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小班折紙教案范文1
【摘要】 目的:探討伴焦慮抑郁障礙冠心病患者接受介入治療前后情況以及肌胺肽苷注射液聯合心理干預的效果。方法:采用Zung抑郁自評量表（SDS）、焦慮自評量表(SAS)對201例擬接受冠脈介入治療的冠心病患者進行焦慮抑郁障礙調查評分。將201例患者隨機分為聯合干預組和對照組，干預組在手術前1～2d和手術后7～10d靜點肌胺肽苷注射液，同時于上述時段以及術后3月、6月、12月、24月給予心理干預，對照組常規治療并于同樣時間進行焦慮抑郁評定和心理干預。結果： 術前兩組患者抑郁發生率、SDS評分無顯著差異。術后干預組的抑郁障礙較對照組有明顯改善（SDS評分分別為36.54±4.25和46.17±6.42， P
【關鍵詞】 冠心病;介入治療;抑郁;焦慮;心理干預;肌胺肽苷注射液
冠心病患者抑郁焦慮患病率為15%～20%，是普通人的2～4倍[1，2]，也高于其他慢性病人。心臟介入手術是冠心病住院患者最有效的診療措施，而冠脈介入手術對冠心病患者抑郁焦慮發生和發展都有重要影響。因此對冠狀動脈介入患者進行抑郁焦慮評分調查和積極的干預不僅可提高手術的療效，而且能改善患者的心理健康。目前抗抑郁藥的應用主要是基于抑郁癥的單胺和受體假說，從而調節和改善5HT和NE系統功能產生療效，肌胺肽苷注射液可改善5HT和NE系統調節機制，進而產生抗抑郁作用，但聯合心理干預相關的研究報道較少，我們對201例接受經皮冠狀動脈介入術（PCI）患者進行了抑郁焦慮調查同時進行肌胺肽苷注射液聯合心理干預，取得較好療效。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取200510—200712月在河北北方學院附屬第一醫院心血管內科擬行PCI治療的冠心病患者201例，入組條件如下：(1)冠脈造影確診為冠心病或已有確切證據診斷為冠心病(如心梗)。(2)處于疾病的穩定期。（3）排除其他軀體疾病及精神疾病。（4)采用焦慮自評量表(SAS)，抑郁自評量表(SDS)[3]，評分≥41分患者入選。按隨機數字表法分為干預組和對照組。干預組107例，男68例，女39例；平均年齡58.45 歲。對照組94例，男56例，女38例；平均年齡60.34歲。兩組的性別、年齡、職業及文化程度無統計學差異。
1.2 CAG檢查采用標準Jndkins法經股動脈或經右側撓動脈徑路對每個病變均以最佳多造影，結果由兩名有經驗的醫師判斷冠狀動脈病變：采用目測直徑法和計算機密度測定法（QCA）判斷冠狀動脈狹窄程度，狹窄程度>70%為介入治療的適應證。
1.3 聯合干預
干預組術前1～2d及術后7～10d靜點肌胺肽苷注射液，心理干預在此基礎上由專職護士從患者入院至出院進行系統心理干預：①通過與患者交談了解其需求及心理狀態，詳細告知患者術前、術后應注意及配合的事項。同時請康復期患者現身說法，消除其顧慮，讓患者了解冠心病國內外治療動態，增強治療信心。②個體化心理疏導。根據患者的家庭經濟狀況、家庭背景、生活背景、文化程度、性格等差異進行及時有效的個體化心理疏導，采取個別交流、不同心理安慰方法疏導患者，讓其能正確對待疾病，配合治療，盡一切可能調動患者的積極心理因素，克服消極心理因素。③分散患者注意力，給患者心理上的安慰和支持，分散其心理壓力，引導患者聽音樂，閱讀報紙、雜志；將接受介入治療的患者盡可能安排在同一病房，使其了解病情，相互交流，營造和諧的氣氛，以淡化住院患者角色。④根據患者的社會背景，尋求社會支持。指導與患者有關親友、所屬單位及其他相關人員對患者進行心理疏導來減輕患者焦慮、抑郁情緒，減輕壓力。
1.4 療效評定方法 術前及術后7d、30d、6個月、24個月各評定一次。對術前及術后24個月評定進行比較。
1.5 副反應評價 采用不良反應癥狀量表（TESS）[4]于治療后7d、30d、6個月、24個月各評定一次。
1.6 統計學處理
用SPSS13.0統計軟件對資料進行統計學分析，計量資料采用均數±標準差（x±s）表示，正態分布計量資料采用t檢驗，四格表資料采用χ2檢驗，以P
2 結果
2.1 冠狀動脈介入前后抑郁焦慮對比分析 對照組PCI前后抑郁焦慮發生率分別為38.5%和35.6%，無統計學差異（P>0.05），干預組在PCI前后抑郁焦慮發生率分別為43.8%和16.5%，有統計學差異（P
2.2 干預組及對照組干預前后抑郁發生及SDS、SAS評分的對比分析 兩組患者心理干預前抑郁焦慮的發生率無統計學差異（P>0.05），干預后干預組抑郁焦慮的發生率較對照組明顯降低，差異有統計學意義（P0.05），干預后干預組的抑郁焦慮障礙有明顯改善（SDS評分分別為36.54±4.25和46.17±6.42 P0.05）。干預前兩組患者SAS的癥狀評分無統計學差異（P>0.05），干預后干預組的抑郁焦慮障礙有明顯改善（SAS評分分別為22.54±4.25和43.17±6.42，P0.05）。
2.3 長期隨訪結果對比分析 干預組在患者出院后30d、6個月、24個月心血管不良事件發生率明顯低于對照組（P
3 討論
冠心病患者普遍存在焦慮、抑郁等負面情緒，明顯高于其他慢性疾病患者，本研究冠心病患者抑郁發病率為35.4%，稍高于文獻報道，可能與病例選擇和醫師判定抑郁掌握標準不同有關。在所有心血管疾病中，焦慮抑郁與冠心病的關系最為密切。研究表明抑郁患者存在下丘腦垂體腎上腺皮質軸的功能亢進，引起交感迷走神經失衡，血兒茶酚胺水平升高，導致心率加快，血管收縮對心血管系統不利。抑郁也導致交感腎上腺系統的功能亢進，心率變異性降低，是心血管疾病患者室性心律失常、猝死重要的危險因素。抑郁患者可伴有C反應蛋白的升高，引起白介素1增高，血小板5羥色胺2A受體信號傳導系統過度激活，引起血小板功能異常[7，8]，血小板活化、血液粘稠度升高，上述因素均促發或加重冠心病的癥狀，增加手術并發癥的發生率，甚至可能影響手術的順利進行。同時冠心病不適感可導致或加重抑郁焦慮癥狀，使心臟死亡率增加。
