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【摘要】“SL”模式即“分步遞進，分層達標”。“分步遞進”基于對學生元認知的差異，將教學目標從低到高逐層分類，這種遞進式的目標對各層次學生的學習活動起到定位、導向和激勵的作用。“分層達標”是教師依據群體學生的差異，分層設計教案和學案。教師分層施教，分層評價，有針對性地對不同層次學生進行指導，使得不同層次的學生達到相應的目標，促進所有學生的發展。
【關鍵詞】目標;元認知;分步遞進;分層達標
一、問題的提出
小班化教學使教師有更多的機會面向全體學生，在小班化的教學生態環境下，學生的實踐能力、創造能力得到了培養和鍛煉。從對我校學生學習素養的抽樣調查及近年中考測試結果的分析可以發現，學生學習的現狀有以下特點：學生的學習能力參差不齊，學習元認知差異較大；學生的基礎知識整體較為薄弱；學生的良好學習習慣有待進一步培養。目前小班化課堂教學面臨的一個難題就是如何科學地對待學生客觀存在的差異。我認為，應重視學生的差異，針對學生的個體差異，實施分步遞進式的探究性學習，分層次逐級達標。學生根據個體的學習情況自主地開展遞進式學習，逐步提升學習素養。
二、“SL”教學模式的建立與操作策略
通過對孔子的因材施教、布魯姆的教學目標分類、奧蘇貝爾的學習遷移、皮連生的教學設計等一系列教育心理學理論的研究，基于科學取向的“SL”教學設計模式被設計出來。流程即：“研讀課程標準和教材分層—分析教學任務—確立分層目標—選擇分步遞進策略—設計分層達標反饋”。以上各環節的操作細則如下。
（一）研讀課程標準和教材
首先要結合教材對課程標準中的具體目標進行選擇。課程標準對教學具有導向的作用，教師對其理解和處理的方式將直接影響教學的結果。
1．明確基本知識和基本技能
概念性知識是課程標準中比較明確的目標，比較容易選擇；而程序性知識則難以準確地選擇出來，是教學設計的難點。對物理方法、實驗技能類目標的研讀、理解、再加工，可以成為提升學習素養的重要途徑。如課程標準對初中物理“歐姆定律”這一節的要求是“通過實驗，探究電流、電壓和電阻的關系”，此處隱含著學生運用控制變量法進行實驗探究。因此相應的教學目標：首先，實驗技能類目標中包括會利用電流表測量電路中的電流，會利用電壓表測量電路兩端的電壓，會使用滑動變阻器等。其次，控制變量的物理研究方法也是在本課中得到重點體現的?；趯W生元認知中對電流影響因素的猜想，應重點考慮在具體探究細節上如何消除自變量的相互干擾。
2．整合高級技能
科學探究能力是初中物理學科中綜合應用各種概念性知識和程序性知識的高級技能，需要達到分析、評價和創造的認知水平。在學習初中物理“歐姆定律”這一節時，學生要完成實驗“探究電流與電壓、電阻的關系”，就必須明確探究目的，能夠有依據地提出猜想和假設，根據猜想和假設進行設計實驗與制定計劃，能夠選擇科學探究的方法及所需的器材等，這些都是學生順利完成這一節學習任務所必須具備的探究能力，因此需要把學生設計實驗的能力作為本節教學的重點內容。
（二）分析教學任務
1．按照布魯姆二維表進行知識分類
在對課程標準解讀后，就可以列出相應的知識，依據布魯姆二維表分析知識類型和認知水平。如在學習初中物理“杠桿”這一節時，學生必須掌握的核心知識如表1所示。“杠桿”和“力臂”都屬于布魯姆教學目標分類中的概念性知識，要達到理解的水平；“杠桿平衡條件”屬于程序性知識，要達到應用的水平。
2．分析教學任務
