哲學的、理論性的和實踐性的問題，然而在最后，艾斯納如其他學者一樣，主張應該評估藝術創作的過程而不是最終的藝術品。［3］DBAE是美國藝術教育史中一個里程碑的發展時期，藝術教學有了可以信賴與依據的標準與模式，蓋茨克爾不僅給教師們提出了一系列的評估方法，而在后續中不斷修正，在美國藝術教育歷史上是一個艱難的開始。無論是后面的麥克菲還是巴坎，都未能做到蓋茨克爾的冷靜與執著。從二十世紀六十年代之后關于評估的文獻增多，但學者不變的觀點是重視藝術作品的產生的過程而不是最終的藝術品。
3多元文化藝術教育時期
從以兒童為中心到以學科為中心的藝術教育，美國在藝術教育領域已經有了自己的話語權。然而，在20世紀80年代初，由于國際經濟形勢嚴峻，再加上蘇聯的競爭，怎樣維護和加強國家在技術領域的發展是美國迫切需要關注并解決的問題。毋庸置疑，教育成為美國人民更加重視的問題。因此，教育改革和結構調整成為20世紀八九十年代美國學校的旋律。在戰爭之后的時期里以兒童為中心和自我表現這類運動所帶來的后遺癥表現突出，藝術教師大多都忽視構建體系。特別是在基礎評分階段，藝術教師不顧課程體系和衡量學生的學習進度，繼續強調創造藝術作品以及自我表現。20世紀80年代之前，他們的使命一直是培養兒童的心理健康發展。藝術教師所扮演的角色主要是一個助學者。1994年《2000年目標：美國教育法》使藝術在學校中正式成為一門核心課程，藝術教育也被納入美國聯邦法律。該法認為，藝術與英語、數學、歷史等課程具有同樣重要的作用。把藝術當做一個嚴格的研究科目意味著需要制定嚴謹的評估過程，包括評估藝術品的方式，以及藝術品創作的過程。藝術教育者們說了許多關于嚴格性和體系構建問題，但是，對評估的需求而言，并沒有出現實際性或可依賴的評估方法。學術性的文章經常對評估提供基礎理論，但卻很少提供技術性的實踐過程。同年，美國藝術教育協成聯盟編寫的《藝術教育國家標準》頒布，使藝術教育走上了規范化發展的道路。為教師們提供了一個實際的教學目標。對學生的評估成為藝術教學中不可或缺的一部分，藝術教師對學生也有了切實可依的評估方法，但是在藝術教育中依然存在許多爭議，也許未來不會停止。它們之間存在著一系列愛恨交加的親密關系——當然，大部分還是恨。一些藝術教育工作者會公開譴責“評估”；其他人則處于一種自欺欺人的狀態，忽略所有的問題；還有一些人極不情愿地接受了一定程度的評估，即使這些評估會對創造力和自由表達造成一定的影響。大部分的藝術教育工作者傾向于通過衡量藝術品生產的過程而不是最終的藝術品的方法去評估學生在藝術中的學習。但對于他們的主張卻沒有合理客觀的依據呈現出來。在20世紀美國藝術教育的發展中，評估作為衡量學生藝術進步的主要方式卻被納入了不相關的范疇中。藝術中的評估不僅要高度令人滿意，而且要非常的切實可行。毋庸置疑，藝術教育者用專業的誠實度和相對的有效性對他們的學生進行評估是被認可的。無論是在美國還是中國，任何一個國家的藝術教育工作者都在探索一種客觀的評估體系。沒有一種單一的評估方法可以說明或者準確衡量學生在藝術中的學習情況。需要多種方法結合，包括測試、觀察、最終作品以及一些交叉的方法。更重要的是，藝術教育領域需要把更多的注意力不僅要放在學術分析的一系列問題上，而且要為教室中的藝術教師提出更容易理解的指導方針。
作者：王盼盼 單位：上海大學美術學院
參考文獻：
［2］張波.20世紀美國藝術教育思想流變［J］.外國中小學教育，2008：58+47.
［5］錢初熹.當達國家藝術教育理論與實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2010：9-10.