焦慮、抑郁也是介入治療患者普遍存在的心理狀態[36]，目前PCI術是治療冠狀動脈病變的主要手段，雖然創傷較小，但費用較高，存在一定手術風險及術后再狹窄、血栓、長期服藥等情況，易對病人造成重大的經濟、心理壓力，直接影響手術療效和患者術后生活質量，在冠狀動脈介入患者中存在焦慮抑郁癥狀或使已經存在的上述癥狀明顯加重已經引起心血管內科醫師的高度重視。而且國外大樣本研究顯示介入療效與12個月內抑郁重型發作密切相關，成為重大心臟事件發生的最強預測因子，抑郁癥是冠心病總死亡率的獨立危險因素[9，10]。故對冠心病患者于介入手術前后進行干預，消除抑郁焦慮等負面情緒，以減少軀體癥狀的發生，提高患者的生活質量，具有重要意義。本研究中干預組患者術后抑郁癥狀明顯少于對照組，而且出院后再入院率和心血管事件發病率明顯少于對照組。說明及時的術前和術后心理治療對預防焦慮抑郁情緒發生有積極的作用。
血漿降鈣素基因相關肽（CGRP）是1983年R Senfeld等應用DNA基因重組技術研究發現的一種神經肽，廣泛分布于中樞及周圍神經系統，參與多種生理活動。有研究結果顯示，抑郁癥組CGRP濃度升高，且糖皮質激素濃度與抑郁癥嚴重程度呈正相關，提示CGRP可能參與了抑郁癥的病理過程。Mathé AA等先后于1994年、2002年兩次進行實驗，推測CGRP可能是重癥抑郁癥早期診斷的特征性標志物[11，12]。肌胺肽苷注射液含有CGRP、核苷酸和多種必須氨基酸，對心血管系統疾病有改善血液循環障礙、降低血管阻力、增加心肌利用氧等作用，能促進造血系統活動增強、粒細胞數量增多，同時有增加血管彈性、防止血管硬化作用。臨床上對于冠心病輔助治療有重要作用。而我們的研究證實該藥物對調解抑郁有明顯拮抗作用，與心理干預聯合應用對抑郁的拮抗以及預防心血管惡性事件發生有明顯預防作用。本研究中肌胺肽苷聯合心理干預組SDS評分、SAS的癥狀評分優于對照組。干預介入治療患者可以減少心血管事件，從機體內分泌角度聯合心理學角度考慮干預介入治療患者更利于患者的康復。
新的生物一心理一社會醫學模式實踐認為，心理干預治療是與臨床藥物治療、物理治療、手術治療等三種治療并列的第四種治療。是伴有焦慮、抑郁癥狀的冠心病患者的有效治療手段。聯合肌胺肽苷注射液的應用，使患者生活質量及軀體功能都有明顯提高，并且使其他危險因素的嚴重性明顯降低[13]。
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小班折紙教案范文2
作為一名教師，我時刻告誡自己要追求卓越，使自己真正成長為不辱使命感、歷史責任感的優秀教師。今天小編給大家為您整理了幼兒教師評職稱的個人工作總結結，希望對大家有所幫助。
幼兒教師評職稱的個人工作總結一
時光的腳步從不停歇，走出校門，踏上工作崗位已經半學期了?；仡欉@一學期自己的工作，我真是有喜又憂。不過在園領導、在園的老教師以及指導老師萬老師的幫助下無論是從政治思想上，還是從教育教學上都使我得到了飛速的發展。
幼兒教師的職業是瑣碎的，細小的。在踏入幼兒園之前，我腦海里的幼兒園，就是老師帶領著小朋友一起做游戲，學習簡單知識，可當我真正踏入這工作當中實踐時，卻不是我想像的那樣，孩子們年幼無知，瑣事不斷，真所謂“幼兒園里無小事，處處都是大事。”而且每件事情都要我們做老師的親力親為。又由于我實習期間是在小學度過的，不是太熟悉幼兒園里各方面的教育教學工作以及一些日常生活等瑣事，所以剛開始我并不怎么適應這個工作，不知道自己在這個崗位到底扮演的是怎樣的一個角色。
就在這時我卻迎來了進園的第一次“考驗”——隨堂聽課，雖然只是一堂隨堂課，但對于一個“新手”來說難免會感到緊張，尤其是我還從來沒有正規地跟小朋友們一起上過課，所以緊張至于不免還讓我感到措手不及。從選課一直到上完課，我都處于精神緊繃的狀態。不過在這段期間也使我看到了一個老教師對待工作的熱情，勤奮，努力，我從她身上學到了在書本上看不到的知識，她的這種工作態度使我原本盲目的道路找到了方向。我開始改變自己對待這份工作的態度，我每天平靜地去面對工作中的點點滴滴，遇到繁瑣的事情我不再皺眉頭，我盡量微笑著去對待每一個人，每一件事。
在這個學期里，我擔任兩個班的語言、音樂的教學工作，這也是讓我在教育教學工作上盡快得到發展的重要途徑。同樣的一堂課，我可以上兩次，第一遍課上完之后，讓我對教案進一步分析，對小朋友的回答心里也有一定的數，然后就是課上要注意的事項比如上課所需要的教學材料、教具等，然后再去上第二遍課，上完之后在進行課后反思。在這個過程中，也使我對兩個班的幼兒有了一定的了解，對待能力不同的幼兒應該怎樣采取不同的教學方法。同時我也看到了同樣是身為青年教師的宋一葉老師是怎樣從一個新教師走到現在，不管是從做人方面還是從教學方面，都是我在以后的工作中所要經歷的，也是我應該學習的地方。
選擇了自己正確的工作態度后，我開始積極地投入到工作中去。這時幼兒園的興趣小組班也開設了，我被分配到中班美術興趣班跟曹老師一起。而在那段時間里，我又從另一個老教師身上知道了教學經驗對一個教師來說是多么的'重要。在上美術課的過程中，我從她身上學到了，給中班幼兒上美術課時應該怎樣組織教學，怎樣吸引幼兒的注意力，在上課的過程中應該注意什么。雖然幼兒在這個半學期中沒有獲得什么理想的成績。但我相信在下學期里，在老師和幼兒的共同努力下一定會有成果。
在這個學期中，我一共上了五節隨堂課，從第一堂的緊張不安到現在，我覺得已經有了很大的改變，但是這中間肯定還存在不少不足的地方，但是我相信“世上無難事，只怕有心人”，在以后的工作中，我會認真面對種種問題，盡力克服種種困難。
“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”。在今后的工作實踐中我會不斷的煅練自己，提高自己，不斷的充實自己的知識和經驗。我會更努力地工作，工作中會更加細心、耐心，力爭為園多做貢獻!