教師的教學任務就是發現學生的元認知與教學目標之間的差距，研究學生在達成教學目標的過程中所必須具有的知識和技能。教學目標陳述了學習者的終點行為，即通過教學后他們會做什么或會說什么。分析教學任務則要進一步揭示學習者需要掌握的知識、技能、態度或行為方式才有可能達到目標?；趯χR與技能之間層級關系的明確把握，選擇合適的學習方式。如在學習“杠桿”這節課時，學生要建立“力臂”的概念，屬于定義性概念。“定義性概念”是通過概念的定義而習得的概念。學生要達到這一學習目標，其條件是預習構成概念定義的相關概念：“支點”“力的作用線”和“點到線的距離”。其中“點到直線的距離”是學生的起點知識，“支點”和“力的作用線”是新的延伸概念知識。所以學習“力臂”這一概念的起點能力是：學生掌握了“點到直線的距離”“力的三要素”，理解“支點”“動力”“阻力”等概念。要達到終點目標所必須具備的能力是：學生能夠辨別“支點”，會進行“受力分析”。
（三）確立分層目標
分層學習改變了學生的學習方式，按照學生能力從低到高分成A、B、C三個層次，在教學目標、施教方法、達標測試等方面做到分別要求，力求使每一層次的學生都能在原來的基礎上有所發展。在分層目標的驅動下，C層次學生應掌握科學探究的方法，建構物理模型的過程分析意識，養成良好的思維習慣。B層次學生在小組合作學習中，基于C層學生的目標引領和A層學生的問題驅動下，將進一步提升學習的內驅力。A層學生在小組中學習能力相應較低，造成其學習現狀的原因可能有諸多因素，但良好的學習習慣的培養和物理學習興趣的萌發，是其擺脫現狀的有效途徑。
1．分層目標的設計
首先，教學目標和學習目標的表述要具有科學性。教學目標的表述要用學生外顯的行為來呈現。學習目標的行為主體是學生而不是教師。應該用“學生能……”“學生會……”等語句來表達學習目標，而不是“通過……使學生……”這樣的表達句式。不能用教師的意圖來代替學生的發展目標。教學目標以教師作為行為主體，本質上呈現的是教師的主觀愿望。如果以教師的主觀愿望來表述目標，那么只要教師想到了，目標也就自動達成了。比如“培養學生的實驗探究能力”這一目標，只要教師把學生帶進實驗室，組織學生進行了有關活動，這一目標就算達成了。至于學生在實驗探究各環節上究竟有了多少提高，則缺少定量的、可測量的依據。其次，學習目標的編制，應以激發學生學習的主體意識為目的。教師通過各種途徑了解學生的元認知，設計出具體化的學習目標。具體的學習目標給學生指明了判斷學習效果的途徑。所謂具體，就是說行為動詞所對應的行為或動作是可以觀察的。把抽象目標轉化具體目標的方法：將目標進行分解。例如在學習“質量”這節課時，針對質量的測量這一教學環節的學習目標設置對比如表2所示。
2．分層預習檢測的設計
學生的自主學習要進行前置，在學習目標的指導下，教師可以以文本、圖片、微視頻等形式來創造條件讓學生進行自主預習。學生根據個人預習情況自主選擇檢測目標等級。在學習“固體壓強的測量”這節課時，分層設計的預習內容如下：層次1（A層）1．壓強的單位、計算公式及變形公式。2．面積的單位及單位的換算。3．回憶“測量紙錐下落的速度”和“測量物質的密度”實驗的原理。層次2（B層）4．水平雪地上，穿著雪橇的芳芳總質量為70kg，沒有陷入雪地；而穿著運動鞋的小明總質量為50kg，卻深陷雪地。分別比較兩人對雪地的壓力大小和壓強大小，說一說你判斷的依據。層次3（C層）5．放在水平桌面的物理書，如何測量物理書對桌面的壓強。如何測量課本對桌面的壓力和受力面積？需要準備那些實驗器材？設計實驗步驟。層次1主要是檢測識記、理解、簡單運用的部分關聯知識，屬于低級目標。層次2主要是檢測比較復雜地運用和理解的部分，屬于中級目標。層次3側重于過程分析及板塊知識的綜合運用，具有創造性的學習任務，屬于高級目標。教師課前了解學生的預習反饋，課堂上開展小組討論，錯層交流，釋疑解惑。這樣既激發了層次1學生的學習興趣，又提升了層次2、層次3學生理解的深度。