幼兒教師評職稱的個人工作總結二
時間如白駒過隙，轉眼又是一年，這一年身體比往年好了許多，因此，有更多的時間為自己充電，下面我就將一年前制定的成長計劃做一下總結。
一、善學習
1、教育是一個發展性的職業，它要求從事這個職業的教師堅持學習，永不間斷，只有這樣才能不斷的充實自己。我為了提高自己的教學能力，虛心向青年教師學習，經常利用休息時間去聽課，向她們學習先進的教學理念和方法。今年五月到吉首大學參加了名師面對面的學習，受益匪淺。
2、用閱讀與寫作來提升自身素養，博覽群書，勤寫讀書筆記和心得體會，好記性不如爛筆頭，做讀書筆記使我寫文章時文思泉涌。
二、常反思
反思就是挑戰自己，使自己保持一顆不斷進取的心，虛心好學，取人之長補己之短，積極進取。挑戰自我。
三、本年度取得的成績
1、教學論文《幼兒園折紙活動初探》獲州二等獎。在20xx年全州，省中小學幼兒書法美術攝影作評比賽中，獲優秀指導教師獎。全州幼兒故事比賽中獲優秀指導教師獎。
2、在20xx年度考核中被評為“優秀”授予縣政府嘉獎。
3、所在班級在“六一”文藝匯演中表現突出，節目獲一等獎。
4、在我園開展的各項活動中，本班也多次獲各種獎勵。
5，通過參加各種學習和自身修煉，本年度修得學分。
“要平凡，不要平庸”中有這樣一句話，“每天進步一點點”這是一句簡單的話，進步對于任何人來說都可以做到，但每天都進步，恐怕大多數人都難以完成。我也是一位平凡的老師，如何使自己平凡的同時不做平庸之人，我相信就是要在以后的工作中，努力做到“每天進步一點點”。
幼兒教師評職稱的個人工作總結三
時間是一只永遠飛翔的鳥，轉眼間本學期的教學工作將圓滿結束。伴隨著孩子們的歡聲笑語，伴隨著新年的鐘聲，預示著新的一年又將來臨。在這忙碌的20xx年中，我們放飛的是希望，收獲的是充實，回顧一年的工作，現將這一年的個人發展情況總結如下：
一、思想方面
作為一名幼兒園教師，我熱愛集體，全心全意為幼兒和家長服務，積極參加園內組織的各項活動，不遲到不早退，不缺勤。平日里，做孩子們的朋友老師，細心周到地照顧每一位幼兒，做到既教書又育人。工作中，努力求真、求實、求新，以積極熱情的心態去完成領導安排的各項工作。愛崗敬業，做到耐心、愛心、公平、尊重的對待每一個孩子。
二、保育工作
我會配合班里老師認真做好班上的保育衛生工作。特別是冬天，室內室外溫差大，在玩游戲時，熱了能及時為幼兒脫掉衣服，并為容易出汗的幼兒換上毛巾，冷了就提醒幼兒穿上衣服，一日中做到讓幼兒盡量多喝開水，以防各種感冒與疾病的發生。在午餐時，幼兒基本都能吃完碗里的一份飯菜，使大部分幼兒都學會了吃飯不掉飯粒的現象，還養成了不挑食、不偏食的好習慣，可見趣味午餐的課題實施，有了顯著的成效。
三、班級工作方面
這一學期，我和俞老師、陸老師一起，帶領孩子們健康、快樂地成長著。雖然俞老師是一位新手老師，但俞老師的開朗性格，使我們更善于溝通、交流，我們一有空就會坐下來說一說，聊一聊。使我們的班級常規有了明顯的提升，她的靈動與認真，令我倍感欣慰。大家相互學習、相互探討，使我們在班級管理上做到序而不亂。
9月初，我們班來了幾位插班生，對了讓幼兒開心、家長放心，我都會利用平時晨間與放學時間，都會跟家長做進一步的交流，使家長對我們有更多的信任，從而，使我們的家園工作得以順利進行。11月份我們開展了家長開放半日活動，活動結束后，不僅得到了家長們的熱烈掌聲，還有一件令我出乎意料的事情，班里的彬彬小朋友居然跟我說：“張老師，什么時候我們再開家長開放日?”雖然是簡短的一句話，但看得出孩子有多開心，活動也舉辦得非常順利。我們班還制定了每周的班級特色——創意、童趣折紙畫，由于我班的幼兒動手能力還有待加強，因此，重點以折紙的方式，來提升動手能力，最后，孩子們的一張張漂亮的畫以Kt版形式展示在大家面前，得到了家長們的一致好評。
四、教育教學
在教學上，特別是語言課中，為了給幼兒更多展示的機會，我讓幼兒養成一個“多動腦、多動嘴、多表演”的機會，通過讓幼兒多說，培養幼兒的語言表達能力。平時，午餐后，都會讓幼兒上來講述自己喜歡的故事，這樣，不僅培養了幼兒認真傾聽的習慣，同時，豐富了更多的故事內容。
在個人業務上，努力讓自己在“多思考、多動筆、多嘗試”的目標上靠攏，做好自己份內的事，認真備好教學活動與游戲課，并且做好及時的反思。寫好每周周計劃表及每個主題的家園共育，并張貼在家園欄中。認真寫好每月故事及每周保教反思，并上傳博客。平時，多看幼教類的書籍，來提升自己的專業水平。在平時工作中，不免會遇到一些困難，如在制定教研計劃或者在排進度中碰到的些許事情，有時真的不知所措，我也會經常向有經驗的領導、老師們學習、探討，爭取做得更加完美。
五、架起家園溝通的橋梁
老師和家長通過交流，可以了解幼兒在家和幼兒園的情況，所以，家長和老師的交流顯得尚為重要，每天放學后，我都及時向家長反映該幼兒當天的紀律與學習的情況，做好的給予及時的鼓勵和表揚，做得不夠的請家長配合，助幼兒糾正。如發現缺席的幼兒，我及時打電話與家長問候幼兒的身體健康狀況，切實做好家園同步工作。
六、科研方面
在科研上，認真撰寫課題《小班幼兒趣味午餐的實踐研究》，利用平時時間，收集相關資料、寫好各階段性小結，現以結題，并送到市里參評。暑假期間，撰寫論文《培養小班幼兒良好進餐習慣的策略探新》，獲園里“二等獎”。本學期又實施了一個新課題《設計開放性游戲培育中班幼兒交往能力的研究》，得到了專家們的集體點評論證，進行了專業指點。在修改課題中，對我又是一個新的挑戰、新的揣摩，更多的是一份成長，此課題已在市里立項。
七、個人成長方面
在20xx年6月，評為“20xx學年度平湖市優秀班主任”。在6月份撰寫的《做孩子藝術創想的點燈人》主題博客中獲“三等獎”。在園級首屆新教育優秀博客評選中被評為“博客積極份子”。在11月份的主題式游戲展評中，獲“三等獎”。在9月份第一學期“數學區域操作材料展評”活動中制作的《快樂打轉盤》獲“最佳制作”獎。在10月份，第二屆“微笑”杯我和孩子的成長故事演講中，獲得“最具潛力獎”。在12月份“綠色家園”幼兒主題繪畫展中，獲“優勝指導獎”。
小班折紙教案范文3
教育觀念的轉變，其實質就是要落實教師教育行為的改變，開展教改教研活動是落實教育行為改變的具體做法。教師們通過學習、觀摩、講座、實踐、交流等方法來轉變觀念，促進教育教學行為的改變，提高教育教學質量。
（一）市級、園級公開觀摩活動
1．市級公開觀摩活動由教師自愿報名，由教研組長等審閱教案，然后進行預教，選出優秀的課題作為市級公開課（以主題和課改內容為主）教師機會平等，激發教師的積極性。
2．園內公開觀摩活動要求每位教師必須參加（報名參加市級公開課的教師可不上園內公開課），按照園內公開課安排的時間進行（以主題活動和課改內容為主）按本班教學進度進行，組織全園教師聽課并進行評析。
（二）業務學習
1．以討論問題的形式為主。問題由教師在教育教學過程中遇到無法解決的問題或是對課改教研某方面的不理解等問題由教師在每周的教研活動中提出，并進行討論，集思廣益，用集體的智慧討論研究出解決問題的方法。
2．文章交流與推廣。改變以往學習時念文章的做法，由每位教師自學去選擇有關教研、課改經驗、教育技能、教師先進事跡等方面的文章學習，并在每周的教研活動中說說自己的的心得，可取之處，并推薦難同事。
3．講座
（1）外出學習的教師回園以后要向全園教師介紹學習的心得體會，并把有關內容向教師們進行講座。
（2）《幼兒園教育指導綱要》的學習講座（光盤）。以往我們的做法是集中教師具體看光盤，這樣既浪費時間，又沒有效率，現改為分別由一位教師個人看光盤（VCD）做筆記，在每周的教研活動中，對年段教師進行講座。
二、打破集中課堂教學模式，突出分組教學活動
長期以來，受我國傳統教育模式的影響，以應試教育為主，教育過程只是單一的傳授知識、訓練技能、機械記憶的過程，教師教學生學的集中課堂教學模式已為廣大教師學生所接受，幼兒園也不例外。而現代先進的幼教觀念提倡的是教師應引導幼兒參與活動，激發幼兒學習的興趣，培養幼兒的好奇心，讓幼兒在觀察、嘗試、體驗、合作、互動的過程中得到發展。課程改革就是要尋找一條更適應幼兒發展的新路子。打破集中課堂教學模式，突出分組教學活動就首當其沖地成了我園課程改革的第一措施。
結合目前經主題活動為主的課程，首先在幼兒一日的作息時間上作了一些改動，把過去的晨區活動時間從8：00分延長到9：15分，讓教師們更好地利用這一段時間進行分組教學活動。兩位配班教師共同協商，為每周分組教學活動選擇內容，把一些無法在主題活動中整合的知識、需要鞏固練習的知識技能、操作活動等，統統可以放在分組教學活動中進行，如：計算教學活動，以小班“一和許多、一樣多”為例。在晨區眾多活動中設一組（約5～6人）進行“一和許多、一樣多”的教學活動，給幼兒提供上些活動材料（夠5～6人用的）教師引導幼兒進行“一和許多、一樣多”的區分和比較，能力強的幼兒很快就掌握，可以讓他離開去其它區活動，（掌握一個離開一個）。能力差的幼兒教師可繼續輔導，直到其掌握為止。這樣既不浪費能力強的孩子參加其他活動的時間，也不會因幼兒園太多教師無法針對個別幼兒的情況進行個別輔導。再如：手式活動——折紙，教師和幼兒坐在一起給他們講解、示范折法，教幼兒如何看折紙示意圖，讓幼兒自己嘗試著折，這樣可經讓幼兒看得更清楚，也有利于教師觀察幼兒，輔導幼兒，避免了以往手工活動中多數幼兒不會折，常常離開座位跑到教師身邊，要求教或幫他折，教師身邊圍了一大群的幼兒，那些膽小、性格內向的幼兒不敢到教師身邊，時常會被教師遺忘，而得不到輔導。
三、以紀念日為契機，開展豐富多彩的社會活動
根據新的教育觀念在實施課程改革過程中，挖掘和有效利用紀念日的教育價值，將會對幼兒的社會學習和社會化成長起到促進作用，我園以紀念日為契機，開展了豐富多彩的社會活動。（一）兒童安全教育日活動
3月27日是兒童安全教育日，我園組織師生走上街頭，進行安全教育宣傳活動?；顒蝇F場展出了生活中基本安全常識圖，安全標志圖，伊拉克兒童面臨的空難圖片等。在這樣的活動中，培養了兒童具備初步的責任感，既關心自己，又關注周圍的人和事。
（二）世界地球日活動
4月22日是世界地球日，我們抓住了這一教育的有利契機，組織部分幼兒上街，開展了以“讓地球充滿生機”為主題的環境保護宣傳活動?；顒幽康闹荚谧尨蠹艺J識環境保護與我們每個人息息相關，培養幼兒關注社會，關心環保的意識。孩子們用稚嫩的筆表達了熱愛地球母親，渴望優美環境的美好愿望。
（三）世界環境日活動
6月5日是世界宣傳環境日，我園組織大班的部分幼兒上街宣傳，分發環保倡議書、現場作畫、還進行了由孩子們利用廢舊物品制作的服裝，進行了“時裝秀”表演。通過一系列活動，孩子們知道了保護環境、保護我們的家園應從身邊的每一件小事做起。
四、充分利用就近資源，自然資源、家庭資源
新《綱要》中明確指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”。我園在課程改革過程中，教師們充分開發和利用社區資源、自然資源和家庭資源為教育教學服務。取得良好的效果。
（一）親子活動
家長是孩子的第一任教師，孩子對家長的依賴和信任，家長對孩子的了解和關愛是教師無法替代的。家長是我們教育教學活動的有利資源。因此，我們開展了多項由家長參與的親子活動。
1．春游、秋游的野外親子活動。根據季節的特征，組織由家長參與的春游、秋游活動。我們采用自愿報名參加的形式，利用周末家長休息時間，老師、家長領著孩子到野外的大自然中去尋找春天的秘密，秋天的果實。感受不同季節帶給大自然中樹木、花、草以及農作物的不同變化，探索大自然的奧秘，引導幼兒觀察和記錄不同葉子的種類，數量和顏色，認識落葉，樹和常綠樹以及常見樹木的名稱等等，孩子們在大自然中盡情地玩耍、奔跑，無不歡呼雀躍，大自然不僅開拓了幼兒的視野而且也陶冶了幼兒的情操。
大自然是一個廣闊的課堂，置身于大自然中幼兒的學習可以隨時隨地發生。認識季節的這一教學內容。孩子們在觀察、感受、體驗、探索過程中，自然的、輕松的、愉快的接受了。野外親子活動家長為老師解決了與孩子密切交流、平等合作、增進感情的機會。
2．參觀軍營的親子活動。參觀軍營的親子活動是由家長建議的，家長們覺得現在的孩子嬌氣、霸道、不聽指揮、不守紀律、不收拾東西、依賴性強、做事拖拉，有必要到部隊去走一走，看一看，感受感受。我們覺得這是一次利用地方資源、社區資源為教育教學、課程改革服務的好機會。于是，家長主動為我們聯系好車子、地點、中餐等事宜，到連隊武警戰士聯歡，還參觀了戰士們整齊干凈的宿舍，觀看了戰士們疊被子（豆腐塊）表演、隊列表演、武術表演。讓孩子們深切感受到叔叔紀律嚴明、行動迅速、聽從指揮、認真學習、安靜進餐的好習慣，珍惜糧食的好品質。培養孩子從小熱愛、學做的情感。
3．親子活動比賽。在“六一”兒童節前親子活動比賽，分年段進行，老師把比賽項目分布后，家長孩子回家商量，以家庭為單位，自愿選擇項目和自愿報名，報名后，家長和孩子在家要經常練習，協調配合。這一活動，增進了家長與孩子之間的親子關系，家長與教師之間的融洽關系，培養孩子競爭意識合作能力。