（四）分步遞進策略的選擇
課堂設計中，可基于學生的元認知，分步遞進，用問題來提升學生課堂思維的活躍度，吸引和激勵學生。例如在“估測人站立時對地面的壓強”教學設計中，首先開展小組猜想：哪位同學對地面的壓強最大？通過猜想調動學生實驗測量的興趣，拉近物理和生活的距離。在測量環節，拆分學習任務，分步推進學習任務?？紤]到學生物理聯系生活過渡的障礙，在教學設計中，將問題分步拆解，環環相扣，在大背景下通過設置小情境，降低學習難度，突破學習難點。例如：【任務】科學興趣小組的學生在野生動物園游玩時，發現了大象行走時留在平整沙地上的一串大小、深度基本相同的腳印，如何通過腳印來估測大象的質量呢？第一步：思考。大象行走時在平整沙地上的一串腳印的深淺反映了什么？學生找來平底圓柱形容器，將它放在腳印邊同樣的沙面上，不斷往容器中裝小鋼珠，使容器陷入沙面的深度和腳印深度相等，回到學校后測得該容器的底面積為10cm2，容器和小鋼珠的總質量為25kg。第二步：思考。實驗容器陷入沙面的深度和大象腳印深度相等，說明了什么？你能利用平底圓柱形容器來算出行走時大象對沙地的壓強為多少帕嗎？為了推測大象的質量，除了采集到的大象行走時對沙地的壓強數據，你認為在現場還需要采集什么數據？學生在現場又做了大象腳印的石膏模型?；匦：蟀咽嗄Ｐ头旁谝粡埛礁窦埳袭嫵瞿_印形狀，如圖1所示。圖中每個小方格的面積為25cm2（數方格數時，超過半個的算一格，不足半格的忽略不計）。第三步：計算。算出大象的腳印面積。推測大象的體重。如果實驗過程平鋪直敘，學生缺乏對實驗設計的思考，缺少探究過程的體驗，對過程與方法的培養明顯不足，對學生高級技能的提升沒有太大的幫助。但當整個教學設計符合探究性學習的要求，即“猜想—討論—設計—實驗—分析—歸納—應用”，依據分步遞進的設計思想，把整個探究實驗分成由模糊到清晰、由淺入深幾個層次和階段，引導學生討論設計方案、動手實驗和實驗數據的處理。教師用問題串來引導學生自主探究學習，這一系列的活動激發了學生主動參與的積極性，培養了學生合作探究能力。
（五）分層達標的設計
檢測課堂教學目標時，應對照原先確定的教學目標，測量、診斷和評價每一個學生是否達到既定的教學目標。如果教學目標已經達到，則一次完整的教學過程已經完成；如果未達到教學目標，則需要進行教學反思并采取補救措施。教師要有針對性地設計問題，以供不同層次學生自主地選擇。各層次學生主要完成適合本層次水平的習題，有余力者可以挑戰高一層次的題目，或者以較快的速度完成較低層次的習題。在練習形式上，要分類要求。例如，A層學生能夠掌握基本的解題方法，B層學生能夠靈活地掌握解題方法，C層學生能夠靈活地運用多種方法解決實際問題，使每個層次的學生通過檢測都有所收獲?？傊?，“分步遞進、分層達標”要體現因材施教的原則。在“SL”教學模式中，從低層目標入手，分步遞進，讓不同層次的學生都能得到發展。在“SL”教學模式中，教學過程的分合統一，合作學習的錯層開展，分層達標的自主選擇，都充分地調動學生的學習積極性。用學習本身來激發學習，提升學習的內驅力，讓不同層次的學生都能獲得不同程度的發展.
作者:朱瑩 單位:揚州市田家炳實驗中學