（二）家長助教活動
家長助教活動是課程改革中產生的新的教學活動，它有利地促進課改的不斷深入，是課改行之有效的有利資源。
1．走出去的家長助教活動。利用家長的工作單位，職業特長為教育教學，課程改革服務。如：?。?）班參觀奶牛場的家長助教活動。?。?）班豆豆孩子的家長在吳家塘奶牛場工作，老師與之商量想到奶牛場參觀，家長十分熱情的答應了。在參觀過程中助教家長給孩子介紹了奶牛的食物，最喜歡吃的東西，如何擠奶，還特意為孩子們安排了參觀全自動化擠奶的過程。這一助教活動，大大激發了孩子們學習興趣，整個參觀過程，生動有趣，給孩子們留下了深刻的印象。
2．請進來的家長助教活動。生活中處處都有科學，處處都存在著物理現象，如何跟孩子們解釋這些現象呢？物理實驗能很好地解決這一問題。中（1）班黃晨曦的爸爸是中學的物理老師，我們把他請來為中（1）班的孩子上了一堂生動有趣的科學實驗課。黃老師給孩子們一一演示了浮力實驗，解釋了乒乓球為什么會浮在水面的現象，并用這一現象解決實際問題。用慣性實驗——解釋了為什么汽車剎車后不會馬上停下來，教育孩子過馬路要小心。用大氣壓力實驗（空氣的存在）解釋了吸碗為什么可以收在前墻上，等等。
利用家長的職業特點為教學服務，彌補了幼兒園實驗用具的不足，家長的有效資源為我所用，保證了課程改革的順利進行。
小班折紙教案范文4
關鍵詞：教藝遷移；教師專業；發展；限定
馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去”。[1]哲學把科學的實踐觀提到首位，為哲學理論的深入發展奠定了堅實基礎，它在客觀規律性與實踐主體性的統一中展開的對主體性的研究，對研究教師怎樣進行有效教藝遷移、促進教師專業的發展具有理論指導意義。
一、教藝遷移釋義
我國的教育理論和實踐往往把灌輸學科知識、教育理論，模仿教學技藝作為教師專業發展的手段，“學者即良師”就是這種觀點的體現。知識至上的專業發展觀，忽視教師個體內在的教藝遷移對教學技能和業務能力的影響，忽視對教師進行教藝遷移的科學指導，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業發展。
教藝是教師以內化的方式所掌握的教育教學技能、技巧和藝術，體現了教師實際教學的價值追求，是教師實踐經驗的積累與重組的結果。教藝具有個體性、動態性和策略性等特點。對于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具主義教育理論思維的模式是“教與學之間的對應性”，即以心理學為基礎來設計教師教的行為，這種研究既不是科學的，也不是價值思辨的，而是技藝的研究。教學是技藝性的表述更為恰當，應把教學過程（課堂生活）理解為一種技術過程。[2](60)皮亞杰曾有一個理想，即把教育學最終構建成一種類似于醫療學的學科，能夠準確地診斷病癥，開出處方，醫治疾病。[3]然而，這是把教學活動作一種技藝的簡單化處理。杜威對教學過程的思考，除了從心理學角度作技藝性研究之外，還認識到教育過程是一個人際互動過程，因而具有社會學意義，擴大了教師教學技藝研究的內涵?？涿兰~斯把教學理解為“把一切知識教給一切人的全部藝術”[4]是泛智主義，其實也是泛“藝”主義。甚至哈里·道（Dow，H．）認為，教學實際上是一種表演藝術，教師的選擇、訓練、職業指導、工作條件以及人員補充的方式等都應參照其他表演藝術的特點。他把教師的工作手段更加絕對藝術化了。在知識經濟、信息化、網絡化、數字化的當代，知識的外儲化趨向日益強盛，教藝遷移的策略也就真正從教師發展過程中的“附屬”角色，轉變為主要角色了。
教藝遷移對教師專業發展的影響是一個特指，即不等同于以學科專業為職業的人，具體說就是數學教師的數學智慧不同于陳景潤的數學智慧，李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧。[5]教藝遷移是另一種智慧──實踐智慧。教藝遷移是指在教師專業發展過程中一種習得的教學技藝對其他教學技藝的影響，也就是教師把教學技藝拓展到最初形成時的狹窄情境以外，是教師對原有的教學技藝結構進行平移、延伸、改組而形成的新的教學技藝的過程。教藝遷移體現著教師的教學智慧與藝術，是教師教育觀，包括課程觀、教學觀、學習觀、學生觀的深刻折射，是教師內在的教育教學知識、技能、態度和信念的發展。教師的教學技能和業務能力可以在訓練中得到鞏固和發展，也可以通過學習和遷移來掌握和提高。由于教學技能滲透于教學過程的每一個步驟和階段，教學能力和在其基礎上形成和升華的教學藝術的提高貫穿于教師專業發展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師發展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經發展起來的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學、如何上課、如何評價、如何管理課堂、如何組織課外活動等等。
二、五種教藝遷移與教師專業發展
從“技術合乎理性”的觀點出發，教藝作為一種實踐的技能必須合乎教育教學的客觀規律，才能促進教師的專業發展，并已經成為理解教師是如何形成其能力的關鍵。教藝遷移的價值主要體現在兩大方面：其一是教藝的“消費”價值和直接使用價值；其二是教藝的“生產”價值或發展價值。前者是指教藝可供教師消費和直接使用的價值，比如，數學教師把講平面幾何的教學方法遷移到立體幾何教學中，像這些符合一般教學規律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學中直接遷移并使用它們，并可能避免教學實踐中的盲目性和錯誤。教藝的“生產”價值或發展價值是指教藝在遷移中實現了對教師的素質及專業發展的促進和完善作用，比如，對課堂偶發事件的機智處理和妥善解決。這種價值顯然與前一種價值不同，它不追求教藝遷移對教師的即時效用，而是著眼于對教師教藝的改造、發展和創新。
（一）認知性教藝遷移：教師專業發展的基礎
在具體的教學活動中，教師無論是對教學環境的把握，還是對教學活動目的方向的選擇、活動工具手段的利用、活動程序及教學方式方法的選擇，都要在借鑒、利用他人經驗的基礎上，運用自己的認知能力進行理性分析和創造，避免盲目探索，并實現對自身的超越。因此，認知性教藝遷移是教師個體作為教學活動的主體發展的一個基礎性的方面。
由于教藝是無限復雜的且作為認識主體的教師具有巨大的能動性，所以教藝遷移凝聚著教師個體的心血和智慧。而智慧的獲得必須通過智慧才能被認知，否則智慧也成為未知。認知性教藝遷移是指教藝是由作為認知主體的教師積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，認知性教藝遷移是教師在教育學、心理學等教育學科知識基礎上，以包括教育教學基本功和技藝在內而形成的一個操作性體系。認知性教藝遷移的功能是適應，它有助于教師主體對經驗世界的組織。
教藝遷移的實現一部分是可體會、可描述、可觀察的，因而也是可操作的，而另一部分是模糊的，教師主體在不知不覺中進行的。由于教藝遷移直接影響教師在具體的實踐中問題的解決，重構教師的知識結構有助于教師認知結構的不斷完善，尤其是對教育實踐性知識的影響，因此它是教師專業發展的知識基礎。教育實踐性知識是教師將理論知識科學地運用于教育實踐、培養教師的職業技能、全面提高教師的從業素質、促進教師專業發展的個體實踐智慧，是教師實際使用和個體建構的對教育教學的主體認識。它是教師在日常工作中實際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關聯著教師的知識，是教師做事的知識，開發課程資源的知識，行為和方法的知識。例如，對教材結構的認識、一堂課中學生最難理解的是什么、什么樣的教學策略最能吸引學生，等等。教育實踐性知識在不同的教育情境中遷移運用，就屬于認知性教藝遷移。
（二）效能性教藝遷移：教師專業發展的動力
主體性是人對世界包括人自身的實踐改造性，是從人的內在尺度出發來把握物的尺度的特性，是高揚人的能動性和人的主體地位對世界改造意義的特性。[1]教藝的遷移是一個積極主動的、動態的過程，表現出個性化的特點，是教師敬業的職業道德情感體現。當教師在新的教學情境中，遭遇新情況、新問題進行深刻反思時，教藝遷移才能夠產生。教學作為一項專業，需要教師作出獨立明智的判斷、決策、革新和創造，維持一種能力感、效能感，這是至關重要的，也是教師主體專業發展的內在推動力?，F代心理學研究也表明，人的認識活動是由有意識活動與無意識活動組成的，是認知活動和情感活動的統一。一種情感和認知相互促進的、輕松愉快的教學氣氛，能最大限度地調動教師無意識活動的潛能，使教師順利實現教藝遷移。
在基礎教育課程改革理念的推動下，以注重過程、追求自我效能感為特征的教藝遷移使教師意識到了自己理智的力量，找到了自己教學技藝的生長點和自我專業發展的空間。比如，以往的作文教學主要的方法就是語文老師布置題目，提幾點要求，而學生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學中，廣州市越秀區東風西路小學六（1）班一堂語文校本課上，譚老師在教學生“折紙橋”。她發給每個學生一張A4大小的白紙，教大家折成一個折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，老師引導學生分工合作，讓他們邊做邊思考分析力學原理，然后再讓學生就此寫作文。通過親自動手、動筆，學生有了切身體會，作文就寫得生動具體了。[6]任何教學都應做到使學生能夠選擇自己喜歡的書來閱讀，選擇自己喜歡的話題來寫作，選擇自己擅長的項目來研究，通過閱讀學會閱讀，通過寫作學會寫作，在做中學，在做中接受指導，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對傳統“灌輸式”作文的顛覆，學生成了學習活動的中心，教師把學習的主動權和選擇權歸還給學生，走下了令行禁止的神壇，實現學生學習的個別需要，“布道者”的教師教藝變成了“腳手架”，教師在學生的樂學中獲得了心理的滿足，并成為教藝創新的動力。
（三）情境性教藝遷移：教師專業發展的載體
后現代的課程與教學觀認為，課程不再是僅僅預先設定好的內容（如教材、預定的文本等），教學也不再僅僅是“預設”的活動，而是師生在特定的教學情境中，通過對話、互動，隨著教學過程的進行而展開的不完全在“預料之中”的探險過程，是一個活的、流動的情境性的過程。所以教藝遷移有時就是一種“意料之外”的教育機智的臨時發揮。如果教師心目中只有教案，堅決貫徹和執行教案，而不能在臨時情境中“節外生枝”地遷移教藝，課堂教學就會變得機械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預設的教學基礎上，還要充分關注人的情感、態度、價值觀、主體性、創造性、節奏、語言、機智，以高度自覺的自我監控能力和協調能力，成功應付課堂教學的多元情境，“像是腦袋后面長了眼睛”。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。
教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理，即不是從相互排斥的理論觀點而是從自身局部的“存在方式”來考察。需要一種“具體的、特定的──無限地受情境影響的，因而對意外的變化具有高度反映性”[7](231)的方式來處理。不同的教學情境下的遷移應是有區別的，不同地區、不同學校、不同班級、不同年齡的學生存在明顯的個別差異。“千人一法”的教藝遷移是不能充分體現基礎教育課程改革的主旨──“為了每個學生的發展”的。為此，必須加強團隊建設，把學校創建成支持性的學習情境，優化學校教育，使學校成為共同學習體，并建立一種信息快速反饋系統。為了使教師獲得學習和理解的洞察力，經常性的反饋至關重要。教師在教學情境中需要監控自己的學習和遷移，主動評估遷移的效果和是否獲得有用的知識。教師將一般教育教學理論同具體的教育教學場景相結合，能根據不同的教學條件、教育對象和復雜多變的問題，依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發揮，在瞬間把握事物的本質，作出相應的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實現了教育理論和教育實踐的溝通與融合。通過多元化的教育情境，教師實現了：（1）驗證自身的判斷；（2）不斷作出困難的選擇；（3）征求他人的建議以及改善自身的實踐；（4）參與教育研究，豐富學識。
從教師專業發展階段來看，資深教師的多元教學情境也更有利于靈活的教藝遷移，而新手教師相對單一的教學情境的范例，便會使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學情境中，教師更能汲取教藝的相關特征，也更能靈活地運用教學技能和教學藝術，提高業務水平。從教藝遷移的情境因素來看，一種是理想化的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發地遷移合適的教學技藝；另一種是在他人的提示下也能極大地促進遷移，遷移量取決于學習或遷移時的注意指向。例如，在聽課、評課、微格教學的過程中，在同行、專家對課的點評中遷移便能發生，在除弊立新過程中教師發展了自己的專業素質。
轉貼于 （四）經驗性教藝遷移：教師專業發展的捷徑
杜威指出，書本上的知識是他人的思想，不等于個體自己的知識和經驗，個體只有通過自身的經驗──在社會生活中的參與、感受與體驗，才能內化為自己的知識，才能獲得經驗的生長和發展。教師高質量的經驗泛化和概括水平，可以擴大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經驗的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語教師的聽說讀寫的教藝是相互影響和相互促進的，一直從事美聲唱法的教師，容易實現通俗唱法的教藝遷移。
教藝遷移的實現必須達到足以支撐遷移的一個最低限度，必須考慮新手教師對最初的教藝的理解和所占有的知識，作為一種復雜技能的教藝遷移需要一定的時間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時間用于教藝的積累，也不足以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡單的教學情境的順應，因為教學情境是復雜而多變的，所以理解性的教學細節更能促進資深教師的教藝遷移，理解教藝的應用地點、方式和恰當的時間，才能不斷解決教學過程中出現的新情況和新問題。而新手教師由于還無暇關注教學細節，便影響和限定了其教藝遷移能力的形成。
不僅如此，教師在非正式的教育環境中的經驗也對遷移發生影響，有些教師常常會把現在的學生與自己的學生時代情況相比較，以自己做學生的角色把對教師期望的教學技藝遷移到現在的“我”──教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個成人如何解釋一個問題的答案，同樣能帶給他有關的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進行溝通以及其他一些對于教育教學有用的知識、技能，無論這些技能、知識多么淺顯，也都會影響教師教藝的遷移。
（五）反思性教藝遷移：教師專業發展的升華
教育教學在本質上是一項“規范性活動”。這里所說的“規范性”更多的是指教育教學活動的內在價值、道德取向和教學技藝等方面。在長期的實踐中，教師將其內化為自己的“第二天性”的個人品質，所以說教藝遷移能使教師形成個性化的教學風格，是教師個體一脈相傳的、穩定的教學風格的演進。反思性教藝遷移的核心目的是改進實踐，在反思中教師產生內部認知沖突和觀念失衡，并對具體情境作出理性思考，對所處的教育情境中的各種因素及其關系（包括教育的對象、條件、措施、效果等方面）作出思考和權衡，對自我行為表現及其行為的依據作出解析和修正。經常自覺地進行反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從薄到厚，從分散到集中。所以，累積教藝的過程就是教師親歷教育策略系統化的過程，并促使教師個體成為“育己”專家，進而不斷提高自身教育教學效能和素養。例如，某教師在課堂上與一學生發生了沖突，老師狠狠地批評了他，從教育學生的角度上說并沒有什么太過分的，但從學生的角度上說就是過分。當學生說出了一句非常難聽的話回敬老師時，老師震驚之下是打他、罵他、把他趕出課堂嗎？課后這位老師反思后認為，批評是要講策略的，更要看火候。如果當眾和學生發生了較為激烈的沖突，無論解決得多么好，都不如不發生這個沖突。所以，貴在預防，當著全體學生的面，千萬不要和某一個人發生激烈沖突，在以后的教學歲月中，該教師再也沒有和學生發生類似的事件。[8]
如果說場依存型的教師對環境反映敏感，力圖使自己與教學環境相協調，容易實現情境性教藝遷移，那么場獨立型的教師由于有很強的個人定向，善于獨立地對教學狀態作出判斷，更可能實現反思性教藝遷移。反思性教藝遷移實現了教師對職業的感悟，這種感悟有三類。一是知識的感悟。在不斷擴展、加深知識的過程中，能融會貫通運用知識，構建個性化的知識體系。二是方法的感悟。在教學實踐過程中，教師通過運用科學的思維方式，形成問題意識，并感觸和領悟解決問題的方法。三是意境的升華。教師在不斷地感悟教育智慧的真諦的過程中，獲得了教師職業生涯的人生體驗，建立了高尚的教師人格境界，形成了科學的教育價值觀。因此，應把反思性教藝遷移建成一種教學研究制度，實現從教育常識向教育理論的升華。
三、教藝遷移對教師專業發展的限定
如果教師技能的提高主要是通過自己在實踐中體會和摸索是不可能有絕對意義上的提高的。教師對教師專業化的理解仍受傳統觀念的影響。據一項來自上海市教師的調查顯示，多達44．12％的教師多年來追求原有教學技術的成熟，沒有對自己的教學策略和方法作重大調整。對部分骨干教師的調查也發現，他們在很多方面的專業化程度有待提高，尤其缺乏綜合的教學能力，缺乏指導學生開展實踐性、探索性活動的能力。局限的、缺乏創造性的教藝遷移限定了教師的專業發展。
（一）教藝遷移只能完成部分的教師發展目標，而不能完成全部的發展目標
如上所述，教藝遷移主要發展了教師的實踐素質和實踐應對策略，而與教師的教育教學活動相關聯的教師個人素質是多方面的，教藝遷移并不能完成教師專業發展的全部目標。教藝遷移雖然生成和發展了教師的教育實踐性知識，卻對教師的學科專業知識、文化知識、教育科學理論知識的影響非常有限；教藝遷移雖然能在一定程度上成為教師專業發展的動力源，但很難從真正意義上提高教師的師德和師魂，難以實現教師人格技能的提高；教藝遷移也可在一定程度上緩解教師的疲勞心理的職業倦怠，減輕教師的工作壓力，卻難以完全提高教師職業的身心素質。此外，教藝遷移對教師的組織管理能力、人際交往能力、變革教育能力、社會適應能力等素質的影響也是有限的。教藝的遷移不同于教藝的學習，當教師通過了一系列的努力掌握了某種教藝時，并不意味著教師在任何教學過程中都能應用這些教藝。因此，教師教藝遷移能力的形成比訓練單純教藝更重要，教學有法，教無定法，無法之法，乃為至法。
有些情況下舊有的教學情境中的教藝會阻礙后繼的教藝的發展，因為它會把教師的思維引向錯誤的方向。教師如果把自己原有的錯誤教藝作為進一步理解的基礎，就會產生錯位遷移；或者是僅靠記憶事實、墨守成規，不把新習得的教藝與當前的理解聯系起來；有些教師也具備了與新的情境相關的教學技藝，但這些教藝沒有被激活，不能應用于當前的教育實踐中；還有一種情況，在考試制度下社會、家長對學生升學的期待與學校、教師的教學改革的實踐發生沖突，教師的教學目標不明確，等等。在這些因素的影響下，教師缺乏遷移教藝的自信心，于是限定了個體的職業智慧發展，致使有些人不太可能成為優秀教師。如滿堂灌、一言堂的“填鴨式”教藝，經過一番改頭換面，又以“活動填鴨型”教學（盲目追求活動多的低水平課堂教學）、“機器填鴨型”教學（多媒體刻板化的運用）的面貌出現，教師雖然運用了新的教育教學手段，但還是沿襲了傳統的教藝，是一種錯誤的遷移。
（二）教藝遷移貫穿教師專業發展的全過程，而不是發展過程的全部
教藝遷移是教師專業發展的必要條件，而非充分條件。教藝遷移作為教師的一種直接體驗、一個部分或一個環節的實踐行動，還需要科學的教育理論作為指導，將教育科學知識內化為個體的教育素質，實現理論與實踐的相互滋養。教師要經常不斷地學習，在動態持續的積累過程中，彌補自己的不足，以靠近求真的教育。所以，教師追求個性化的教學風格也要注意走向另一極端：為了顯示自己與眾不同而使自己的缺點更加突出，在錯誤的基礎上理直氣壯地進行錯誤的教藝遷移。個性化的教學風格應以遵循教育規律為前提，而錯誤的教藝遷移將引導教師個體走入歧途。布魯納說：“教的理論是以學的理論與發展理論為基礎的”，[2](48)由于教藝在“折舊”，所以在復雜的教育情境中，也需要教師以堅強的意志、強烈的職業情感和創新的實踐能力，在教藝順暢遷移的基礎上實現創造遷移。例如在傳統教學向現代教學轉變的過程中，必然會發生教學方式的轉變，可以說新課程改革使年輕教師和資深教師處在同一起跑線上，如果教師還是全部照抄照搬傳統的教藝，是不能適應新課程改革需要的。
教師的教藝沒有唯一的和終極的目標?！懊恳煌瓿傻男袨槎伎勺鳛橐粋€新的起點，作為新的和開放的‘目標’的跳板”。[7](168)知識經濟時代對教師素質提出了越來越高的要求，教師“個人實踐”的構建必須持續不斷地進行，逐步發展完善，呈現出動態化的、滾動的態勢。教師的教藝從簡化、低水平的教育理論和實踐的建構開始，持續進行愈來愈多的、厚重的、多維的、立體的建構，實現教師的智能和情商的發展。教師教藝的遷移以教育理論和實踐中的問題為基礎，遷移的結果是為“后續”教學實踐提供問題解決的方向。沒有教師的“可持續發展”，就沒有教育的生存和發展。
（三）教藝遷移是實踐的主體性與客體制約性的矛盾統一
在當今世界跨文化交流的大背景下，某種教育不是以一種個別的文化實體與其他的教育碰撞的，它是作為整個國家、地區、民族這個大文化實體一起而與其他文化實行交流的。特定的社會政治、經濟、文化傳統和意識形態等因素，深深內化在教師的教藝之中。所以，隱性課程的作用不可低估，教師是具體社會歷史條件下的人，不能要求他是一個超越時空的理想代表，因此，他不可避免地受社會傳統文化的影響，并受到現代流行價值觀的影響，而這些又構成了他的整體行為模式與態度，影響其教育理想的實現，這勢必會造成教師教藝遷移的困惑，從而感受到理想與現實、主體與客體的錯位。在特定約束下的教育的改造是一種教師教學生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規則、實踐行為的改造。
有潛能的教師的作用可能會受到缺乏想象力和不適宜的課程以及那種令人沮喪的環境條件的限制。正如古德蘭德所說，“‘一切事情都取決于教師’的觀點過于單純和夸張了”，[9]有許多因素在起作用，包括“學校的使命感、負責人、政策和中心工作方針，家長的關注與合作、傳統做法和教職員工與學生人數的穩定性”。[9]社會文化氛圍和環境甚至決定了是否鼓勵教師形成、使用和發展新的教藝。教育的功能并不是不變的，因為教育本身并不是一個不變的實體，而是依據具體的教育目的而有所變化的。教育目的要求教育起到什么作用，也必然對教師的教藝遷移形成種種制約。校園文化、校風、校訓也同樣制約教師教藝的遷移。特色鮮明的學校教學風格，可能會使某些教師失去自己的個性化教學風格。同時，課堂里教師的實踐，不僅有認知性的實踐，還有文化性、社會性、政治性、倫理性實踐，所以應從多維角度加以審視，比如從哲學、歷史、心理學、社會學、文化人類學等角度進行分析。應試教育模式下教師教學語言受中國傳統文化和自身制度性地位的影響，任意使用話語霸權，表現在：（1）強制、壓迫。一言堂式的、命令式的、專制的、不容置疑的、沒有商量的話語特征。（2）懲戒、絕對，用言語挖苦、諷刺，即“心罰”。[10]這種一貫的教學語言表述方式和技能不能適應社會發展的需要，但改變這種語言使用的教藝遷移恐怕不僅僅是教師個體所能做到的，它受社會、文化、制度因素的綜合影響。
在一種情境下有效的教學技藝，在另一種情境下未必適合。教育情境由教師、學生及其數量（班級規模）、教育內容、教育手段等要素的交互作用構成。同一教學技藝在大班效果好，但在小班就不實用，難以實現教藝遷移。我國基礎教育的物質設備條件也在逐漸改善，從傳統教藝向現代化教學條件下的學生“動手做”或發現式學習等方式的遷移也需要有一個過程。最近幾年，一些本科生、碩士生和博士生到邊遠貧困地區支教，良好的愿望卻難以實現理想的結果。據當地人反映，這些高才生不僅知識、觀念與山區實際的距離太大，就是在教學方式方法方面也讓當地學生不能適應，這種城鄉文化差別、經濟發達地區和經濟落后地區的差異也難以進行理想的教藝遷移。
一種教育，只有它能夠幫助個人獲得自由，才是真正的教育；相反，如果教育僅僅是幫助個人去適應社會、適應他人，這就不是好的教育。應該反對教育過程中的教藝對教師的奴役，使教師物化、奴化、異化，教師應從技術、制度的奴役中解放出來而獲得自身的價值與尊嚴，教師應作為自己真正的主人而生活。
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